Gør det forskel at undervise i grammatik?

Háskóli Íslands Hugvísindadeild Skor þýsku og Norðurlandamála Gør det forskel at undervise i grammatik? Fokus på form i elevtekster Ritgerð til M.Paed.-prófs Guðrún Guðjónsdóttir Kt.: 180264-2059 Leiðbeinendur: Auður Hauksdsóttir Ola Knutsson Október 2006

Indhold Indledning.....1 I TEORETISK DEL 1. Hvorfor undervise i grammatik.....5 2. Sprogtilegnelsesteorier. 9 2.1 Sprogsyn/tilegnelsessyn.. 9 2.2 Identitetshypotesen.... 13 2.3 Sekvenshypotesen..15 2.4 Funktionshypotesen.16 3. Tilegnelse af grammatik...19 3.1 Hvad er grammatik?...19 3.2 Tilegnelsen.21 3.3 Grammatikundervisning..23 3.4 De forskellige undervisningsmetoders syn på grammatikundervisningen...27 3.4.1 Grammatik og oversættelsesmetoden.27 3.4.2 De kommunikative undervisningsmetoder...28 3.4.2.1 Lingvistisk kompetence...30 3.4.2.2 Tekstkompetence...31 3.4.3 Fokus på form...32 4. At udtrykke sig skriftligt...35 4.1 Skriftsproget.35 4.2 Skriveprocessen...36 4.3 Grammatisk udvikling i skriftsproget 38 4.4 Teksttyper...39 4.5 Lix-tal...40 5. Sammenfatning.42 II EMPIRISK DEL 1. Undersøgelsen og dens gennemførelse...44 1.1 Metode..47

1.2 Informanter 48 1.3 Fremgangsmåde indhentning og bearbejdelse af data...51 1.3.1 Indhentning af data fra informanterne...51 1.3.2 Spørgsmål til lærerne...53 1.3.3 Bearbejdning af de indhentede data....53 1.4 Undersøgelsens resultater.....55 1.4.1 Verber.55 1.4.2 Substantiver..61 1.4.3 Antal og type ledsætninger 66 1.4.4 Antal ord.71 1.4.5 Læsbarhedsindeks lix...74 1.4.6 Tekstens opbygning 77 1.4.7 Kohærens og kohæsion...80 1.5 Sammenfatning... 82 Konklusion.84 Litteratur.88 Bilag... 93

Indledning Hensigten med dette M.Pæd.speciale er todelt. For det første vil jeg forsøge at finde svar på mit spørgsmål om grammatikundervisning har en positiv påvirkning på elevernes skriftlige færdigheder eller med andre ord om det er nødvendigt at undervise i grammatik. Jeg vil undersøge om der er forskel på brug af grammatik i en skriftlig produktion hos elever der, på den ene side har fået en direkte grammatikundervisning og på den anden side hos elever der ikke har fået direkte grammatikundervisning. Der undersøges hvordan det står til med elevernes brug af verber, substantiver, ledsætninger og konjunktioner. For det andet vil jeg, ved at beskrive elevernes tekster mht. teksternes længde, teksternes lix-tal, teksternes opbygning og teksternes kohæsion og kohærens. Formålet med det er først og fremmest at få et helhedsbillede af elevernes skriftlige produktioner og få et bedre sammenligningsgrundlag dvs. ikke kun se på elevernes brug af grammatikken i de skriftlige produktioner men også se på grammatikken i forhold til tekstproduktionen iøvrigt. Ved at se på litteratur og forskning inden for feltet vil jeg søge svar på mit spørgsmål. Endvidere har jeg indsamlet empiriske kilder der angår islandske elevers brug af dansk i det øjemed at se hvilken betydning direkte grammatikundervisning har for elevernes skriftlige produkter og i det øjemed at beskrive deres tekster udfra de tidligere nævnte faktorer. Jeg har indsamlet nogle elevtekster fra to gymnasier i hovedstadsområdet. Der er tale om to skoler hvor der er tradition for to forskellige undervisningsmetoder. Grunden til at jeg netop har valgt disse to skoler er, at i den ene bliver der undervist i grammatik på en traditionel måde og i den anden har man valgt ikke at undervise i grammatik. Hensigten er at analysere det indsamlede materiale og beskrive elevernes skriftlige tekster og deres brug af grammatik, udfra de her for oven nævnte faktorer og se om der er forskel på disse to gruppers tekster. Jeg har valgt at dele specialet i to dele; en teoretisk del og en empirisk del. Hovedvægten i dette speciale er på grammatikken og den teoretiske del bærer præg af det. De første tre afsnit handler om sprogtilegnelse, tilegnelse af grammatik og grammatikundervisning. Det fjerde afsnit handler om

skriftligheden og der gøres der rede for de teorier der anses at være relevante for den del af undersøgelsen som beskriver elevernes tekster. I femte afsnit er der en sammenfatning af den teoretiske del og de teorier, der er mest relevante for den empiriske del fremhæves. I den empiriske del er fokus på elevernes tekster, der laves både kvantitativ og kvalitativ analyse af teksterne og resultaterne sammenlignes med teorierne, der er gennemgået i første del. Mine hovedspørgsmål i dette speciale vil derfor være: Gavner grammatikundervisningen eleverne når de skal bruge sproget produktivt? Er eleverne bedre til at skrive grammatisk korrekt hvis de har fået en direkte grammatikundervisning? Hvordan ser elevteksterne ud med hensyn til opbygning, længde, sammenhæng m.m.? Ved at analysere de indsamlede tekster håber jeg på at finde svar på om eleverne ser ud til at have gavn af grammatikundervisningen. Om der i det hele taget er forskel på de to gruppers tekster og om der er forskel på brugen af grammatik hos disse to grupper. Jeg har siden jeg begyndte at læse dansk på Islands Universitet altid interesseret mig for grammatik, hvilket sikkert hænger sammen med min interesse for islandsk grammatik. Som dansklærer på et af Reykjaviks gymnasier spekulerer jeg meget på at finde den rigtige undervisningsmetode, hvor skal fokus lægges? Og hvordan får man eleverne til at tilegne sig sproget sådan at de både kan læse og forstå, tale og skrive? Hvad grammatikken angår synes jeg i hvert fald det er svært at finde den rigtige vej, til trods for at have læst en del om sprogtilegnelse i dansk som fremmedsprog. Eleverne kan være nok så gode til at lære reglerne og lave opgaver i tilknytning til dem hvor de koncentrer sig om noget bestemt. Men lige så snart de skal udtrykke sig spontant i tale eller skrift, er mange af dem tilbøjelige til at lave de samme fejl som før. De fleste lærere har nok oplevet den situation som Ulla Pia Ohrt beskriver i sin artikel Hvem skal lave grammatik? i Sprogforum nr. 7, 1997 Læreren har stået og forklaret eleverne noget om grammatik, vist eksempler på tavlen osv., bagefter har eleverne siddet og øvet denne bestemte grammatiske færdighed og alt burde være på sin plads. Men nogle dage senere skal eleverne bruge sit sprog produktivt, enten ved at skrive eller tale og så viser det sig at de slet ikke har tilegnet sig det som læreren sagde. En meget frustrerende situation for både elever og lærer. Men hvad er så

løsningen, hvordan sikrer læreren sig at eleverne tilegner sig den grammatik der skal til for at kunne bruge sproget nogenlunde rigtigt? (Ohrt 1997: 51-52) For mig lyder det i hvert fald bekendt og det kunne godt ske i en af mine klasser. Men findes der overhovedet en løsning? Jeg synes tit jeg stiller mig det spørgsmål om det overhovedet er til nogen gavn for eleverne at de bliver undervist i grammatik. Spørger man eleverne selv hvad de mener om grammatikundervisningen er der som regel nogen som synes de får for meget og andre som synes de får for lidt. Jeg synes at uanset hvordan jeg vender og drejer det er resultatet det samme. Jeg når kun at imødekomme en del af elevernes behov hvad grammatikundervisning 1 angår. Jeg synes lidt jeg har været på begge yderpoler dvs. på den ene side at tro på at hvis eleverne lærer at bruge redskaber som grammatikbøger, ordbøger osv. må de være godt nok stillet og på den anden side at synes at det er lærerens opgave at sørge for at eleverne, når de går ud af skolen, har et redskab som de kan bruge når de skal bruge deres sprog produktivt. Et af formålene med dette speciale er at forsøge at belyse i hvilken grad indlæring af grammatik kan sørge for at eleverne får dette redskab i hænderne. Efter at have læst Lise Hedevangs bog, Grammatikundervisning hvorfor og hvordan? besluttede jeg mig for at mit M.Pæd.speciale skulle handle om grammatikundervisning. Jeg ville gøre et forsøg på at finde nogle svar på mine mange spørgsmål angående grammatik og grammatikundervisning. Der findes selvfølgelig forskellige synspunkter på sagen som jeg vil komme ind på. Der er blevet forsket en del indenfor emnet og det vil jeg til dels gøre rede for og se på forskellige ideer til hvordan man som lærer kan gribe grammatikundervisningen an. Jeg vil gerne finde svar på om det er nødvendigt at undervise i grammatik og i så fald på hvilken måde man opnår de bedste resultater. Mig bekendt findes der ikke meget islandsk forskning lige på dette område men jeg vil her nævne Málfríður Þórarinsdóttirs M.A. speciale (2000) At udtrykke sig skriftligt på dansk Hvordan står det til? Specialet er en tværsnitsundersøgelse, foretaget blandt 60 islandske elever på forskellige 1 I kapitel 4.3 gøres der nærmere rede for hvad der menes med grammatikundervisning.

gymnasieskoler og det dækker til dels samme emne som jeg behandler i dette speciale. Málfriðurs Þórarinsdóttirs speciale beskriver elevernes skriftlige færdigheder og der undersøger hun bl.a. de samme grammatiske elementer som der er hensigten at undersøge i dette speciale. Og Björg Hilmarsdóttirs Cand.mag.speciale (2001) Fra proces til produkt En analyse af skriveproduktionen hos fire islandske gymnasieelver med særlig henblik på pauser og rettelser, som beskriver skriveprocessen hos fire islandske gymnasieelever. Desuden vil jeg specielt nævne Lise Hedevangs tidligere nævnte bog som er en undersøgelse af hvad forskningen kan afklare med hensyn til forholdet mellem grammatikundervisning og fremmedsprogsindlæring og Karen Lunds bog, Lærer alle dansk på samme måde, som også dækker dette område ved grundigt at gå de forskellige sprogtilegnelsesteorier igennem og til dels fremstille nye. Disse to sidst nævnte kilder er nok dem der har inspireret mig mest til dette speciale. Jeg vil her til sidst sige mange tak til de to lærere som var så venlige at give mig lov til at forstyrre deres allerede planlagde undervisning og mange tak til eleverne som var så venlige at skrive for mig. Jeg vil også sige mange tak til min familie som har støttet mig igennem dette lange projekt og opmuntret mig når der har været brug for det. Mine to piger skal også have ros for utrolig tålmodighed. Og tak til Auður Haukdsóttir og Ola Knutsson for gode råd og vejledning.

I TEORETISK DEL 1. Hvorfor undervise i grammatik? Lise Hedevang (2003) sætter, i sin tidligere nævnte bog (jf. indledning), fokus på hvad forskningen kan bidrage med mht. forholdet mellem grammatikundervisning og fremmedsprogsindlæring. I dette kapitel gøres der rede for Hedevangs forskning og hendes resultater, som har betydning for analysen af dette speciales indsamlede materiale. Ifølge Hedevang er det vigtigt at undervise i grammatik jf. følgende citat fra hendes bog. At det som udgangspunkt antages, at sproglærere skal undervise i grammatik, betyder ikke, at hypotesen om, at grammatikundervisning ingen indvirkning har på fremmedsprogsindlæringen, ikke har sin plads i bogen (Hedevang 2003: 10-11). Som det fremgår af citatet er Hedevangs udgangspunkt, at der skal undervises i grammatik men i bogen bliver der også gjort rede for teorier der drejer sig om det modsatte. I dette speciale er det netop meningen at se på teorier både fra forskere som mener at grammatikundervisning har positiv indvirkning på sprogtilegnelsen og fra dem som mener at den har negativ indvirkning. Selv om udgangspunktet er at der skal undervises i grammatik er det ikke ensbetydende med at en hvilken som helst form for grammatikundervisning er god. Fx mener Hedevang at det er vigtigt at sproglærere har kendskab til hvad forskningen siger om forholdet mellem fremmedsprogsindlæring og grammatik. Selvom den gren af tilegnelsesforskningen, der beskæftiger sig med forholdet mellem forskellige undervisningstyper og fremmedsprogsindlæring er ung ca. tredive år -, er det vigtigt, at sproglærere forholder sig til dens resultater og argumenter. Dette gælder i forbindelse med såvel deres sprogtilegnelsessyn og den undervisning, de giver, som med hensyn til deres forventninger til undervisningens indvirkning på sprogindlæringen og deres opfattelse af, hvad grammatikundervisning er (Hedevang 2003: 9-10). I diskussionen om grammatikundervisning er dette et yderst vigtigt synspunkt. Der findes nok ikke mange sproglærere som ikke har en mening om grammatikundervisningen, men det er ikke lige så sikkert, at de alle sammen

bygger deres meninger på forskningsresultater inden for feltet. Den del af sprogtilegnelsesforskningen, der beskæftiger sig med bl.a. hvilken påvirkning direkte grammatikundervisning har på sprogtilegnelsen er meget ung. Forskningsresultater findes først og fremmest på engelsk og de drejer sig primært om emner der angår tilegnelse af engelsk som fremmedsprog. Selv om der er tale om et andet fremmed sprog end dansk, mener jeg at denne del af forskningen kan bidrage til, at kaste lys over dette speciales analyse af elevtekster. Derfor vil disse forskningsresultater blive inddraget i nærværende speciale. I Hedevang (2003: 20) gøres der rede for Ellis model om den almindeligt accepterede proces af fremmedsprogstilegnelsen. Ellis har fremstillet en model, bestående af tre processer, hvor den første proces er at eleven bemærker en form for input og lagrer den i korttidshukommelsen. Den anden er at nye former optages i langtidshukommelsen og omstrukturering af intersprog finder sted. Den tredje og sidste proces er at eleven bruger de lagrede former i tale og skrift på fremmedsproget. For min undersøgelse vil det betyde at for at kunne bruge sproget produktivt er eleverne nødt til at være nået til den tredje proces. Blandt fremmedsprogstilegnelsesforskere hersker der enighed om, at en stor mængde positivt input er en betingelse for vellykket indlæring af et fremmedsprog men der hersker ikke enighed om hvilken påvirkning grammatikundervisningen har på fremmedsprogsindlæringen. Hedevang (2003:21-31) inddeler forskerne i tre grupper efter deres holdninger de har til påvirkningen af grammatikundervisningen. For det første er der tale om at grammatikundervisning ingen indflydelse har på fremmedsprogstilegnelsen. I den gruppe har vi bl.a. Krashen og Schwartz. Her er det vigtigt at kende til Krashens hypotese 2 om forskellen på sprogtilegnelse (implicit viden) og sprogindlæring (eksplicit viden). Ifølge Krashen kan grammatikundervisning aldrig føre til andet end indlæring. Den formfokuserede undervisning udstyrer lørneren med bevidst eksplicit viden, det er muligt at den under de rigtige betingelser fungerer som en slags kontrolinstans og medfører en (mere) korrekt sprogudøvelse. Schwartz afviser 2 For nærmere forklaring henvises der til Stephen D. Krashen (1987) Principles and Practice in Second Language Acquisition.

også grammatikundervisning og påstår at den ikke udstyrer lørneren med sproglig kompetence men kun giver den lært sproglig viden som ikke passer ind i hjernens sprogmodul. Hjernens sprogmodul udgør sprogevnen sammen med UG 3 (Universel Grammatik). Krashen og Schwartz afviser altså den formfokuserede undervisning på grundlag af teorierne om de to forskellige videnstyper som ikke kan påvirke hinanden. Der er ifølge Krashen vandtætte skodder mellem sprogtilegnelse og sprogindlæring og derfor kan den viden eleverne indlærer aldrig bruges som tilegnet viden (Lund 1997: 74-75). Den anden gruppe består af dem som mener at grammatikundervisningen har en positiv virkning på fremmedsprogstilegnelsen. Her henvises der bl.a. til Schmidt som bygger sine teorier på kognitiv psykologi og har den hypotese at voksne lørnere ikke lærer uden opmærksomhed (noticing) 4, dvs. de skal gøres opmærksomme på bestemte elementer i sproget for forarbejdning af input til intake 5. Andre forskere der er nævnt i denne sammenhæng er Ellis, Rutherford og VanPatten som anses for at være enige om at grammatikundervisning indvirker på elevens formulering og afprøvning af hypoteser og på den måde fremmer indarbejdelsen af nye grammatiske strukturer i intersproget. De fleste forskere som tilhører den her ovenfor nænvte gruppe, er altså enige om at grammatikundervisning har en gavnlig effekt på automatisering af brugen af fremmedsproglig viden. Men der er ikke enighed om forholdet mellem eksplicit og implicit viden. Nogle forskere mener at eksplicit viden kan omdannes til implicit viden gennem automatisering fx Bialystok og Sharwood Smith. Andre fx Ellis mener at man ikke kan forene disse to vidensformer undtagen i nogle enkelte tilfælde. I den tredje gruppe er så forskere s.s. White, som mener at grammatikundervisningen har en afgørende betydning for fremmedsprogstilegnelsen. Lige som Schwartz tager hun udgangspunkt i UG men med den forskel at hun mener ikke kun det er input som påvirker lørneren men også den eksplicittie viden, inklusive rettelser. Hun fremsætter den hypotese, at eksplicittie informationer og dermed grammatikundervisning er nødvendig, for at eleven kan opdage at visse 3 For nærmere forklaring på UG henvises der fx til Karen Lund (1997) Lærer alle dansk på samme måde? 4 Noticing=sproglig opmærksomhed. 5 Intake=den del af input som eleven lægger mærke til og tager til sig.

strukturer er umulige. Eksplicit viden kan udløse ændringer, som input alene måske ikke kan og derfor bliver den eksplicitte videns betydning for sprogtilegnelsen afgørende. Andre begrunder grammatikundervisningens vigtighed med, at hvis ikke der er tale om grammatikundervisning kan bestemte fejl forblive en del af elevens sprog dvs. visse forkerte former eller strukturer vil forstene i elevens intersprog 6, hvis vedkommende i undervisningen ikke gøres opmærksom på dem. Dette ses især som noget vigtigt hvor modersmålet afviger fra målsproget. Ifølge Hedevang konklusion er det nødvendigt at undervise i grammatik, men i den forbindelse understreges, at det skal gøres i sammenhæng med den øvrige undervisning sådan at grammatikkens formelle og funktionelle/semantiske sider forbindes. Således gavner grammatikundervisningen eleverne hvis den formår at støtte og påvirke deres fremmedsprogsindlæring. For at opnå dette er det vigtigt at grammatikken anvendes i en kommunikativ situation og at der ikke undervises isoleret i grammatik. (Hedevang 2003: 69-71) I planlægningen af undervisningen er det ifølge Hedevang afgørende at læreren tager højde for elevernes individuelle forskelle og det er ligeledes vigtigt at være sig bevidst hvilke mål man sætter for undervisningen. Sproglærere skal undervise i bevidstheden om, hvordan grammatikundervisningen antageligvis støtter sprogtilegnelsesprocessen, om modersmålets og andre sprogs indflydelse, om eksistensen af udviklingsmæssige sekvenser, og individuelle karakteristika og disses betydning samt om løgnernes kommunikative og indlæringsmæssige behov. De skal ligeledes være bevidste om, at fremmedsprogstilegnelse tager tid, om at lørnere lærer i forskellige hastigheder, og om at grammatikundervisningens effekt vil være forskellig afhængigt af målstrukturer og oftest vil vise sig på sigt (Hedevang 2003: 70). 6 Intersprog/IL bruges om det sprogsystem lørneren er i besiddelse af til enhver tid, på basis af det input han eller hun er blevet udsat for.

2. Sprogtilegnelsesteorier I de seneste årtier har forskerne forsøgt at belyse hvordan sprog tilegnes og forskning i tilegnelse af fremmedsprog har efterhånden udviklet sig til en selvstændig disciplin 7. I dette afsnit belyses nogle centrale sprogtilegnelsesteorier, der anses for at være relevante i denne sammenhæng. En del af de resultater som sprogtilegnelsesforskningen har bidraget til fremmedsprogstilegnelsen opsummeres og vurderes i det følgende kapitel. Ved at se på forskernes forskellige teorier om sprogtilegnelse er det måske muligt at finde svar på spørgsmål såsom: Hjælper det eleverne at blive undervist i sprog? Er det tilstrækkeligt hvis læreren bare sørger for at der er input nok? I forskningen af SLA som den har udviklet sig siden i 1960 erne er der adskillige kontrasterende synspunkter. Det er ikke muligt her at gøre rede for alle disse synspunkter og ej heller at give en udtømmende beskrivelse af sprogtilegnelsesteorier som sådan. Derfor vælges den fremgangsmåde, at fremhæve nogle af de synspunkter, der anses for at være mest relevante i dette speciales sammenhæng. 2.1 Sprogsyn/tilegnelsessyn Teorierne om tilegnelse af grammatik står ikke isolerede men som en del af sprogtilegnelsesteorierne i sin helhed. Sprogtilegnelse er en kompliceret proces og det kan være svært at tage et element (grammatiktilegnelse) ud af processen og isolere det. Derfor er det mest hensigtsmæssigt i dette speciale, først at se på nogen af disse sprogtilegnelsesteorier, for senere at gå mere i dybden med tilegnelse af grammatik (jf. afsnit I.3). Det er vigtigt at gøre sig klart hvad det er for et sprogsyn der ligger bag teorierne om tilegnelse. Ifølge Richards og Rodgers (1986: 16-22) kan sprogsynet forklares på mindst tre forskellige måder, det kan være strukturalistisk, funktionelt og interaktionelt. Her til kommer at tilegnelsessynet kan være forskelligt også, bl.a. behavioristisk, kognitivt eller socialt. 7 Second Language Acquisition/SLA eller, tilegnelse af andetsprog

Undervisningsmetoder kan så også være meget forskellige, alt efter hvilket sprogsyn og tilegnelsessyn læreren har som udgangspunkt. Traditionerne i undervisningen har svinget lidt mellem det, at læreren ser på sproget som et kommunikationsmiddel, over til at se på sproget som en grammatisk størrelse. I det følgende bliver der gjort rede for tre forskellige teorier om sprogtilegnelse med hovedvægt på deres syn på grammatikkens rolle i sprogtilegnelsen. Verden er imidlertid ikke skruet sammen af yderpoler ej heller sprogtilegnelsen. En teoridannelse om andetsprogstilegnelse kan hverken se bort fra de eksterne faktorer, som universalisterne, indentitetshypotetikerne og sekvensteoretikerne gør det, ej heller fra de mentale processer, som behavioristerne gør (Lund 1997: 112). Som det fremgår af citatet her for oven indeholder teorierne alle sammen nogle vigtige elementer og de nyere sprogtilegnelsesteorioer jf. Lunds (1997) funktionelle sprogmodel inddrager tit de forskellige teorier og anvender dem helt eller delvis, (se mere om det i afsnit I.2.4) De forskere som har beskæftiget sig med sprogtilegnelse har flere forskellige syn på tilegnelsen som sådan. De har dog alle nogle fælles mål dvs. at se på hvordan vi lærer sprog, hvilke særlige problemer der er forbundet med tilegnelsen og hvad der kan påvirke tilegnelsen. Ifølge Ellis (1994) er der fx fire generelle spørgsmål der skal stilles i forskningen af andetsprogstilegnelse: 1. Hvad bliver der tilegnet? 2. Hvordan bliver det tilegnet? 3. Hvilke individuelle forskelle er der i tilegnelsesprocessen? 4. Hvilken indflydelse har undervisningen på tilegnelsen? Ifølge Glahn, Jensen et al (1988: 129-130) kan man se på sprog fra mindst tre forskellige synsvinkler. Sproget kan betragtes som et bestemt system relationer mellem lyd og betydning. Saussure og Chomsky beskriver fx sproget sådan. Målet med deres lingvistiske modeller er at beskrive sprogbrugsreglerne i økonomisk form. Nogen ser på sprog som noget psykologisk, dvs. noget som den enkelte ved, kan eller gør. Her ligger fokus på evnen til at tale og forstå.

Den tredje og sidste synsvinkel er at se på sproget som noget mellemmenneskeligt og her er fokus på kommunikative handlinger. Ved at se på perioden 1950-1997 kan man konstatere at i løbet af disse knapt 50 år kommer der flere forskellige tilegnelseshypoteser frem. Nogen af dem har et behavioristisk tilegnelsessyn, andre kognitivt og andre igen et socialt tilegnelsessyn. Det er dog ikke altid sådan at der er helt klare linier imellem de forskellige tilegnelseshypoteser, idet de i nogle tilfælde overlapper hinanden. Behaviorismen og kontrastivhypotesen satte især sit præg på teorierne i 1950 erne og begyndelsen af 1960 erne. Udgangspunktet var at den menneskelige hjerne tilpassede sig de givne modersmål. Teoretikerne mente også at sprogtilegnelse var en vanedannelsesproces og at man nemt kunne forudsige fejl, især der hvor der er forskelle mellem L1 og L2 8. Amerikaneren Noam Chomsky gjorde op med behavioristernes teorier, om de eksterne faktorers ensidige påvirkning på sprogtilegnelse. Han argumenterede for, at de behavioristiske teorier ikke kunne bruges som model for, hvordan man lærer et sprog, da man igennem sit sprogbrug, på baggrund af underliggende viden om abstrakte regler, viser kreativitet, der på ingen måde kan være imitation (Richard & Rogers 1986: 59 og Lund 1997: 27). Chomsky har med sit mentalistiske syn på sprogtilegnelsen, haft en enorm indflydelse på den sprogtilegnelsesforskning der er foregået siden. Et andet stort navn inden for tilegnelsesfeltet er Krashen, som fra slutningen af 1970 erne op gennem 1980 erne udviklede sin meget kendte input-teori, der består af 5 hypoteser om sprogtilegnelse (se nærmere i afsnit I.2.2). Efter 1970 erne er linjerne ikke så klare ideologisk, de hypoteser der kommer frem bygger mere eller mindre på de tidligere nævnte hypoteser, enten helt eller delvis. Det nye der kan nævnes sker sidst i 1970 erne når J. Schumann inddrager de psykologiske og de sociokulturelle forhold ind i sprogtilegnelsen og fokuserer på hvorledes disse forhold påvirker lørnerens psykiske og motivationelle potentialer (Lund 1997: 27-32). Andet nyt der kan nævnes er at Cathrine Doughty (2003: 256-310) hævder, i en artikel hvor hun gennemgår forskningsarbejde, der er lavet på feltet, at fra omkring 1990 bliver man i højere grad end før, enige om at L2 instruktioner er effektive. Her gør hun på 8 L 1 = første sprog og L2 =andet sprog

en måde op med Krashens teorier om implicit og eksplicit viden, hvor hun siger at undervisning er en kompenserende nødvendighed for tilegnelsen af andetsproget. Undervisningen skal foregå sådan at først skal eleven lægge mærke til et element i sproget, som er forskelligt fra modersmålet - noticing 9. Det fører til opnåelse af eksplicit viden som senere kan udvikles til implicit viden. Doughty kommer derefter ind på Focus on Form 10, hvor der efter hendes mening ligger muligheder i, at sætte fokus på at eleverne bliver opmærksomme, bruge noticing hvor input alene ikke har virket, fx ved kønsmarkering af substantiver eller ved tempusbrug. Efter denne omhandling af forskellig slags sprogsyn gennem årene står det klart at der findes ikke én rigtig teori om sprogtilegnelse. Der vil nok altid være delte meninger om de forskellige elementer. Det er fx ikke alle forskere der er enige med Krashen i at med kommunikativ undervisning sker der tilegnelse. Krashen argumenter for at de fleste undervisningsformer sigter mod indlæring og med indlæring kan vi kun tilegne os eksplicit viden. Blandt de fleste sprogfolk hersker der enighed om at sprogtilegnelsen, hvad enten det gælder tilegnelsen af vores modersmål eller et andet sprog, er en kognitiv proces. Eleven oparbejder gradvis, på basis af inputtet og gennem hypoteseafprøvning og feedback, en forståelse for sprogets systematik. Som det fremgår her for oven er hypoteseafprøvning, ifølge de fleste sprogfolk, et led i at eleven forstår sprogets systematik. Hypoteseafprøvning kan foregå ad flere veje. Den kan for det første være receptiv, hvor eleven sammenligner sine hypoteser med det input, han har fået. For det andet kan den være produktiv, hvor eleven retter på sine hypoteser efter de feedback han får. Den kan være enten positiv, hvor eleven får bekræftet, at det, han sagde, var korrekt eller negativ, fx i form af lærerens rettelser. Færch et al har udarbejdet en model som viser hypoteseafprøvning og den vises her på figur 1, som den står i Holmen (1988: 83) 9 Noticing bruges her over det når lørneren bliver målrettet gjort opmærksom på et bestemt element i sproget også nævnt sproglig opmærksomhed. 10 En sprogpædagogisk forskningsgren, herefter nævnt Fokus på form

Input uden for undervisningen Input i undervisningen Elevens allerede erhvervede viden hypotesedannelse Hypoteseafprøvning Vha. input vha. feedback resultat positivt resultat negativt figur 1 dannelse af regel Lad os nu på baggrund af denne meget korte beskrivelse af tendenser i sprogtilegnelsesteorierne, vende tilbage til Hedevangs tredeling af tilegnelsesteorierne (jfr. afsnit 1). Ud fra samme principper vælges der her, tre forskellige synsvinkler som behandles nærmere i de følgende afsnit. Som tidligere nævnt, er det vigtigt i forbindelse med sprogundervisning, at lærere er bevidste om, hvilke tilegnelsesteorier der ligger til grund for deres undervisning. I Lund (1997: 29-128) omhandles der flere forskellige teorier. Min teoretiske gennemgang baseres primært på Lunds bog. I dette speciale er det mest relevant, at se på de teorier, der på den ene side medtænker grammatikken og på den anden side teorier, der ikke ser grammatikken som et vigtigt element. Med disse to synsvinkler i tankerne, bliver der her gjort rede for tre forskellige teorier om sprogtilegnelse. 2.2 Identitetshypotesen I 1960 erne og derefter, arbejdede nogle forskere ud fra den hypotese at L1 ingen betydning har for tilegnelse af L2 og at sprogtilegnelsen var ens for alle elever og at den var helt uafhængig af modersmålet.

Som tidligere nævnt var Krashen en af dem der udviklede sine teorier udfra denne ideologi. Andre navne som kan nævnes i denne forbindelse er Dulay & Burt. Krashen bygger på Chomskys teorier om en universalgrammatik og på en række empiriske undersøgelser når han fremstiller sin omdiskuterede Inputteori. Intersprogsteorien som første gang blev brugt af Selinker i 1972 danner en væsentlig basis for den forskning der foregår fra 1970 erne og fremefter. Med intersprogsteorien begyndte forskere at se på fejl på en helt anden måde. De mente, at fejlanalyse kun gav et begrænset billede af elevens sprog og med fejlanalysen siges der kun noget om, hvad eleven gør forkert og ikke noget om hvilke dele af målsproget han behersker. Disse forskere understreger at elevsproget eller intersproget ikke er en ufuldkommen udgave af målsproget, men et sprog som udvikler sig på basis af egen logik (Lund 1997: 65-82). Men tilbage til Krashens Input-teori. Den består af fem centrale hypoteser: 1. Acquisition-Learning hypotesen 2. The Natural Order hypotesen 3. Monitorhypotesen 4. Inputhypotesen 5. Hypotesen om det affektive filter (Lund 1997: 74) Acquisition-Learning hypotesen, går ud på at Krashen skelner imellem tilegnelse (acquisition) og indlæring (learning). Ifølge Krashen er der som tidligere nævnt, vandtætte skodder mellem tilegnelse og indlæring, hvilket betyder at indlæring kan aldrig blive til tilegnet implicit viden. Kun under særlige forhold hvor der er tid, og hvor der er fokus på form, kan lørneren anvende enkel metalingvistisk viden; men denne viden kan ikke anvendes til naturlig kommunikation (Lund 1997: 75). Her er vi nået frem til det, der bl.a. ligger til grund for hypotesen om at grammatikundervisningen ingen påvirkning har på sprogtilegnelsen (jf. afsnit I.1). Den næste hypotese dvs. The Natural Order hypotesen, går ud på at grammatiske strukturer tilegnes i bestemt rækkefølge, uanset elevens sproglige baggrund. Monitorhypotesen drejer sig om at eksplicit indlæring af sprog og dermed fx grammatikindlæring, har en meget begrænset funktion i voksnes sprogproduktion. Inputhypotesen giver, ifølge Krashen, svar på

hvordan man tilegner sig sprog. Kernen i denne hypotese ligger i følgende citat: 1. Humans acquire language in only one way by understanding message, or by receiving comprehensible input 2. We acquire by understanding language that contains structure a bit beyond our current level of comprehension (i+1). This is done with the help of context or extralinguistic information. (i=level of competence). 3. When communication is succesful, when the input is understood, and when there is enough of it, i+1 will be provided automatically. 4. Production ability emerges. It is not taught directly (Lund 1997: 79). Ifølge Krashens teorier ligger det meget klart at direkte grammatikundervisning ikke er til nogen gavn for eleverne. Den sidste af de fem centrale hypoteser, hypotesen om det affektive filter, går ud på at forhold, så som mangel på motivation eller stress og angst, kan forhindre at input når igennem til eleven. Mange har i større eller mindre grad, kritiseret Krashens teorier, som helhed eller dele af dem. Ikke desto mindre har de været en væsentlig igangsætter for mange andre forskere inden for andetsprogsforskningen (Lund 1997: 81-82). 2.3 Sekvenshypotesen Sekvenshypotetikerne var bl.a. Rod Ellis, Zisa-gruppen og Hyltenstam og de kom frem med sine hypoteser i 1970 erne og fremefter. Forskernes fokus ligger forskellige steder hen, nogen af dem afviser Chomskys teorier. Nogle har fokus på samspillet mellem medfødte generelle kognitive processer og det sproglige input. En af hypoteserne, der hører til under sekvenshypotesen, er Hyltenstams beskrivelse af, hvordan der er én bestemt rækkefølge for hvordan regler i intersproget tilegnes. Her er der er tale om afgrænsede dele af målsprogets grammatik og Hyltenstam beskriver tilegnelsen som bevægelse langs et kontinuum med udgangspunkt i et enkelt sprogsystem, der karakteriseres ved umarkerede kategorier, som i elevsproget, gradvis erstattes af markerede kategorier frem mod det mere komplekse målsprogssystem (Holmen 1990: 29). Udfra dette kan man regne ud at undervisning af nogle bestemte dele, fx grammatiske dele, kan have indflydelse på tilegnelsen.

Zisa gruppens udgave af hypotesen, er en todimensional tilegnelsesmodel, som kombinerer en fælles udviklingslinie med individuel variation (Holmen 1990:30). Ellis model af tilegnelsesprocessen består af tre processer. Den første hvor eleven bemærker en form i input og lagrer den i korttidshukommelsen. I den anden proces optages nye former i langtidshukommelsen og omstrukturering af intersprog finder sted. Den sidste proces består i brugen af lagrede former i tale og skrift på fremmedsproget. Rutherford og flere er enige med Ellis angående denne hypotese dvs. sprogtilegnelsen er ikke lineær og svarer ikke til en akkumulation af regler. I 1980 erne kommer Ellis med sine teorier om sprogtilegnelse hvor fokus til dels ligger på intersprogsbegrebet, sådan som Selinker, Corder og andre havde introduceret det i begyndelsen af 1970 erne. I sine teorier fremhæver Ellis især betydningen af om sprogbrugen er planlagt eller ikke planlagt, og hvor fokus ligger, dvs. på den sproglige kode eller på indholdet. Ifølge Ellis finder den naturlige udvikling af intersproget sted når sprogbrugen er uformel og ikke planlagt og uden fokus på sprogets formelle side. Men på den anden side fremhæves det at samtidig kan tilegnelsen bestå af regler der tilegnes i planlagt sprogbrug og reglerne gøres tilgængelig til senere brug. Ellis finder også frem til at der eksisterer en fælles udviklingslinie for den tidlige sprogtilegnelse. Med udgangspunkt i en række længdeundersøgelser fremstiller Ellis følgende udviklingslinie: Det meget tidlige intersprog kan karakteriseres ved en fast ordstilling og ved reduktion af de propositionelle elementer i ytringen (semantisk simplifikation). Som næste fase fyldes positionerne ud med de manglende aktører, og da der samtidig tilknyttes modale størrelser, forekommer der variation i ordstillingen. Fx placeres nægtelsen internt og ja/nej-spørgsmål produceres ved inversion. Først i tredje fase forekommer der yderligere kompleks syntaks (sammenknytning af propositioner og angivelse af baggrundsinformation ved underordning fx) På alle tidspunkter anvender learnere uanalyserede helheder (Holmen 1990: 33-34). Ifølge Ellis teorier forekommer grammatikaliserede sætninger først i tredje fase. 2.4 Funktionshypotesen Funktionshypoteserne kan deles i to grupper. Grupperne har bl.a. det tilfælles, at begge gruppers teoretikere, bygger på et funktionelt sprogsyn. Et

funktionelt sprogsyn handler om tilegnelse og interaktion og at alle aspekter af grammatikken fx, udvikler sig på baggrund af de kommunikative omgivelser. Ved hjælp af nogle generelle kognitive mekanismer tilegner barnet og voksne L2 elever sig grammatik igennem interaktion. Hovedeksponenter inden for disse teorier er E. Hatch, C. Sato og T. Givon (Lund 1997: 28). Udover at beskrive funktionshypotetikerne teorier er det også meningen i dette afsnit, at gøre rede for Lunds kognitivt baserede tilegnelseshypotese. Det sprogsyn der var herskende i forskningen, helt fra behavioristernes tid og op igennem 1980 erne og 1990 erne, beskæftiger sig først og fremmest med, hvordan eleven opnår en grammatisk kompetence. Med Funktionalisterne sker der så en ændring i sprogsynet og hvad man bruger sproget til. Funktionalisterne ser på sprog som intentionelt betinget: Formålet med sprog er kommunikation; formålet med grammatik er at sætte kommunikation i stand (Lund 1997: 102). På baggrund af en række empiriske undersøgelser hævdes det, at alle aspekter af grammatikken, udvikler sig på baggrund af de kommunikative omgivelser. Det er igennem nogle kognitive mekanismer at eleven, igennem interaktion, tilegner sig sprogets grammatik. I Givons teorier bevæger sproget sig fra en diskursbaseret pragmatisk kodning, mod en mere grammatikaliseret og syntaktiseret kodning (Lund 1997: 101-104). Det tidlige intersprog er således karakteristisk ved den pragmatiske kodning: Lørneren koder ikke i subjekter og prædikater, men i topic-comment og/eller gammel og ny information Senere sker der en gradvis grammatikalisering og syntaktisering af sproget; lørneren taler ikke længere i topic-comment relationer men i subjekt-prædiakt relationer; verberne bliver mere komplekse; de grammatiske morfemer tilføjes, og taletempoet øges (Lund 1997: 107). Lund kritiserer Givons teorier bl.a. for, at han ikke tager hensyn til voksne elever og deres allerede baserede viden. Hun kritiserer også, at i hans beskrivelse af den gradvise grammatikalisering, tager han hverken semantiske eller pragmatiske funktioner i betragtning. Men til trods for disse indveninger udtrykker Lund følgende om Givons hypotese: Med den omtalte kritik in mente, mener jeg under alle omstændigheder at vi hos Givon finder et godt og mere helstøbt udgangspunkt for en beskrivelse af intersprogsudviklingen, end vi har set i de tidligere hypoteser, ikke mindst på grund af hans funktionelle grundsyn og det er til trods for at hans primære ærinde ikke er andetsprogstilegnelse (Lund 1997: 111).