Undervisningsdifferentiering - i forståelse og handling København, Institut for Uddannelse og Pædagogik, torsdag d. 9. januar & Aarhus, VIA University College, mandag d. 13. januar 2014. Else Skibsted, lektor VIA UC
Struktur for oplægget 1. Undervisningsdifferentiering baggrund og forståelse 2. Undervisningsdifferentiering - en central didaktisk kompetence 3. Et bud på en model 4. Et par eksempler 5. Afrunding og perspektiver
Undervisningsdifferentiering? Et bærende pædagogisk princip for undervisning i folkeskolen siden 1993 > fra et organisatorisk princip til et pædagogisk princip Må forstås i tæt sammenhæng med inklusionsbestræbelserne, som handler om at skabe deltagelsesmuligheder for alle i skolen
Inklusion og differentieret undervisning Jamen, det er jo at man får øje på de børn, som man ved, gør sig rigtig umage for at være en del af fællesskabet, og når de så bidrager med noget ligesom fange dem i det øjeblik, hvor de gør de der gode ting, så de ligesom får en fornemmelse af, at her kan de godt være med at de får en fornemmelse af, at de kan i hvert fald være med til noget af det, så de ikke står af på det, men stadigvæk føler at undervisningen også er for dem. (Efterinterview lærer)
I forståelse og handling EVA 2011: Der hersker fortsat usikkerhed om hvad begrebet undervisningsdifferentiering dækker. En lærer siger: Det er meget forskelligt, hvordan folk oplever det. Jeg tror egentlig, det er den evige dårlige samvittighed En anden lærer siger: Jeg tænker i hvert fald, der er flere variationer eller opfattelser af det det er meget fluffy. Det er det samme ord fra 1993 og til nu, som har haft forskellige betydninger, og hvad er 2013-definitionen egentlig?...
I forståelse og handling Differentieret undervisning er kendetegnet ved at læreren: forholder sig proaktivt til en heterogen elevgruppe og identificerer forskellige forudsætninger og potentialer for at lære; sætter mål for sin undervisning og samarbejder med elever om læringsmål; vælger indhold og arbejdsformer under hensyn til elevernes forskellige læringsforudsætninger, herunder at læreren klargør sig indholdets centrale faglige pointer/fokuspunkter; praktiserer tydelig ledelse, dvs. arbejder med forudsigelige, genkendelige og fleksible strukturer i rammesætningen, der også kan give eleverne mulighed for at støtte hinanden og samarbejde om læringsaktiviteterne; evaluerer løbende på elevernes læringsudbytte og arbejder systematisk med feedback- og feedforward i læringsprocessen.
Model med tre dimensioner En horisontal dimension, der beskriver de grundlæggende faser, som undervisningen forløber i, nemlig en indlednings- og målformuleringsfase, en arbejds- og udforskningsfase og en evalueringsfase. En vertikal dimension, der sætter fokus på lærerens samarbejde med elever om mål i undervisningen, og som beskriver forskellige niveauer og en progression for elevernes arbejde med det faglige indhold i undervisningen. En dynamisk samarbejdsdimension, som beskriver det samarbejde og de lærer-elev og elev-elevinteraktioner, der kan stilladsere elevernes motivation og deltagelse i undervisningen.
Differentierede mål: Et eksempel - dansk 5.kl. laver gysere - i et ordvalg der passer til genren I Fælles Mål står der, at du skal arbejde hen mod at kunne skrive fiktive tekster et ordvalg der passer til genren. Pointe: Der skal være mange tillægsord i en gyser og de skal være beskrivende. Færdigheds- og vidensmål: Vide hvilke ord der er tillægsord Kompetencemål: Kunne finde sætningens tillægsord. Kunne lave beskrivelser: sætte tillægsord og tillægsformer ind i sætninger. Refleksionsmål: Overveje hvad mængden af tillægsord betyder for en tekst.
Faglig pointe: Et eksempel - matematik Forskellig eller ens? Geometriforløb i 5 klasse. Faglig pointe: Figurer som ligner hinanden, men (eventuelt) har forskellig størrelse, er ligedannede. Grundlæggende spørgsmål: Hvordan tegner man en figur, som ligner en anden figur - men har en anden størrelse?
Afrunding og perspektiver Princippet om undervisningsdifferentiering omsat til praksis En særlig opmærksomhed på mål- og indholdskategorierne i undervisningen Elever i komplicerede læringssituationer Lærer-lærer & forsker-lærer samarbejde
Referencer: Biesta, G. (2011): God uddannelse i målingens tidsalder. Etik, politik, demokrati. Klim. EVA (2011). Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip. Danmarks Evalueringsinstitut. EVA (2012). Fælles mål i folkeskolen. En undersøgelse af lærernes brug af fælles Mål. Danmarks Evalueringsinstitut. Hansen, Tønnes J. & Nielsen K. (1999). Stilladsering - en pædagogisk metafor. KLIM. Hattie, J. (2013). Synlig læring - for lærere. Dafolo. Hedegaard, M. (2006). Dobbeltbevægelsen i undervisningen - udviklende læring. I: G. Hansen og A. Tams (red.), Almen didaktik. Relationer mellem undervisning og læring. Billesø & Baltzer. Hedegaard-Sørensen, L. (2013). Inkluderende specialpædagogik Procesdidaktik og situeret professionalisme i undervisningen. Akademisk Forlag. Helmke, A., Meyer, H., Lankes, E., Ditton, H., Pfiffner, M., Walter, C., Trautmann, M., Wischer, B., Eikenbusch, G., Heymann, H. (2008). Hvad vi ved om god undervisning. Forlaget Dafolo. Mogensen, A. (2011). Point-driven mathematics teaching. Studying and intervening in Danish classrooms. Ph.d.-afhandling, RUC. Nordahl, T. (red.) (2012): Bedre læring for alle elever. Om skoler som har problemer med elever, og om elever som har problemer i skolen. Gyldendal Akademisk. Rabøl Hansen V., Robenhagen, O. & Wahl Andersen, M. (1998). Læreprocesser, potentialer og undervisningsdifferentiering. Danmarks Pædagogiske Institut. Rasmussen, J. (2010). http://edu.au.dk/aktuelt/aktuelle-temaer/undervisningsdifferentiering/ SFI-rapport (2013). Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen. Kbh., Det nationale Forskningscenter for Velfærd. Tetler, S. (2000). Den inkluderende skole fra vision til virkelighed. København. Gyldendal. Tomlinson, Carol (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms. Pearson Merrill Prentice Hall. Wenger, E. (2003). Praksisfællesskaber læring, mening og identitet. Hans Reitzels Forlag.