Sommeruni Teamsamarbejde og læringsdata

Transkript

1 Sommeruni 2015 Teamsamarbejde og læringsdata

2 Teamsamarbejde Nedslagspunkter, forskning og perspektiver på modeller til udvikling af pædagogiske strategier i temaet

3 Hvem sagde teamsamarbejde? Teamsamarbejdet blev indført for blandt andet at gøre skolerne mere udviklingsorienterede med henblik på at forbedre undervisningen. Skolerne ønskede at skabe: gode betingelser for det pædagogiske personales læring gode rammer som understøtter samarbejdsformer der udvikler det pædagogiske personales indbyrdes erfaringsudveksling og deres arbejdsrelaterede læreprocesser og de bedste forudsætninger for børnenes trivsel, udvikling og læring

4 Hvad siger forskningen om effekt af indsatser? International og national forskning vedrørende ressourcepersoner, teamsamarbejde og ledelsens rolle.

5 SFI-rapport Dansk undersøgelse Rapporten Ledelse, læring og trivsel i folkeskolen fra SFI (2011) siger noget om, hvorfor lærere bør værdisætte og arbejde i velfungerende teams. De overordnede konklusioner er: 1. Et velfungerende teamsamarbejde understøtter i højere grad børnenes læring. 2. At elever der præsterer højt i forhold til deres sociale baggrund alle går på skoler med en eller anden form for afdelingsopdeling med selvstyrende team i de enkelte afdelinger. Rapporten peger bl.a. på: Jo bedre samarbejdet er mellem lærerne på skolen, jo højere er elevernes karakterer ved de afsluttende prøver i 9. klasse i dansk og matematik.

6 Hvorfor teamsamarbejde..? Rapporten peger endvidere på: På de skoler, hvor eleverne præsterer godt, anvendes flere organiseringsformer Denne sammenhæng gælder både, når man ser på, hvor mange af de tre organiseringsformer (fagteam, klasseteam og årgangsteam) skolen anvender, og når man sammenligner skoler med alle tre former med skoler, der kun anvender én eller slet ingen af organiseringsformerne. Og endelig: Kvaliteten af lærersamarbejdet hænger positivt sammen med lærernes trivsel

7 Kbh. kommunes strategi Vises i word Samtale i plenum og ressourcer, metoder og mål

8 Det funktionelle samarbejde er virkningsfuldt Ph.d. afhandling af Lise Tingleff (2012) Tingleffs undersøgelse viser bl.a. at et funktionelt samarbejde er virkningsfuldt. Det er, når teamets samarbejde handler om at bidrage til at kvalificere den pædagogiske praksis i forhold til: Lærernes handlinger i praksis Elevernes læring Teamet forholder sig primært til didaktiske og pædagogiske (faglige) analyser, refleksioner og diskussioner af: elevernes læring. undervisningens organisering og plan ift. elevernes læring. udvikling af undervisning og den pædagogiske praksis. overordnet set udvikling af egne didaktiske og pædagogiske kompetencer (lærerens læring).

9 Møder, fordi vi skal.. I kontrast står det såkaldte formelle samarbejde, som er et samarbejde der primært omhandler: at planlægge hvad der skal ske, altså fremadrettede aktiviteter. at fylde skemaet ud, fordele aktiviteter og få dem til at fungere. Det handler i mindre grad om, hvorfor, dvs.: Analyser (forståelse) af børn/elevers læringsproces. Begrundelser for de valgte aktiviteter (refleksioner og didaktiske overvejelser). Overvejelser over hvordan de forskellige aktiviteter kan og skal indgå i et forløb (ift. indhold, mål, progression, differentiering, evaluering etc.)

10 Funktionalitetslogik Tingleff finder, at der hersker en udbredt logik om funktionalitet (en produktionslogik) som er: En kultur (logik), der understøtter teamsamarbejdet i at være orienteret mod at få undervisningen afviklet mest hensigtsmæssigt hvad angår logistik, organisering, ressourceanvendelse, sociale relationer og disciplinering. Hvad kan I genkende her? kommentarer og debat Videoklip med Lise Tingleff Youtube

11 Erfaringer med team

12 Familiekultur Hun finder også en udbredt såkaldt familiekultur, som er: En kultur (logik), der understøtter, at teamet er orienteret mod at have det hyggeligt sammen, at fastholde den uformelle tone, at støtte hinanden personligt og kollegialt samt at bevare konsensus og undgå konflikter.

13 Når der ikke samarbejdes Den isolerede lærer Tingleff peger endvidere på, at den lærer som holder sig isoleret ift. planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning, sjældent vil være i stand til kritisk at forholde sig til og vurdere egen praksis Det kræver, som L. E. Dale også peger på, medrefleksion og undersøgelse, at stille sig undrende og spørgende sammen med andre. Hvad kunne det fx være? Erfaringsudveksling i plenum. Dale operere med K3 analyser: En kritisk forholden sig, kræver at man reflekterer sammen med andre, at man herigennem udvikler sine kompetencer til at få øje på, hvad der sker i undervisningens komplekse samspil. Der er tale om lærerens og pædagogens læring.

14 Både funktionalitetslogikken og familiekulturen er med til at reproducere undervisningens funktionalitet som det primære objekt for teamets arbejde. Udfordring: Hvordan får vi skabt en mere optimal balance mellem de to størrelser - undervisningens funktionalitet og elevernes læring? Elevernes LÆRING UNDERVISNINGENS funktionalitet

15 Statistik fra Tingleffs Ph.d. o 68% af de adspurgte er tilfredse med teamsamarbejdet. o 40 % mener at deres undervisning bliver bedre pga. teamsamarbejdet. o 64% mener at teamsamarbejdet er en støtte i forhold til samarbejdet med forældrene. o 67% mener at teamsamarbejdet gør dem bedre til det sociale og disciplinære arbejde med eleverne. o 5% mener at de oplever teamsamarbejdet som konfliktfyldt, altså 95 % bekræfter normen om den konfliktfrie relation.

16 Aktiviteter på teammøderne Andre områder end nedenstående hos jer? Og i hvilket omfang? Vi talte om enkelte børn 77% Vi talte om disciplinære problemer 68% Vi talte om sociale problemer i klassen 67% Vi koordinerede praksis opgaver 64% Vi talte om nogle af børnenes familie og deres sociale baggrund 61% Vi udvekslede informationer 79%

17 Det handler også om skoleledelse Skoleledelse/pædagogisk ledelse Teamsamarbejde Elevernes læring

18 Perspektiver og nedslagspunkter Samfund Skole Team Elevens læring og trivsel

19 Teamsamarbejde og ledelse Forskningsreviewet School Leadership and Student Outcomes identifying what works and why. Viviane Robinson, Margie Hohepa og Claire Lloyd. Reviewet baserer sig på 134 studier. Der er via statistiske data udviklet en læringseffektskala mellem 0-1, hvor læringseffekten af de forskellige ledelsesinterventioner er indplaceret. Effektstørrelser: under 0,2 viser ringe eller negativ læringseffekt. på 0,6 eller derover viser en betydelig virkning på elevernes læring.

20 Ledelseshandlinger I New Zealand er den gennemsnitlige læringseffekt et barn får ud af et års undervisning på Et centralt fund i dette forskningsreview viser, at når skoleledere fremmer eller aktivt deltager I lærernes professionelle læring og udvikling, så opnår skolen et læringsudbytte, som er mere end dobbelt så højt, ikke kun i en klasse, men for hele skolen. - Viviane Robinson Studiet viser en evidensbaseret sammenhæng mellem skoleledelsens handlinger og elevernes læring. Skoleledelsens deltagelse i og kendskab til det, der sker i klasserummet, kan aflæses direkte på børnenes læringsudbytte. Reviewet dokumenterer, hvad der virker og hvorfor det virker.

21 Hvad virker på børnenes læringseffekt? Tiltag Lederinvolvering i medarbejdernes professionelle udvikling og læring Ledertilstedeværelse i undervisningen koblet med formativ/summativ feedback Effektstørrelse 0,84 0,42 Fordeling af ressourcer til indsatsområder 0,34 Klare mål og forventninger til børnenes læring 0,35 Sikre et godt og støttende miljø 0,27

22 De vigtigste resultater ift. børnenes læringsudbytte er ledelseshandlinger, der.. sikrer velfungerende kollegiale fællesskaber med fokus på at forbedre elevernes læringsudbytte. En understregning af pointen om, at teamet først og fremmest skal have fokus på, hvad børnene og de unge skal lære. understøtter en kultur, hvor medarbejderne opbygger en stærk fornemmelse af kollektivt ansvar for elevernes faglige resultater og trivsel. skaber rammer for og indgår i såkaldte konstruktive problemsamtaler med fokus på det faglige, didaktiske og pædagogiske arbejde med børnenes læring. Ledelsen skal være tæt på den pædagogiske hverdag og de pædagogiske og didaktiske drøftelser.

23 Vigtige resultater ift. børnenes læringsudbytte er handlinger, der sætter klare mål for både lærernes undervisning og elevernes læring skaber forståelse blandt lærerne for målenes vigtighed giver tilbagemeldinger på og anerkender faglige resultater. fremmer kollegiale diskussioner om undervisning og dens betydning for elevernes læring og resultater i klasserummet af læreren opleves som brugbar sikrer systematisk opfølgning på elevers resultater og udvikling og bruger testresultater til at forbedre undervisningsplanerne skaber løbende overblik over og koordination af årsplaner for læring og undervisning.

24 Når teamet skal udvikle pædagogiske strategier til udvikling Mulige nedslagspunkter af praksis Teamsamarbejde, inklusion og elevers læring Modeller/metoder/tilgange LP-modellen Aktionslæring SMTTE-modellen Observation Supervision, coaching

25 Læringsdata og evaluering Nedslagspunkter, forskning og perspektiver på teamets samarbejde om læringsdata som udgangspunkt for elevers læring. Medbragte eksempler fra deltagerne tages frem her.

26 Hvad er data i en pædagogisk sammenhæng? Begrebet Refererer til en samling af information, som typisk er genereret systematisk, og som er resultatet af erfaring og observation med henblik på vurdering. Data kan bestå af tal, ord, billeder og/eller observerbare hændelser som adfærd. Målbarhed Et væsentligt aspekt ved (lærings)data eller -resultater er målbarheden, dvs. den måleenhed (kriterium) dataene vurderes i forhold til.

27 Typer af data I en pædagogisk praksis giver det mening at operere med både kvalitative og kvantitative data. Kvalitative data Er en datatype, der ikke præcist kan optælles og måles i streng forstand. Dens kvalitet er at skabe en dybere indsigt og forståelse i det, der observeres. De er ofte undersøgende, detalje- og helhedsorienterede af specifikke forhold. Kvantitative data Er målbare og fremtræder i en ensartet form (eventuelt i større mængder). De giver blik for tendenser, bredde og sammenhænge.

28 Målbarhed - når vi værdisætter Målbarhed i en pædagogisk sammenhæng kan oversættes til den værdi en given udvikling (læreproces) har ift. et mål i et spændingsforhold mellem værdier der siger noget om udviklingen eller målopfyldelsen. Der findes forskellige måder, hvormed det er bliver muligt at måle eller opsætte (succes)kriterier for det sæt af data, som skal værdisættes (evalueres) afhængig af, hvad der skal vurderes.

29 Mål- og vurderingskriterier I et spænd mellem kategorierne tegn og målopfyldelseskriterier finder vi det, vi kan kalde læringsdata eller resultater. Kategoriernes spændvidde går fra det specifikt målbare (kvantitativt afsæt) til det tolkende (kvalitative afsæt). TEGN på en læreproces MÅL som vurderingskriterier

30 Mål som vurderingskriterie et kvantitativt afsæt Målet angiver vurderingskriterierne Spørgsmålet bliver om målet er nået Ud fra konkrete formuleret læringsmål, testes/måles om målene er nået eller i hvor høj grad de er nået. En simpel målrettet evalueringsmodel

31 Et eksempel.. Undervisningsmål Færdighedsmål (Fælles Mål 2014) Eleven kan med modeller forklare arters udvikling over tid Læringsmål Eleven kan med en model beskrive udviklingen af giraffens hals med få faglige begreber (1-2). Desuden udpege og inddrage få (1-2) væsentlige sammenhænge i forklaringen.

32 Kvaliteten af målopfyldelse Kvaliteten af målopfyldelse angives F. eks. ordner og hierarkiserer B. Blooms taksonomi målet for den kundskab eleven skal tilegne sig. Spørgsmålet er i hvilken grad målet er nået?

33 Et eksempel.. Færdighedsmål (Fælles Mål 2014) Eleven kan med modeller forklare arters udvikling over tid Læringsmål 1 Eleven kan med en model beskrive udviklingen (viden) af giraffens hals med få faglige begreber (1-4). Desuden udpege få (1-2) væsentlige sammenhænge i beskrivelsen (forståelse). Læringsmål 2 Eleven kan med egne ord, og med inddragelse af en del faglige begreber (3-5), forklare udviklingen (anvendelse) af giraffens hals, og endvidere vurdere betydningen af væsentlige sammenhænge (analyse/vurdering) i en model, inddrage dem i forklaringen og redegøre for deres væsentlighed (syntese).

34 Differentieret målopfyldelse En hjælpende hånd i det didaktiske evalueringsarbejde i hverdagen er, at være opmærksom på, at målopfyldelsen skal differentieres. Eleverne skal ikke nå målet på samme måde, og på samme niveau En væsentlig afklaring Hvornår er målet nået (for den enkelte)? (minimumskriterier) Synlige læringsveje - målet er vurderingskriteriet Det, der skal læres bliver synligt for den enkelte elev og lærer Selve læringen, om målet nås, bliver synligt for eleven og læreren Processen (målsætning og evaluering) kan synliggøres i enkle modeller

35 I grupper af 2-3 Øvelse Formulering af mål 1. Formuler et overordnet men konkret mål for klassens elever. 2. Formuler to læringsmål med forskellig sværhedsgrad. 3. Giv konkrete bud på, hvordan eleverne kan demonstrere deres læring/færdighed.

36 Tegn

37 Målstyret undervisning Det didaktisk udgangspunkt Er resultatet af processen, det, der sigtes på, og altså i det, eleven skal lære Begrundelsen er, at målet bliver det styrende instrument, hvormed vi kan: Strukturere og afgrænse det faglige indhold tydeligt Udvælge og begrunde undervisningens indhold (tematik/emne) og aktiviteter Evaluere og formulere pejlemærker (tegn), som indikere at elevernes læring og udvikling går i den intenderede retning

38 Målets funktioner Målets forskellige funktioner i de didaktisk faser Planlægning Læringens intention Gennemførelse Tegn og observation Evaluering Kontrol og eftersyn Mål som forudsætning for evaluering At formulere eksplicitte og tydelige mål, er en integreret del af evalueringen og i at få indsigt i elevernes læringsdata og læreprocesser.