Den pædagogiske og didaktiske betydning af autencitetsbegrebet set i lyset af livsoplysningens eksistenstænkning.

Den pædagogiske og didaktiske betydning af autencitetsbegrebet set i lyset af livsoplysningens eksistenstænkning og erfaringspædagogikkens kritiske tænkning Kandidatafhandling, cand.pæd. Danmarks Pædagogiske Universitet Af Iben Benedikte Valentin Jensen (cpr.nr. 241064-1804) Vejleder : Per Fibæk Laursen

1 INDLEDNING... 1 1.1 PROBLEMFORMULERING... 2 1.2 BEGRÆNSNINGER, METODE OG TEORI... 3 1.2.1 Andetheden... 4 1.2.2 Åndelig dimension... 5 1.3 DISPOSITION... 6 2 MYNDIGHEDSBEGREBET... 8 2.1 IMMANUEL KANT... 8 2.2 MARTIN LUTHER... 9 2.3 DEN RELATIONELLE KONSTRUKTIVISME... 10 2.4 AT VÆRE I OVERENSSTEMMELSE MED SIG SELV EN DIALEKTISK BEVÆGELSE.... 10 2.4.1 Kants maksimer... 11 2.4.2 Grundtvigs kritik af Kants myndighedsbegreb... 12 2.4.3 Myndighedens dialektik... 13 2.4.4 Individualismen og relativisme... 14 2.5 DELKONKLUSION... 15 3 PÆDAGOGIKKENS TRANSFORMATION... 16 3.1 LARS-HENRIK SCHMIDTS ANDETHED.... 16 3.1.1 Kontinental og Angelsaksisk tradition... 18 3.2 DELKONKLUSION... 20 4 LÆRERROLLEN I SEN-MODERNITETEN... 22 4.1 LÆRERENS AUTORITETSTAB MELLEM UNDERVISNING OG LÆRING.... 22 4.2 PROFESSIONALISERING... 23 4.3 PERSONLIGHEDEN... 24 4.4 RELATIONSPROFESSIONALISME... 25 4.4.1 Kritik af professionalitetsbegrebet... 26 4.4.2 Kritik af personliggørelsen af lærerrollen... 27 4.4.3 Kritik af relationsprofessions-begrebet... 29 4.5 DELKONKLUSION... 29 5 AUTENTICITETSBEGREBET... 31 5.1 MANGLENDE INTEGRITET I DET SEN-MODERNE SAMFUND... 31 5.2 CHARLES TAYLORS SELVREALISATION OG AUTENTICITET... 33 5.2.1 Det betydningsfulde andet... 35 5.2.2 Autenticitet en dialektik bevægelse... 37 ii

5.2.3 Subjektivisme som socialisering... 40 5.2.4 Horisontpluralisme... 42 5.3 DELKONKLUSION... 43 5.4 PER FIBÆK LAURSENS FORSTÅELSE AF LIVSVÆRDIER... 43 5.4.1 Rationalitet... 44 5.4.2 Personlighedsprocessen som viljesakt... 47 5.5 DEBATTEN OM AUTENTICITETSBEGREBET... 49 5.6 DELKONKLUSION... 53 6 LIVSOPLYSNING OG EKSISTENSTÆNKNING... 54 6.1 PÆDAGOGIKKENS EKSISTENSFILOSOFISKE KARAKTER... 54 6.2 SØREN KIERKEGAARD OG KNUD EJLER LØGSTRUPS SEKULARISERINGSAFSÆT... 55 6.2.1 Søren Kierkegaards kontingensforståelse... 56 6.2.2 Livsværdier hos Per Fibæk Laursen og Kierkegaard... 59 6.2.3 Taylors kritik af monologisme og Løgstrup... 63 6.2.4 Det autentiske menneskes dialektik illustret vha. Kierkegaard og Løgstrup... 64 6.3 DELKONKLUSION... 67 7 DEN ÅNDELIGE DIMENSION... 68 7.1 KRITISK TÆNKNING I DEN ÅNDELIGE DIMENSION... 68 7.2 BO SALMONSENS OM-MYTOLOGISERING... 70 7.3 LARS BO BOJESENS ÅNDELIGE DIMENSION... 71 7.3.1 Samvittighed... 72 7.3.2 Selvet... 75 7.4 DELKONKLUSION... 77 8 HANDLEKOMPETENCEIDEOLOGIEN... 79 8.1 VIDENSKABSBRUG.... 79 8.2 POLITISERING... 81 8.2.1 Bo Jacobsens møde... 82 8.3 DELKONKLUSION... 90 9 KONKLUSION... 91 10 ENGLISH SUMMERY... 94 Noter... 95 iii

1 Indledning Som seminarielærer med fagene almen didaktik og pædagogik er man til stadighed i gang med to processer; en forståelse af fagenes faglighed og fagenes relevans på lærerseminariet. Internationaliseringen og dermed harmoniseringen inden for de videregående uddannelser i globalt regi, gør disse processer meget relevante og aktuelle. Hvad berettiger lærerseminarierne; hvorfor skal de ikke høre ind under universiteterne som i mange andre lande? Og hvorledes kan der overhovedet laves en kobling mellem praksis og teori, således at lærerstuderende oplever fagene som meningsfulde i forhold til deres praktik og professionalitetsbegrebet? I denne forbindelse har det været altafgørende for mig, at beskæftige mig med pædagogik som en del af en tværfaglighed, der indbefatter eksistens- og livsfilosofiske aspekter. Dette understøtter en seminariedidaktik, der arbejder med begrebet personlighed som en del af lærerprofessionen. Således handler almen didaktik og pædagogik primært om en selvudvikling eller selvdannelse, som understøtter lærerprofessionen. Lærerprofessionen er således en evig proces, hvor etik og kritik indgår i en dialektik, der hhv. fordrer engagement og refleksion. Læreren skal på en gang være nærværende og analyserende. Denne tradition findes eksplicit i eksistens- og livsfilosofien. Den er derfor vigtig at formidle til den angelsaksiske verden, der ikke har denne dannelsestradition. Dette speciale er et forsøg på netop dette. Da specialet har været en del af min personlige og professionelle udvikling som seminarielærer, snubler jeg måske i at ville for meget og være for involveret. Jeg takker alligevel på forhånd Per Fibæk Laursen for at have været lyttende og følge mine intentioner processen med ham har været altafgørende for min arbejdsglæde med specialet og som seminarielærer. Hermed er der en rød tråd gennem min profession, specialet og den bog, der inspirerede mig: Den autentiske lærer. 1

1.1 Problemformulering Jeg vil i dette speciale beskæftige mig med autenticitetsbegrebet, således som det formuleres hos Charles Taylor og anvendes hos Per Fibæk Laursen. Jeg er overbevist om, at autenticitetsbegrebet er af afgørende betydning for opfattelsen af lærerrollen i en senmoderne kontekst. I disse år evalueres og revideres mange uddannelser heriblandt læreruddannelsen. Tendensen går mod liberalisering, akademisering og angelificering. I denne forbindelse forsøger lærere, forskere og seminarier at beskrive deres professionalisme i forhold til de klassiske professioner. En række bøger har de sidste 5 år tematiseret lærerprofessionen og dette har forstærket diskussionen om dannelsesbegrebet og lærerrollen. Et af de mest meningsfyldte indlæg i denne forbindelse er Per Fibæk Laursens undersøgelse af 30 gode lærere, der udkom med titlen Den Autentiske Lærer i vinteren 2004. Bogens indhold er af afgørende betydning, fordi den dokumenterer, at der ikke nødvendigvis er forbindelse mellem undervisningsform/indhold og undervisningskvalitet. I stedet synes der, at være en forbindelse mellem lærerens personfaglige kompetence og undervisningens kvalitet. Lærerpersonligheden har været tabu i mange år p.ga. indoktrineringsdebatten, og kvalitetsdiskussionen er vanskelig i en senmoderne/postmoderne tid 1, der fremmer en relativismetænkning. I forsøget på at karakterisere den gode lærer bruger Per Fibæk Laursen begrebet autenticitet. Han trækker hermed nogle eksistentielle begreber ind i forskningsøjemed og dette bør have stor bevågenhed. Den pædagogiske videnskab har i dette århundrede primært legitimeret sig ved hjælp af udviklingspsykologien eller sociologien. Autenticitetsbegrebets aktualitet, er en del af et udtryk for at pædagogikken nu foretager en transformation; eksempelvis legitimerer sig ved hjælp af eksistensfilosofien. Autenticitetsbegrebet har mange sammenfald med eksistenspædagogikken, tilværelses- /livsoplysningen og en åndelig dimension i pædagogikken. Jeg tror, det er vigtigt at få disse perspektiver med, når vi skal tale om relationsprofessioner og lærerrollen i en senmoderne kontekst. Pædagogik og almen didaktik er tværfaglige fag, der kan belyses 2

i et spektrum lige fra naturvidenskaben til religionen og det er vigtigt at bevare en ligevægt i fagspekteret. Dette kan autenticitetsbegrebet bidrage med. Min problemformulering lyder således: Hvorledes kan autenticitetsbegrebet bidrage til den senmoderne dannelsesdebat set i lyset af eksistenstænkning & livsoplysningen og frigørelsespædagogikken? 1.2 Begrænsninger, metode og teori Jeg belyser autenticitetsbegrebet ud fra forskellige retninger/tænkere, der bidrager til en nuancering og perspektivering. I denne belysning indgår en analyse, en vurdering og en diskussion af autenticitetsbegrebets mangfoldighed og det er alene min intention at dokumentere og sandsynliggøre, at autenticitetsbegrebet i sig selv er relevant didaktisk og pædagogisk og at begrebet nødvendigvis indeholder en eksistentiel/åndelig dimension. Derfor unddrager autenticitetsbegrebet sig delvist empirien og lægger op til hermeneutisk/fænomenologisk undersøgelsesmetode. Jeg har i dette speciale valgt at foretage en idehistorisk og filosofisk undersøgelse af autenticitetsbegrebet, idet jeg tager afsæt i menneskets åndelige dimension, som den kommer til udtryk i Søren Kierkegaards tredeling 2. Mennesket er ånd. Hvad er ånd? Ånd er selvet. Men hvad er selvet? Selvet er et forhold, der forholder sig til sig selv, eller er det i forholdet, at forholdet forholder sig til sig selv; selvet er ikke forholdet, men at forholdet forholder sig til sig selv. Mennesket er en syntese af uendelighed og endelighed, af det timelige og det evige, af frihed og nødvendighed, kort sagt syntese Tredelingen bidrager til præciseringen af autenticitetsbegrebet set i pædagogisk belysning, idet den implicerer en åndelige dimension og en dialektisk tænkning (syntese). Accepten af Søren Kirkegaards opdeling af det legemlige, det sjælelige og det åndelige er hermed en forudsætning for mit speciales berettigelse. 3

1.2.1 Andetheden Den åndelige dimension fordrer en forståelse for menneskets udleverethed til ydre instanser og i denne forbindelse benytter jeg mig af begrebet det andet, som er et udtryk for en vertikal ydre instans; det overmenneskelige i form af Fader vor eller moder natur, som er en af Lars-Henrik Schmidts variationer over den principielle ydre instans 3. Det andet indeholdes dog i Lars-Henrik Schmidts begreb andethed, som udtryk for en generaliseret indre og ydre instans, idet han mener det moderne menneskets er henvist hertil i sin moderne selvdannelse. Andetheden er et dialektisk begreb forstået som en konstant bevægelse mellem modsætninger, eksempelvis fællesskabet og individet, eller det absolutte og det subjektive. Begrebet andethed vil her blive brugt, da jeg ser Lars- Henrik Schmidts instans det andet, som en del af andethedens dialektik. Det andet er kort sagt ikke i moderne forstand meningsfyldt isoleret set. Vi må i dag pga. kontingensen forholde os til vores forhold til det andet. og derfor er det abstrakte begreb andethed nødvendigt, som metaforståelse. Det andet indgår således i den dialektiske bevægelse, som andetheden implicerer. I forsøget på at forstå autenticitetsbegrebet idehistorisk og filosofisk tager jeg historisk udgangspunkt i Luthers og Kants myndighedsbegreb, der implicerer et selvdannelsesprojekt. Denne selvdannelse har autenticitetsbegrebet som sit umiddelbare objekt og dette begreb vil jeg perspektivere via eksistensfilosofiske tænkere. Eksistenstænkningen dominerer i dette speciale min perspektivering af autenticitetsbegrebet, da jeg har valgt af trække K.E. Løgstrup og Søren Kierkegaard frem som repræsentanter for en dansk/kontinental eksistenstænkning. Derfor er det nærliggende at inddrage Finn Thorbjørn Hansens argumenter for en ny eksistenspædagogik. Begrebet andethed som dialektisk bevægelse illustrerer jeg i specielt ved; på den ene side at trække den udleverethed frem,som både Kierkegaard og Løgstrup pointerer og på den anden side den kontingens, som begge forudsætter, idet disse teologer taler ind i en sekuleringsproces. Jeg har valgt at bruge en bog fra 1965 af Bo Salomonsen om forholdet mellem virkelighed og religion som afsæt til en gennemgang af den åndelige dimension i autenticitetsbegrebet. Denne lille bog illustrerer i sin enkelthed diskussionen om det andet og/eller andetheden som Lars Henrik Schmidt forudsætter og Taylor implicerer i autenticitetsbegrebet. I denne forbindelse anvendes også Lars Bo Bojesen (religionspsykolog 4

og seminarielærer) som eksempel på, hvorledes en åndelig dimension kan tænkes ind i en senmoderne pædagogisk kontekst - således at der til stadighed indtænkes Immanuel Kants myndighedstækning, Martin Luthers toregimentelære og den moderne kontingens. Disse elementer mener jeg i dag er udgangspunkter for modernitetsprojektet. 1.2.2 Åndelig dimension Det vil kendetegne dette speciale, at der refereres til et bredt spektrum af forfattere, fra skønlitteraturen over idehistorien til markante folk i den aktuelle pædagogiske debat denne arbejdsform svarer til eksistenstænkningens og livsfilosofiens meget tværfaglige udgangspunkt og arbejdsform. Modernitetsprojektets dannelsesideal defineres i dag som selvdannelse. Med vægtlægning i den pædagogiske debat og forskning på ordet Selv i selv-dannelse, selvrefleksion, selv-forståelse osv., er dette Selv vigtigt at definere og dette bidrager Lars Bo Bojesen til. Han understreger, at en åndelig dimension må impliceres, hvis ordet selvdannelse skal være meningsfuldt. Også Signe Holm Pedersen har behandlet begrebet Selvet og hendes dialektiske forståelse af det essentielle og det konstruerede Selv bruges som uddybning af Taylors dialektiske tydning af autenticitetsbegrebet. Som modsætning til eksistenstænkningen har jeg valgt den kritiske tænkning, som primært repræsenteres ved Bo Jacobsen sammen med en overordnet analyse af Knud Illeris og Karsten Schnacks erfaringspædagogik. Jeg problematiserer kritisk tænkning, som den forstås indenfor erfarings- og frigørelsespædagogikken, fordi den ikke implicerer eller er bevidst om autenticitetsbegrebets danske tradition, som den findes i livsoplysningen og eksistenstænkningen. Mit sidste kapitel forsøger således at finde grænserne for brugen af autenticitetsbegrebet. Jeg behandler derfor pædagogiske forfattere meget tekstnært, for at påvise at deres valg af ord og begreber lægger op til mere end konteksten omfatter. Deres valg af begreber forudsætter en åndelig dimension, som forfatterne ikke hverken implicit eller eksplicit forudsætter. Dette speciales fokus på autenticitetsbegrebet bidrager forhåbentlig således til en nuancering af lærerrollen, relationsprofessionaliseringen og det almen didaktiske virkefelt og 5

ligeledes som argument for, at pædagogikken og almen didaktikken på lærerseminariet er selvudviklende fag, der har det eksistentielle møde og selvdannelse som formål. Begrænsningen i specialet er min manglende behandling af samfundsmæssige og politiske aspekter ved autenticitetsbegrebet. Jeg kan kun kort slå en diskussion an, hvorefter jeg må forlade denne indfaldsvinkel. Jeg forsøger så at sige at forfølge et vertikalt plan, jeg her har valgt at definere som den åndelig dimension og må derfor give køb på et mere horisontalt plan; her defineret som den sociologisk og psykologisk indfaldsvinkel. Endvidere kan det være en begrænsning at have valgt flere forfatteres synspunkter end alene at gå i dybde med få. I dette tilfælde håber jeg, at det vil forekomme relevant at se på pædagogikkens bredde, mere end dybden. Senmodernitetens fænomener, som kontingens og emergens, lægger op til almene filosofiske og religiøse 4 problemstillinger. Sluttelig skal jeg understrege, at jeg ikke skelner mellem voksenpædagogik og børnepædagogik. Voksenpædagogiske begreber som Ansvar for Egen Læring og Metalæring er blevet dele af grundskolens pædagogiske univers. De filosofiske og idehistoriske overvejelser i pædagogikken og didaktikken er knyttet til forestillingen om livsvilkår, og ikke en udviklingspsykologi med udgangspunkt i en bestemt alder/fase 5. Det kan være relevant at skelne mellem børne- og voksenpædagogik; her er det ikke. 1.3 Disposition Det er afgørende for mig ikke at miste forbindelsen til oplysningsidealerne og at tale ind i det socialkonstruktivistisk diskurs og læringssyn, da disse i øjeblikket dominerer de pædagogiske teorier/debatter. Derfor indleder jeg med en analyse og diskussion om oplysningstidens myndighedsbegreb. Den kritiske tænkning er den aktuelle kontekst, jeg forstår autenticitetsbegrebet indenfor og argumenterer udfra. Efterfølgende kapitel undersøger konsekvenserne af første kapitel ved en karakteristik af pædagogikkens status i dag og et bud på en nuværende transformation set i lyset af oplysningstidens udvikling. Herefter følger et kapitel om lærerrollen i senmoderniteten, som igen en konsekvens af pædagogikkens transformation. Næste kapitel giver et bud på den aktuelle lærerrolle ved en analyse af Taylor og Fibæk Laursens autenticitetsbegreb og diskussioner. Sideløbende laver jeg en sammenligning 6

mellem deres autenticitetsbegreb og den danske eksistenstænknings og livsoplysningstraditions brug af åndelige eksistentielle dimensioner. Kapitel 7 undersøger livsoplysningen og eksistenstænkning, således at autenticitetsbegrebet bliver nuanceret og defineret ved hjælp af den kontinentale retning, som også Charles Taylor bla. tager udgangspunkt i via Heidegger. Dette leder mig til næste kapitel, hvori jeg vil udvide autenticitetsbegrebet med nogle bud på autenticitetsbegrebets åndelige dimension. Pædagogikkens transformation indebærer en forståelse af Kierkegaards tredeling, hvori en åndelige dimension er altafgørende for menneskets identitet og selvdannelse. Sidste kapitel handler om autenticitetsbegrebets begrænsninger eller grænser for anvendelse. Autenticitetsbegrebet er mangfoldigt, men ikke hvad som helst. Frigørelsespædagogikken, med dens ideologiske udgangspunkt, bruger autenticitetsbegrebet anderledes end Taylor/Fibæk Laursen. Således undersøger jeg Karsten Schnacks handlekompetence, Illeris læringssyn og Bo Jacobsens handleanvisninger (i lærebogen: Mød eleven) for at påvise, at den kritiske tænkning, som den kommer til udtryk i erfaringspædagogikken, delvis er uforenelighed med autenticitetsbegrebets implicitte/epistemologiske eksistensfilosofiske og livsoplysende elementer. Autenticitetsbegrebet bliver kun meningsfuldt, hvis det ikke kan bruges til hvad som helst i hvilke som helst sammenhænge. 7

2 Myndighedsbegrebet Mit ærinde i dette kapitel er at undersøge om Immanuel Kants myndighedsbegreb og autenticitetsbegrebet er hinandens modsætninger. Dette er opklarende i forhold til Fibæk Laursens påstand om, at autenticitet/personligheden og professionalitet er hinandens forudsætninger 6. Når autenticitetsidealet skal tænkes ind i forhold til professionalitetbegrebet, er det forholdet mellem autenticitetsidealet og myndighedsidealet, der kommer i fokus, for så vidt som myndighed er forudsætning for professionalisme. Spørgsmålet er om disse komponenter er komplementære eller modsætningsfyldte? 2.1 Immanuel Kant Immanuel Kant (1724-1804) tager udgangspunkt i den aristotelisk inspirerede naturteologiske grundsætning om, at ethvert væsens anlæg er bestemt til engang at udvikle sig fuldstændigt og formålstjenligt 7. Deraf følger videre, at naturens hensigt med mennesket først og fremmest må være at udvikle den fornuftsevne, som udmærker dette frem for alle andre skabninger naturens formål med mennesket er, at det skal overskride sin blotte natur, sin rent dyriske værens mekaniske indretning 8. Hvis mennesket vil være andet end et dyr, skal det handle myndigt: Oplysningen er mennesket udgang af dets selvforskyldte umyndighed. Umyndighed er mangelen på evne til at betjene sig af sin forstand uden en anden ledelse. Sauper aude! Hav mod til at betjene dig af din egen forstand! Er altså oplysningens valgsprog 9 Kant formulerer her i skriftet Hvad er oplysning? påstanden om, at mennesket gør sig umyndigt, når det blindt lytter til autoriteter som bøger, sjælesørgere eller læger 10. Mennesket er født med en fornuft, der kan rationalisere mellem godt og ondt. Vi har her med det omvendte syndefald at gøre. Mennesket kan og skal ræsonnere mellem godt og ondt, hvis det vil være menneskelig, dvs. myndigt. Kant forsøgte at løse det pædagogiske paradoks, hvilket formuleres således: Et af opdragelsens største problemer er, hvordan man kan forene underkastelse under lovens tvang med evnen til at betjene sig af sin frihed. For tvang er nødvendig! Hvordan kultiverer jeg friheden ved tvangen 11 8

Ved at knytte forbindelse mellem dannelse og selvdannelse forsøger Kant at håndtere dette paradoks 12. Og netop selvdannelsen er autenticitetsbegrebets implicitte dannelsesideal, for så vidt som det er menneskets kommen overens med sine livsværdier, der karakteriserer selvdannelse hos Kant. Selvdannelse og autenticitet er begge begreber om en subjektiv dannelse i modsætning til både den sociale og den intellektuelle dannelse 13. 2.2 Martin Luther Kants myndighedsbegreb blev en del af den protestantiske udvikling, hvor der i forvejen var fokus på myndighedsbegrebet. Martin Luthers (1483-1546) toregimentelære udfordrede skolastikken, der siden den efterfølgende reformation ikke har forholdt sig teologisk til et samfund i differentiering. Luthers opgør med den aristoteliske etik, førte til to afgørende forestillinger: 1) god/frelst bliver man ikke ved sig selv, kun ved Gud (alt af nåde) 2) og 2) Gud kommer alene ved troen og ikke via kirkelige ritualer og gejstliges mellemværen 14. Igen et paradoks, der kan sidestilles med Kants pædagogiske paradoks. Med denne helt grundlæggende forskel til den skolastisk lære, blev troen til et singulært forhold mellem den enkelte og Gud. Ved troen emanciperes mennesket som myndigt fra verdens gejstlige og verdslige magter. Allerede Luther forstod myndighedsbegrebet, og oplysningstiden i protestantisk tradition er således ikke en modsætning til hverken Kaldet eller troen/religiøsiteten. Mennesket bevæger sig i sin kristne selvforståelse allerede ved Luthers tanker ud på selvrefleksionens dybder og denne myndighed fører således til en sekulær verden, der ikke nødvendigvis betyder en a-religiøs tilværelsesforståelse. Det vil sige, jf. Luthers afgørende forestilling (toregimentelære) om, at mennesket er både selvstændigt og underlagt et Kald ; mennesket er sekulært og i dialektik mellem Guds indgriben og egen selvstændighed 15. Luthers individuelle tro skal ikke opfattes som eskapisme, men troen kommer gennem det, at nogen kalder og at der høres - og dette sker i en samtidig bevægelse 16. Ingen frihed uden lydighed; ingen lydighed uden frihed. Det samfundsmæssige sidestykke til 9

troens singulære forhold er adskillelsen af den guddommelige førelse i et verdsligt og gejstligt regimente. Når retfærdiggørelsen ikke længere er i menneskets egne hænder, og munkevæsnet ikke længere er nærmere Gud, er alle samfundets arbejdsdelte professioner potentielle Kald 17. Dette er relevant i forhold til Fibæk Laursens reaktualisering af Kalds-diskussionen. Profession og Kald er ikke modsætninger, men komplementære for så vidt, at et myndigt menneske er udspændt mellem Guds nåde og sine egne gerninger 18. 2.3 Den relationelle konstruktivisme Martin Luther lader mennesket være et animal rationale uafhængigt af dets gudsforhold (tro), dernæst lader han syndefaldet være et aldeles tab af guddommelighed, som et gudsforhold in aversio (mistro). Dermed erstatter Luther en skolastisk ontologi med en relationel konstruktivisme. Mennesket må nemlig nødvendigvis rekonstrueres, når den enhed, det først var skabt i billedet af, nu er blevet til en forskel. Mennesket er herefter, hvad det forholder sig til 19. Men denne konstruktivisme er netop relationelt og derfor ikke relativistisk forholdet betinger en etik. Mennesket er på en og samme tid sekulær og en guddommelig kreation 20. Men eftersom dette iagttages fra det dennesidige, må forholdet vendes om (via et revers re-entry) i den teologiske selviagttagelse af system (kirke som organisation) og den dobbelte omverden (Gud og menneske) 21. Denne kompleksitet involverer divergerende etikker (omverdensforhold). Samtidig er denne gudbilledlighed en teologisk nødvendighed; herigennem mennesket er forpligtet på sin herkomst, således at etikken kan begrundes. Som Løgstrups skabelsesteologi/tilværelsesoplysning og Kierkegaards eksistenstænkning senere også udfolder; så er det absurd at tale etik uden at implicere en form for religiøsitet. Dette harmonerer med Charles Taylors argumenteren for autenticitetsbegrebets signifikans. 2.4 At være i overensstemmelse med sig selv en dialektisk bevægelse. Renæssancens intellektuelle bevægelse bliver dog et opgør med troen 22. Oplysningstiden og pædagogikken fokuserer på menneskets legemlige dimension via lægekunsten 10

og menneskets sjælelige dimension via psykologien, mens den åndelige dimension forstås adskilt fra fornuften 23. Dette ender i en situation, hvor sekulariserings udvikling negligerer den åndelige dimension. Konsekvensen af oplysningstiden er hermed et monologistisk syn på mennesket det vil sige en ensidig fokusering på intellektet. Dette er der dog næppe belæg for hos Kant, hvis myndighedsbegreb er langt mere nuanceret og i samklang med Luther. 2.4.1 Kants maksimer I Kants tænkning argumenteres for et mere dialogisk myndighedsbegreb. Eksempelvis mener Kant, at vejen til dyden går gennem tre maksimer : 1) at kunne tænke kritisk ud fra sin egen autonomi 2) at kunne indføle sig i ethvert menneske og 3) at være i overensstemmelse med sig selv 24 Sidste dyd er essensen af det autentiske menneske, som det findes i Taylor og Fibæk Laursens version (se kap. 6) og hermed et menneske, der ikke udelukkende baserer sin tilværelse på fornuften. At være i overensstemmelse med sig selv, er også at finde sit Kald, at finde ud af, hvad omverdenen vil en. Om Gud vil en, om man vil. At være i overensstemmelse med sig selv er ikke en introvert proces, men en åben op udadtil, en suveræn livsytring. Alternativet er at blive kredsende (jf. Løgstrup) eller indkroget (jf. Luther) hvilket ikke fører til overensstemmelse, fordi den indre stemme nødvendigvis må harmonere med en anden/noget andet/en ydre stemme. Overensstemmelse kommer der ikke uden, der er to elementer, der er til forskel fra hinanden. I dette tilfælde en indre og en ydre stemme; et Kald. Fibæk Laursen formulerer det således Autenticitetsidealet er ikke i modsætning til noget uden for os, der stiller krav til os, tværtom forudsætter det autentiske sådanne krav 25. Eller som Lars-Henrik Schmidt benævner dette; en bevidsthed om andetheden. Man kan vove den påstand at Kants myndighedsprojekt fejlagtigt er ført til en monologisk intellektualisme, der har gjort uddannelsen til et umyndighedsprojekt. Den kritiske teori, der udspringer af oplysningsbegrebet 26, er endt med en ensidig fokus på fornuft- 11

mennesket 27 og en dogmatisk tro på fornuften som boglig intellektualisme 28. Uddannelsesinstitutionerne tog så at sige over fra præsten. 2.4.2 Grundtvigs kritik af Kants myndighedsbegreb N.S.F. Grundtvig (1783-1872) formulerede en kritik af Kant med definitionen på en anden myndiggørelse. Han mente, at Kants erkendelsesfilosofiske grundlag for udsagnet om videnskabens placering, var for menneskeligt enerådigt. Grundtvig tog afstand fra Kants transcendentalfilosofiske erkendelsesteori, der indebærer den tanke, at mennesket er sin egen erkendelsesmæssige og moralske lovgiver 29. Ifølge Kant nøjes fornuften ikke med at finde den orden, der er indlagt i tilværelsen. Fornuften foreskriver så at sige denne orden. Den filosofiske konstruktion vender Grundtvig på hovedet ved at hævde, hvad senere Løgstrup og Kierkegaard havde øje for; at det eksisterende menneske går forud for det erkendende menneske. Grundtvigs pointe kan indtænkes i Kants tre dyder, således at der nødvendigvis ikke behøver at være et misforhold mellem myndiggørelse og eksistensen 30. De to forskellige indfaldsvinkler til myndighedsbegrebet er ikke nødvendigvis hinandens modsætninger. Grundtvig er her på linie med Hegels fænomenologiske analyse, hvor Selvet ikke bare er selvbestemt, men bestemmer sig i forhold til den anden som anerkendt og derfor får sig selv i gave. Dannelse er ikke hos Grundtvig (og senere Løgstrup), som hos Kant, et indre moralsk projekt, men et ydre, socialt og arbejdsmæssigt projekt 31. Men målet er det samme for Grundtvig og Kant: myndighedsgørelse. I autenticitetsbegrebet som det foreligger hos Taylor ses, at disse indfaldsvinkler er to sider af samme sag og ikke dikotomier (se kap. 5) Kant mente, at oplysningen først og fremmest er et personligt anliggende, et Kald, som retter sig til den enkelte, og som tilsiger ham at befri sig for sin tilstand af umyndighed. Naturen har ved for længst at have kendt menneskene fri for fremmed styrelse - udspillet sin rolle i processen; den hverken hæmmer eller befordrer i og for sig oplysningen, men har så at sige overladt det til mennesket selv at tænke og handle for egen regning og risiko 32. Dette er angstfremkaldende 33, men en del af en personlighedsproces, hvor igennem man skal komme overens med sine livsværdier. Dette er meget lig den eksistenstænkning S. Kierkegaard formulerede; at kontingensen er angstfremkal- 12

dende, men en del af det åndfulde; at mennesket ikke er et dyr, men selv skal forholde sig til sig selv og det gode/onde. Sløk formulerer det således Mennesket begynder altså i grunden med kun at være en mulighed; det har mulighed for at blive et autentisk menneske 34. Denne bevidsthed er angstfremkaldende men samtidig det, der udmærker mennesket frem for dyret. 2.4.3 Myndighedens dialektik Kant formulerer det således, at det er først med den vågnende fornuft, at bud og forbud installeres, det er først i fornuftens konflikt med dyriskheden, at onderne opstår, og det er først i kraft af kultiveringen, at lasterne vokser frem 35. Naturens historie tager således sin begyndelse i det gode for den er Guds værk; frihedens historie tager sin begyndelse i det onde, for den er menneskeværk 36. Dette dobbeltblik er modernismen og det som foranlediger Lars-Henrik Schmidt til at tale om andethed som begreb (se kap 4) Dobbeltblikket, det vi i dag vil kalde refleksion; fordrer at vi er selvforskyldte og en del af en helhed/art. 37. Enhver er af naturen kaldet til at yde sit bidrag 38. Det etiske rykker ud af verden og trækkes tilbage til en subjektiv inderlighed 39 Der er altså ingen modsætning mellem at være en del af noget og været et individ. At være fornuftig/myndig/professionel og være personlig. At være kaldet udadtil og have integritet. Kant forudsætter, at menneske er det højeste formål 40 fornuftens retrospektive rekonstruktion af dens egen naturhistoriske befordring 41 Thi vi har at gøre med frit handlende væsener, som ganske vist nok forud kan dikteres, hvad de bør gøre, men om hvilke man ikke kan forudsige, hvad de vil gøre 42. Der er altså en dialektik mellem menneskets inderste kerne og selvstændige egenart og den ydre trækken i mennesket, det at ville noget uden for sig selv. Kant siger det poetisk således Kun fordi disse ideer i en vis forstand allerede er til stede hos tilskuerne, er det muligt for dem at høre frihedens kalden midt i revolutionens kaotiske og formløse skuespil 43. Man kan også forklare denne sætning omvendt: kun fordi mennesket har en indre bestemmelse, kan de navigere i kaos 44 og forholde sig til friheden som kendsgerning. Forholdet mellem individ og betydningsfuldheden udenfor mennesket er dialektisk. 13

Fremskridtet er således ikke så meget en kendsgerning, der indfinder sig, men snarere en opgave, man påtager sig 45 dette minder om Luthers kaldstanke 46 og Kierkegaards pligtforståelse (se kap 7). Det vil sige, at mellem relativismen og absolutismen er myndigheden. Det er ikke et spørgsmål om individet eller helheden, mellem fornuft og livsværdier. Myndighed og autenticitet er komplementære begreber. Hvor meget og med hvilken rigtighed ville vi vel imidlertid tænke, hvis ikke vi så at sige tænkte i fællesskab med andre, som vi kunne meddele vores tanker, og som kunne meddele deres tanker til os! 47 På den ene side beskrives oplysningen som en forpligtende opgave, der stiller sig for hver enkelt af os; på den anden side fremstilles den imidlertid også som en fortløbende udvikling, der omfatter hele menneskeheden 48. Den fylogenetiske udvikling af menneskenes fornuftsevne beror i sidste instans på det ontogenetiske mod til at betjene sig af sin egen forstand uden en andens ledelse 49. Konklusionen er som nævnt, at skabelsen af individet og fællesskabet er en og samme bevægelse. 2.4.4 Individualismen og relativisme Brugen af fornuften skal altså frigøre mennesket fra sin selvforskyldte umyndighed; et projekt, der siden har ført til demokrati, men også til individualisme. Finn Thorbjørn Hansen problematiserer det således: På den ene side ville man med oplysningstraditionen fra Kant til Habermas frigøre det enkelte individ ud fra et ideal om det suveræne, myndige og fornuftige menneske i en demokratisk og selvbestemmende stat eller nation. På den anden side har oplysningsprojektet ført til en individualisme og værdirelativisme, som i dag er ved at sprænge nationen og det demokratiske samfund i fragmenter af subkulturer og atomiserede enkeltindivider 50 Individualismen er en konsekvens af oplysningstidens oplæg til erfaringspædagogikken, der har grobund i Rousseau og Kant. Denne fokus på individets unikke selvbestemmelse fører til en relativisme, der i dag er en del af de senmoderne karakteristika. Dannelsesidealet om det myndige kritiske menneske har taget en cirkelslutning. Sekulariseringens monologiske udvikling af myndighedsbegrebet overså menneskets åndelige dimension 14

og endte en ensidig fokus på krop og sjæl. I senmoderniteten kommer reaktionen og vi begynder nærmest at genopfinde troen 51. I stedet kunne besinde vi os på, at Luther og Kant allerede havde forståelse for andetheden; moderniteten livsvilkår. 2.5 Delkonklusion Kants myndighedsidealer udviklede sig i modernismens sekulariseringsproces monologisk, der førte til en intellektualisme og individualiseret relativisme. Dette harmonerer ikke med Kants selvdannelsesideal præget af fællesskab og kaldstanken. Netop Kants forståelse for selvdannelse har fornyet interesse i et senmoderne samfund præget af individualisme og hermed reaktualiserende for en diskussion om begrebet dannelsesideal og autenticitetsbegrebet. Som modsætning til sekulariseringens relativisme kan jeg konstatere, med afsæt i Luther og Kant, at myndighedsprojektet ikke er i modsætning til hverken kaldstanken eller en religiøs tydning, for så vidt den defineres som noget betydningsfuldt uden for mennesket. Hvilket igen ikke er en modsætning til professionalisme, idet en forholden sig til sit forhold til det andet, er et livsvilkår, der hører til en moderne selvforståelse og ikke kan elimineres ved en professionalisering. Tværtom aktualiseres kaldstanken, når relationsprofessionalismen defineres for hvad eller hvem skal konstituere eller normsætter forholdet mellem mennesker?. Kants myndighedsbegreb er ikke alene et spørgsmål om individets solipsistiske fornuft, men også det fællesskab og den omverden, der definerer fornuften. Autenticitetsbegrebet og myndighedsidealet er således komplementære komponenter i dannelsesdebatten. Dette fører mig til en analyse og diskussion om pædagogikken i en sen-moderne kontekst, da den har betydning for forståelsen af den fornyede interesse for og brug af autenticitetsbegrebet. Hvad er sammenhængen mellem at vi lever under sen-moderne vilkår og autenticitetsbegrebets aktualitet 52. 15

3 Pædagogikkens transformation Jeg vil i dette kapitel beskrive, hvorledes pædagogikken har foretaget en transformation fra de videnskabelige fag hen imod filosofien og idehistorie dette har ikke mindst Lars Henrik Schmidt (dpu-rektor) været en del af. Pædagogikkens legitimitet var i sidste århundrede baseret på videnskaben, som den kom til udtryk i sociologien, psykologien og biologien, hvilket Knud Illeris er repræsentant for 53. Men det senmoderne samfunds selvdannelsesideal, præget af fleksibilitet og mobilitet, fordrer andre forståelseshorisonter. Eleven skal i dette århundrede foretage en selvdannelse, der baseres på en sokratisk møde med andetheden. Det vil sige at udvikle et menneske- og livssyn, der er præget af selvudvikling eller selvdannelse, der kan håndtere fleksibiliteten og mobiliteten. Eller med Fibæk Laursens ord; at være i overensstemmelse med egne livsværdier, være autentisk. Dette er et filosofisk projekt, der har rødder tilbage til Kant og Rousseau og implicit problematiserer den angelificering af uddannelsessystemet, der pga. internationaliseringen aktuelt er i gang. 3.1 Lars-Henrik Schmidts andethed. Lars-Henrik Schmidt gør i indledningen til Diagnosis 3 54 opmærksom på, at pædagogikken i dag må acceptere, at den ikke alene ved hjælp af videnskaben; eksempelvis sociologien og psykologien, kan legitimere faget. Pædagogikkens transformation er idehistorie og ikke videnskabshistorie. Det vil sige, at konstruktivismen og det læringsbegreb vi diskuterer udfra i dag 55, nok kan sige noget om operationelle og målbare undervisningssituationer og -teknikker. Til gengæld er videnskabens felt og sprog ikke egnet til at afdække og debattere etiske, æstetiske og eksistentielle dannelsesprocesser 56. Denne tankegang er en del af en dansk pædagogikforståelse, der er inspireret af livsog tilværelsesoplysningen. Lars-Henrik Schmidt skriver om en væsentlig transformation i pædagogikken og almen didaktikken. Som kristendommens sprog og univers langsomt levede sig selv ud og blev overtaget af videnskaberne 57, er videnskaberne nu ved at blive overtaget af idehistorien og det kunstneriske udtryk i den pædagogiske debat. Vi har i en senmoderne sammenhæng brug for at se større sammenhænge, vi har behov for at perspektivere på sokratisk 16

vis 58 og vi har brug for at besinde os på, hvad der er betydningsfuldt og hvad det vil sige, at noget er betydningsfuldt. Lars-Henrik Schmidts udgangspunkt er, at mennesket pr. definition er uselvstændigt. Det står ikke i kraft af sig selv. Uden den anden instans kan det ikke gøre anstand, uden en instans kunne det ikke stå på de fødder, der ikke har rødder. Vi vil så gerne stå selv, i og ved os selv, men forbliver dog henvist til andre instanser til be- eller afgrænsende instanser 59. Redegørelsen for den fremmede instans nissens flytten omkring, forekommer at være beretningen om det moderne menneskets vilkår. Som u-selv-stændige står vi ikke i kraft af os, selv, men vi må støtte os til noget, nemlig til noget andet der er utilgængeligt, men også uomgængeligt for os. At vi kun kan være med til ved henvisning til instanser finder vi reflekteret i vesterlandets tre store tænketraditioner, nemlig Kristendommen, Humanismen og Oplysningen. Der er ikke noget modsætningforhold mellem disse traditioner, som hver på deres måde iscenesætter de omtalte tænkermåder. De arver og transformerer den samme hjemløsheds- eller fremmedhedsproblematik 60. De store religionerne er på ingen måde denne fremmedheden og -gørelsen fjern, det er deres udgangspunkt. Mennesket forholder sig til ydre og indre instanser, dette er modernitetens vilkår. Denne anden instans, som mennesket definerer sig i forhold til, i lighed eller forskellighed, kan have forskellige udformninger : a) Den vertikal ydre instans; det andet: det overmenneskelige i form af Fader vor eller moder natur (kristendom) b) En horisontal ydre instans; de andre: næsten eller medmennesket (humanismen) c) En kombineret indre og ydre instans: mit andet. Det i mig, som jeg står i kraft af, men ikke kan overskue: menneskeligheden og menneskeheden(s historie) (oplysning) d) En generaliseret og dermed splittet indre og ydre instans: andethed eller hinanden: Det i mig, som er ubevidst og utilgængeligt og uomgængeligt på den ene side, og så flerheden af kulturer på den anden (kulturalisme) 17