IDÉKATALOG. til inspiration for undervisere og praktikvejledere

IDÉKATALOG til inspiration for undervisere og praktikvejledere Social- og Sundhedsskolen Esbjerg

Materialet er udarbejdet af en arbejdsgruppe med repræsentanter fra praktikken og Social- og sundhedsskolen i Ribe Amt. Arbejdsgruppen: Eva Gregersen Peruth Pedersen Gunhild Hansen Helle Andreassen Anette Byriel Redigeret af Gunhild Hansen og Anette Byriel, august 2008. 1

Indholdsfortegnelse 1. Indledning.................................................... 5 1.1 Formål.................................................... 5 1. DEL 2. Læringssynet i SSA-uddannelsen.............................. 9 2.1 Læring - Historien om en rygsæk................................ 9 3. Refleksion i SSA-uddannelsen................................. 11 3.1 Hvad er refleksion i en faguddannelse?........................... 11 3.2 Hvordan kan vejlederen hjælpe til refleksion?...................... 11 4. Vejledning i SSA-uddannelsen................................. 13 4.1 Hvad er TRYGHED i forhold til vejledning?........................ 13 4.2 Professionel vejledning........................................ 14 4.3 Spørgsmål du som vejleder kan stille dig selv...................... 15 5. Grundlæggende sundheds- og sygepleje....................... 16 5.1 Spørgsmål du kan stille dig selv................................ 17 5.2 Spørgsmål du kan stille din elev................................ 17 2. DEL 6. Pædagogiske overvejelser i forhold til vejledning............... 21 6.1 Praktikvejlederen som rollemodel............................... 21 6.2 Spørgeteknik............................................... 22 6.3 Hvad er forskellen på evaluering og bedømmelse?.................. 23 6.3.1 Evaluering............................................. 23 6.3.2 Bedømmelse........................................... 24 2

6.4 Før-, under- og efter-vejledning................................. 25 6.4.1 Før-vejledning.......................................... 25 6.4.2 Under-vejledning........................................ 26 6.4.3 Efter-vejledning......................................... 26 6.5 Mangel på tid - et grundvilkår!.................................. 27 6.5.1 Generelt set............................................ 27 6.5.2 Set i forhold til organiseringen.............................. 28 6.5.3 Set i forhold til vejlederrollen............................... 29 6.5.4 Set i forhold til syn på vejledning............................ 29 6.6 Hvordan håndterer man frustrationer?............................ 30 6.6.1 Tænke muligheder fremfor begrænsninger................... 30 6.6.2 Koncentrer dig om det, du har indflydelse på.................. 31 6.7 Hvad er undervisning?........................................ 32 6.7.1 Hvad er undervisning på social- og sundhedsskolen?........... 32 6.7.2 Hvad er undervisning i praksis?............................ 33 7. Ideer til redskaber............................................ 34 7.1 Skriftlig refleksion............................................ 34 7.2 Vejledningsmodel............................................ 38 7.3 Forventningssamtale.......................................... 40 7.4 Evalueringssamtaler.......................................... 41 7.5 Standpunktsbedømmelse...................................... 41 8. Referencer................................................... 42 3

4

1. Indledning Dette idekatalog henvender sig til samarbejdspartnere fra henholdsvis Social- og sundhedsskolen og praktikken i forhold til social- og sundhedsassistentelevens uddannelse. 1.1 Formål med idekataloget Hensigten er: at skole og praktik arbejder ud fra en fælles definition af læringssynet at skabe udgangspunkt for en fælles forståelse af forhold omkring social- og sundhedsassistent uddannelsen at præsentere forskellige redskaber, som lærere og praktikvejledere kan gøre brug af for at afstemme elevens og praktikstedets forventninger at synliggøre redskaber til brug i vejledningen af den enkelte elev Idekataloget er ingen manual, men skal ses som inspiration i den daglige vejledning og gerne bruges som et opslagsværk. Det er således ikke tænkt som et materiale, der absolut skal læses fra ende til anden. Del 1 (Afsnit 2 til 5) er en baggrundsbeskrivelse. Del 2 (Afsnit 6 og 7) indeholder forskellige forslag til konkrete pædagogiske overvejelser og redskaber. Kildehenvisninger: I materialet henvises flere steder til kilderne i referencelisten pkt. 8. Eks.: (2, s. 24), hvilket betyder, at der henvises til side 24 i refencelistens kilde 2. Rigtig god fornøjelse Arbejdsgruppen 5

6

1. DEL 7

8

2. Læringssyn i SSA-uddannelsen Skolen ønsker at sætte den enkelte elev og den enkelte elevs læringsproces i centrum i såvel skoleuddannelsen som praktikuddannelsen. Disse tilrettelægges så eleven får muligheder for at tilegne sig viden, færdigheder og holdninger gennem forskellige måder at lære på. Tilrettelæggelse af uddannelsen skal udfordre elevens aktivitet, sanser, evne til at vælge og evne til at reflektere. Læring er en proces, hvor vekselvirkningen mellem elevens samspil med omgivelserne og elevens indre bearbejdelse fører til læringsresultatet (14, s. 2). Læringssynet tager udgangspunkt i, at det enkelte menneske er unikt. Det vil sige, at vi har forskellige evner, erfaringer og opdragelse, hvilket medfører at vi har forskellige forudsætninger for at lære, med andre ord: Det er forskelligt, hvordan man lærer! at det er forskellige ting, som er vigtige for os, såsom værdier, normer, kultur at vores udgangspunkt for at forstå er forskelligt. Det er forskelligt, hvad der giver mening Med andre ord: Den måde vi ser og oplever verden på er forskellig fra hinanden. Dette afhænger af ovenstående. Hvis vi for eksempel kiggede ud over et landskab, så ville hver af os lægge mærke til forskellige ting - have fokus på forskellige ting. 2.1 Læring - Historien om en rygsæk Den enkelte har forskellige ting med i rygsækken, så som evner, erfaringer, opdragelse og vilkår. Læring er, at man til stadighed fylder nyt i rygsækken, rydder op i rygsækken, smider noget ud fra rygsækken. Det man vælger at kigge på og eventuelt at fylde i rygsækken er noget, som giver mening for én i forhold til det, man allerede har i rygsækken. 9

Andre kan ikke fylde noget i rygsækken - det er kun én selv, som kan det. Men andre kan præsentere noget på en måde, så det giver mening eller skaber undring for den enkelte, så man sætter fokus på det og måske fylder det i sin rygsæk. Dette kan for eksempel ske, ved at en ting bliver fortalt på flere forskellige måder, ved at nogen viser, hvad de mener, ved selv at prøve at arbejde med tingene, ved brug af humor i præsentationen eller ved brug af provokation. Da vi har et forskelligt billede/en forskellig oplevelse af det, vi ser, så er det ikke sikkert, at det, som fyldes i rygsækken lige helt er det, som blev præsenteret. Det er måske kun dele af det, som blev præsenteret. Det vil sige de dele, som passer til noget andet i rygsækken. Du viser ikke det, du viser. Du viser det, der bliver set (2, s. 26) 10

3. Refleksion i SSA-uddannelsen Ordet refleksion betyder ifølge fremmedordbogen: At bøje tilbage. Refleksion sker altså på baggrund af noget, som er sket. 3.1 Hvad er refleksion i en faguddannelse? Refleksion skaber en bevidsthed om egne følelser Refleksion knytter handlinger i praksis sammen med teoretisk kundskab Refleksion knytter bånd mellem det personlige og den teoretiske og praktiske kundskab Refleksion knytter ny viden til tidligere viden Refleksion kan forvandle intuitive, følelsesmæssige og impulsive handlinger til intellektuelle handlinger. Det vil sige, at refleksion kan hjælpe til at gøre handlinger bevidste og velbegrundede Med andre ord: Refleksion hjælper til at blive bevidst om egne følelser samt koble teoretisk viden og tidligere erfaringer på en oplevet situation. Herved opstår ny forståelse og indsigt samt nye muligheder i fremtidigt fagligt arbejde. At undre sig er ikke det samme som at reflektere. Men at undre sig kan være første skridt i refleksionsprocessen. 3.2 Hvordan kan vejlederen hjælpe til refleksion? Hjælp eleven til at reflektere, ved at hjælpe ham/hende med at undre sig, og ved at forstyrre. Forstyrrelser handler ikke om rod og kaotiske tilstande, men derimod om forbløffende kommunikation, der rummer rekelsive muligheder i kraft af forstyrrende indhold og form (2, s. 24) Frustration opstår, når der er noget, som ikke lige passer ind i ens forståelse, og dermed undrer man sig. En vis grad af frustration, kan medvirke til at eleven fokuserer på det han/hun har brug for at lære. 11

Undring hos eleven kan skabes ved: at fortælle en ting på flere forskellige måder at vise i sin adfærd, hvad man mener at lade eleven selv prøve at arbejde med tingene at bruge humor i præsentationen brug af provokation at beskrive, hvad man som vejleder oplever - man kan herved sætte et spejl op foran eleven at stille spøgsmål (i stedet for at give svar). Se iøvrigt vejledningsmodellen, pkt. 7.2). 12

4. Vejledning i SSA-uddannelesen Elevernes behov for vejledning er forskellige. Dette afhænger af tidligere erfaringer, alder, evner, personlighed og måder at lære på. Vejlederen hjælper, rådgiver, opmuntrer, udfordrer og tilskynder eleven til kritisk tænkning. Vejlederen undersøger, hvilke personlige og faglige forudsætninger eleven har. Dette er udgangspunkt for at guide eleven til det, der er vigtigt. Elev og vejleder er begge aktive i processen, hvor eleven får mulighed for at tage initiativ til handling. Det er gennem disse handlinger, eleven skaber egen faglig identitet. Vejledning er en mellemmenneskelig proces, der bygger på respekt, tillid, åbenhed, faglighed og saglighed i et trygt læringsmiljø. 4.1 Hvad er TRYGHED i forhold til vejledning? Det handler ikke om: at være gode venner at kemien passer at påtage sig elevens frustrationer at trøste og beskytte eleven Det handler om: at vejlederen er troværdig, og er til at stole på at synliggøre krav og forventninger at rumme elevens frustrationer - se dem som et godt og nødvendigt udgangspunkt for elevens læring og dermed udgangspunkt for vejledning at skabe et miljø af respekt 13

4.2 Professionel vejledning Det er vigtigt at være bevidst om relationen i vejledningen, i den professionelle vejledning i en uddannelse. Fokus er altså det mellemmenneskelige forhold mellem elev og vejleder. Den pædagogiske trekant kan synliggøre denne relation. Det er betydningsfuldt og nødvendigt at tage højde for, samt inddrage tre vinkler: 1. Eleven 2. Vejlederen 3. Sagen/faget Eleven og vejlederen har både nogle personlige og private områder. I en professionel vejledning inddrages dele af det personlige, men ikke det private område, idet man i forhold til at være professionel ikke kan skille det personlige fra det professionelle. Hvis man inddrager det private område i vejledningen, kommer det meget nemt til at ligne terapi - og dette er ikke meningen med en professionel vejledning i en uddannelse. Og det hører ikke ind under kompetencerne for praktikvejledning (11, s.16-18). Vejledningen af eleven skal ske i en relation, hvor sagen/ faget er den fælles sag. Det vil i SSA-uddannelsen sige, at vejledningen skal ske i forhold til de faglige kompetencer og de personlige kompetencer, jævnfør Uddannelsesordningen. Man kan således godt vejlede på det personlige, så længe det har relevans for sagen og det faglige. Problemer i elevens private/personlige område - skal eleven selv løse. Det kan f.eks. dreje sig problemer med at få tid til at læse derhjemme, at få børnene passet i forbindelse med skilsmisse m.v. Problemer i vejlederens private/personlige område - skal vejlederen selv løse. Det kan f.eks. dreje sig om, at vejlederen ikke kan lide eleven, at man har problemer derhjemme, at man har fået inddraget fridage m.v. Med andre ord: At være professionel i forhold til vejledning handler om, at have fokus på fagligheden og sagligheden i vejledning, altså i forhold til det, som eleven skal lære. 14

4.3 Spørgsmål du som vejleder kan stille dig selv: Hvilke forudbestemte indtryk har jeg af eleven hæmmer eller fremmer disse indtryk min vejledning? Hvor vil jeg hen med min vejledning? Hvilken rolle tildeler jeg mig selv som vejleder? Hvad er svært for mig? Hvad handler mine frustrationer om? Hører mine frustrationer til under det personlige/faglige/saglige område? Hører mine frustrationer til under det private/personlige område? Kan og vil jeg lære af andre? Hvem kan hjælpe mig? Hvad handler elevens frustrationer om? Hører elevens frustrationer til under det personlige, faglige eller saglige område? Hører elevens frustrationer til under det private/personlige område? Hvordan rummer jeg elevens frustrationer? 15

5. Grundlæggende sundheds- og sygepleje Den grundlæggende sundheds- og sygepleje er kernen i SSA-uddannelsen. Derfor er det vigtigt at have gjort sig nogle tanker om, hvad grundlæggende sundheds- og sygepleje er. Målet for den grundlæggende sundheds- og sygepleje er at imødekomme det enkelte menneskes grundlæggende behov, at kunne observere, hvorvidt behovene er opfyldt eller ej, erkende, hvornår patienten har et sundhedsproblem og at kunne iværksætte målrettede handlinger for at løse de opståede eller truende sundhedsproblemer (16, s. 105). SSA-eleven skal altså selvstændigt kunne varetage daglige og kendte grundlæggende sundheds- og sygeplejeopgaver omkring den enkelte patient. Ovenstående skal sættes i relation til, hvad der på de enkelte praktiksteder betragtes som daglige og kendte opgaver. Praktikstederne har hver sit speciale, og derfor vil der også være en række opgaver af speciel karakter, der i det daglige betragtes som rutineopgaver og dermed grundlæggende sundheds- og sygeplejeopgaver i afdelingen. Det, der er grundlæggende sundheds- og sygeplejeopgaver et sted, er ikke nødvendigvis grundlæggende et andet sted. Det vil derfor være nødvendigt, at det enkelte praktiksted laver sin egen beskrivelse af, hvad der er den grundlæggende sundheds- og sygepleje på stedet, og hvilke opgaver af speciel karakter, der hører med til den daglige rutine. Det enkelte praktiksted vil hermed give sit eget bud på, hvad der er opgaver i en kendt situation, og hvad der er opgaver i en mere kompliceret situation. Et af målene for den grundlæggende sundheds- og sygepleje er at imøde komme det enkelte menneskes grundlæggende behov. Hvordan disse grundlæggende behov prioriteres, handlingerne tilrettelægges og ikke mindst udføres, vil være meget individuel, afhængig af den person, der skal udføre den grundlæggende sundheds- og sygepleje. 16

I ethvert samvær med et andet menneske, ligger der nogle antagelser om, hvad der er værdifuldt. Teoretisk baggrund er nødvendig, men ikke altid tilstrækkelig. Eleven har brug for i praksis at afprøve, hvordan hendes/hans adfærd virker på andre mennesker. Eleven har endvidere brug for plads til at udvikle sine personlige kompetencer, da denne læring kun kan finde sted i praksis. Nøgleord kan være: Menneskesyn, medmenneskelighed, etik, samarbejde, velvære og livskvalitet. 5.1 Spørgsmål du kan stille dig selv: Hvilke værdier ligger til grund for min egen måde at udføre grundlæggende sundheds- og sygepleje på? Med andre ord: Hvad er vigtigt for mig? Og hvorfor er det vigtigt? Hvilke faktorer/værdier har indflydelse på, hvordan jeg selv prioriterer opgaverne? Er jeg synlig i forhold til mine egne værdier? Med andre ord: Viser jeg i mine handlinger, hvad der er vigtigt for mig? 5.2 Spørgsmål du kan stille din elev: Hvilke overvejelser ligger til grund for, at du valgte at opfylde netop disse behov? Hvilke tanker har du gjort dig i forhold til menneskesyn, medmenneskelighed, etik, samarbejde, velvære og livskvalitet? Hvordan kan man vise f.eks. sit menneskesyn i praksis? 17

18

2. DEL 19

20

6. Pædagogiske overvejelser i forhold til vejledning 6.1 Praktikvejlederen som rollemodel Som praktikvejleder er det vigtigt at være klar over, at man er rollemodel. Eleven vil ofte gerne gøre praktikvejlederen tilfreds, idet det jo i sidste ende er praktikvejlederen, som skal bedømme eleven. Undgå reproduktion. F.eks. At jeg viser dig, hvad der skal gøres og forventer, at du gør det på samme måde. Forstå at eleven kan have sin egen måde at lave tingene på, blot resultatet er tilfredsstillende og forsvarligt. Pas på med at bruge vendinger som: Jeg synes... Du skal... Jeg vil gerne have... Brug som rollemodel i stedet for vendinger som: Mine overvejelser er... Jeg gør sådan, fordi... Vær opmærksom på, hvilke ord du bruger, idet det kan være med til at farve elevens forståelse. F.eks. ved at sige Denne patient/borger er selvhjulpen. Herved kan eleven få en forståelse af, at der ikke kan læres grundlæggende sundheds- og sygepleje i forbindelse med plejeopgaver hos denne patient/borger. En patient/borger, som vi har kontakt med, har altid behov for grundlæggende sundheds- og sygepleje. Spørgsmål du kan stille dig selv eller din elev Hvordan vil det, jeg siger, kunne blive opfattet af eleven? Hvilke behov for grundlæggende sundheds- og sygepleje er der hos dennepatient/borger? 21

6.2 Spørgeteknik Brug Hv-ord, dog ikke HVORFOR, idet det kan skabe usikkerhed, modstand og ofte afkræver et bestemt svar. Det drejer sig om at være detektiv eller opdagelsesrejsende i elevens verden. Husk: eleven er ikke dig, og du er ikke eleven. Det er ikke sikkert, at det, som giver dig mening, også giver eleven mening. Brug i stedet vendinger som: Hvilke overvejelser har du gjort dig...? Hvordan vil du begrunde...? Hvilke grunde kan der være til...? Hvad tænker du på...? Praktikvejledere giver ofte udtryk for, at det kan være grænseoverskridende at stille spørgsmål. Når vejlederen selv kender svaret, føler nogle sig forpligtet til at give det, andre tænker ikke over at spørgsmål er nødvendige i læreprocessen. 22

6.3 Hvad er forskellen på evaluering og bedømmelse? 6.3.1 Evaluering Evaluering er en vurderings- og vejledningsproces, som er baseret på bestemte principper og har til hensigt at hjælpe en eller flere personer videre mod et bestemt mål. Fokus er: Dialog, hvor eleven lægger ud med sin egenevaluering i forhold til læringsmålene Styrker fremfor svagheder, idet evaluering har til hensigt at fremme vækst Fremadrettet i forhold til, hvad eleven skal arbejde med, for at komme videre Du evaluerer, når du f.eks. siger: Hvordan oplevede du det, som skete? Jeg så, at du gjorde..., hvad er dine overvejelser og begrundelser bag det du gjorde Her får eleven mulighed for at se sin egen præstation og begrunde den eller finde ud af, hvad der kunne være gjort anderledes 23

6.3.2 Bedømmelse Bedømmelse er en vurdering af en kvalitet f.eks. i en situation eller en persons handlinger eller standpunkt i forhold til nogle mål. I en bedømmelsessituation er der en magtrelation til stede, som bedømmeren bør være bevidst om. Fokus er: Bedømmerens/praktikvejlederens vurdering af elevens standpunkt set i forhold til læringsmålene Sanktionen: Godkendt /ikke godkendt Bagudrettet i forhold til at se på, hvad eleven har præsteret, og hvor langt hun/han er nået indtil nu Du bedømmer, når du f.eks. siger: Jeg synes, at du hellere skulle have gjort... eller Jeg synes, at du gjorde det godt/rigtigt. Her bliver elevens præstation vurderet af vejlederen ud fra vejlederens syn på, hvad er er godt og rigtigt. OBS: Ved standpunktsbedømmelse bør praktikvejlederen være så saglig som mulig, hvilket vil sige, at eleven skal vurderes/bedømmes ud fra læringsmålene og ikke ud fra, hvad du som praktikvejleder synes er rigtig og forkert. 24

6.4 Før-, under- og efter-vejledning 6.4.1 Før-vejledning Foregår før en handling og fokuserer på elevens og ikke vejlederens tanker og handlemønstre. Forudsætninger for Før-vejledning : At skabe sig tid hertil At vælge en situation fra praksis, som er betydningsfuld, udfordrende eller typisk At eleven skal forberede sig, evt. skriftligt Før-vejledning handler om: At have fokus på elevens tanker, hensigter, begrundelser, forestillinger og hand lingsforslag At hjælpe/guide eleven i forhold til at sætte ord på tanker, hensigter og forestillinger samt finde begrundelser og komme med handlingsforslag At eleven formulerer sig, tænker højt og stiller spørgsmål At have fokus på teorien knyttet til praksis samt konsekvenser i handlingerne At vejlederen kan så tvivl, nedlægge forbud og påpege alternativer At vejlederen presser eleven til at tænke Spørgsmål du kan stille dig selv eller din elev: Hvilke hensigter har eleven med den planlagte aktivitet? Hvad skal foregå? Hvordan er målgruppen (patienten/patienterne)? Under hvilke forhold skal aktiviteten foregå? Hvad er elevens mål? Skal der være nogen vurdering? Hvordan skal vurderingen/eftervejledningen foregå? Skal jeg, som vejleder, være med under aktiviteten? Hvad er min rolle i forhold til aktiviteten? Hvad ønsker eleven i forhold til min rolle, som vejleder, under aktiviteten? 25

6.4.2 Under-vejledning Foregår når handlingen udføres. Forudsætninger for Under-vejledning : Vejlederen har gjort sig nogle overvejelser om, hvordan hun er tilstede i forhold til aktiviteten f.eks. kontrollør, deltager, styrende, rådgiver, rollemodel eller passiv Det er vigtigt at aftale dette med eleven på forhånd Under-vejledning handler om: At vejlederen er til stede og ser eleven i arbejdet At vejlederen observerer, bedømmer og evaluerer Spørgsmål du kan stille dig selv eller din elev: Hvordan vil jeg være til stede i forhold til aktiviteten? 6.4.3 Efter-vejledning Forgår umiddelbart efter handlingen, og fokuserer på refleksion, bevidstgørelse og bearbejdning. Forudsætninger for Efter-vejledning : At der er mest fokus på vejledning fremfor på vurdering En fordel, hvis der har været en før-vejledning En fordel, hvis vejlederen har deltaget i situationen Efter-vejledning handler om: At knytte sig til det, der er sket At planen vurderes i forhold til det, der skete At fokusere på elevens tanker, overvejelser og refleksioner over det, der skete At overføre erfaringer til andre lignende situationer At tage udgangspunkt i elevens egne beskrivelser og vurderinger før vejlederens vurderinger 26

Spørgsmål du kan stille dig selv eller din elev: Hvad skete der? Hvad oplevede jeg/du? Hvordan mon patienten oplevede situationen? Nåede eleven, det hun havde til hensigt? Hvilke ændringer og justeringer kunne være hensigtsmæssige? Hvilken feedback ønsker eleven? Hvilken feedback mener jeg, (som vejleder), at eleven har brug for? Hvad er vigtigt og hvorfor? 6.5 Mangel på tid - et grundvilkår 6.5.1 Mangel på tid - generelt set Som vejleder oplever man ofte, at der ikke er tid nok til vejledning. Der kan være mange grunde til dette, eksempelvis prioritering af vejledning i forhold til andre arbejdsopgaver eller, at der simpelthen er for mange arbejdsopgaver. Der er mange muligheder. Spørgsmål du kan stille dig selv: Oplever jeg, at jeg har for lidt tid til vejledningen? Hvilke grunde kan der være til det? Hvordan opfatter jeg min egen rolle som vejleder? Kan man ikke altid bruge mere tid? Hvor meget tid er tid nok? 27

6.5.2 Mangel på tid - set i forhold til organiseringen At opleve, at der ikke er tid nok, er et grundvilkår for vejledningen. Det vil derfor være relevant, at du spørger dig selv, hvordan du kan handle inden for de rammer, du har til rådighed, og hvordan du udnytter de ressourcer, der er, bedst muligt. Spørgsmål du kan stille dig selv: Hvordan er vejledningen organiseret på min arbejdsplads? Kan nogle arbejdsopgaver omlægges, således at der frigives tid til vejledning? Kan der laves aftaler om, at der gives et antal timer pr. elev, pr. uge eller pr. måned til forberedelse? Indgår arbejdsopgaverne naturligt i vejledningen, som læresituationer? Har jeg som vejleder mulighed for at være sammen med min elev i plejen? Er der afsat et fast tidsrum til samtaler? Bliver kvaliteten af vejledningen ringere af at reducere i tidsforbruget? Hvordan planlægges elevens arbejdstid? Planlægges elevens arbejdstid, så den passer mest muligt med min arbejdstid? 28

6.5.3 Mangel på tid - set i forhold til vejlederrollen Den generelle holdning til vejledningsopgaven på din arbejdsplads og hos dig selv kan have indflydelse på, hvordan tiden bliver brugt. Nogle gange er der ikke sat ord på holdningerne, andre gange er det bevidste valg. Som vejleder har du to kerneydelser, nemlig vejledning af eleven og pleje af patienten/borgeren. Spørgsmål du kan stille dig selv: Hvad kommer i første række (for mig): Vejledning eller pleje? Hvilke holdninger er der hos mine kolleger til vejledningsopgaven? Hvordan opfatter jeg selv vejledningsopgaven? Har jeg dårlig samvittighed overfor mine kollegaer, når jeg vælger at vejlede min elev? Opdager mine kolleger, at de bliver aflastet, når jeg varetager opgaverne omkring funktionen som praktikvejleder? 6.5.4 Mangel på tid - set i forhold til syn på vejledning: Din egen opfattelse af og holdning til hvad vejledning er, har stor betydning. Ofte kan en bevidst holdning til noget også bane vejen for, at det vil lykkes. Spørgsmål du kan stille dig selv: Hvad forstår jeg ved vejledning? Er vejledning noget, der foregår i forbindelse med arbejdet ude på gangen, eller skal man sidde ved et bord i et rum for sig selv? Synes jeg i bund og grund, at det er en vigtig opgave at vejlede? Anvender jeg før-vejledning? Hvor lang tid bruger jeg herpå? Hvor foregår før-vejledningen? Overholder jeg de aftaler, jeg har indgået med eleven, hvis jeg har dårlig samvittighed over for kollegaerne? Får jeg ved dagens start sagt til mine kollegaer, at jeg på et tidspunkt i løbet af dagen skal vejlede/have samtale med min elev? 29

6.6 Hvordan håndterer du frustrationer? I vores hverdag møder vi hele tiden mange valgmuligheder. Nogle gange kan det være svært at overskue valgmulighederne - man oplever dilemmaer i forhold til at vælge det ene eller det andet. Måske oplever du: Ting kan blive gjort på forskellige måder Travlhed kan medføre at du ikke når det, du gerne vil Du føler, du ikke har tid nok Eleven har svært ved at få overblik over, hvordan hun/han kan nå målene: Hvad skal hun/han have fokus på først og hvordan? Elevens følelsesudbrud f. eks. vrede, ked af det/gråd, ingen reaktion: Hvad skal jeg som vejleder gøre? Eleven ønsker mere undervisning: Hvordan skal vi få tid til det? Dette skaber frustrationer, både hos eleven og hos vejlederen. Hvis du griber disse frustrationer konstruktivt an, så kan de være et godt udgangspunkt for læring, ellers kan de være blokerende for læring. 6.6.1 Tænke muligheder fremfor begrænsninger En konstruktiv måde er blandt andet at prøve at se hvilke muligheder, der er, i stedet for at have fokus på begrænsningerne. 30

6.6.2 Koncentrer dig om det, du har indflydelse på Nogle forhold har du ingen indflydelse på - det er vigtigt at erkende dette og i stedet for vælge at fokusere på det, som du har indflydelse på. Herved tager du ansvar samt oplever at have kontrol over situationen. Ved at vælge til i stedet for at vælge fra, bliver der færre valg, der skal foretages. Du bruger herved mindre energi og oplever større motivation. Spørgsmål du kan stille dig selv eller din elev: Hvis jeg/du ikke nåede det, som jeg/du gerne ville, hvad nåede jeg/du så i stedet for? Hvor meget tid har jeg/du, og hvordan vil jeg/du bruge den tid, jeg/du har? Hvilke vilkår er der i dag, og hvordan vil jeg/du gribe min/din dag an? Er dette noget, som jeg/du har indflydelse på? Hvad er det, jeg/du gerne vil, og hvilke muligheder har jeg/du for at nå det i dag? Hvordan kan det være, at nogle ting gøres på forskellige måder? Hvilke muligheder er der i de forskellige måder at gøre tingene på? Hvad kan elevens følelsesudbrud være tegn på? Synes jeg det er synd for eleven? Hvordan hjælper det eleven? Bliver jeg vred på eleven? Hvordan hjælper det eleven? Føler jeg mig magtesløs? Hvordan hjælper det eleven? Hvem kan hjælpe mig, så jeg kan hjælpe eleven? 31

6.7 Hvad er undervisning? Undervisningen tilrettelægges, så den enkelte elev har mulighed for at være opsøgende, udforskende og aktiv i sin læringsproces (14, 1.2 s. 2) Når elever ønsker mere undervisning på skolen, så mener de ofte, at der skal være en lærer, som fortæller dem noget. Når elever ønsker mere undervisning, medens de er i praktik, så mener de ofte, at de skal væk fra plejen og at nogen skal fortælle dem noget. Dette viser et forældet og unuanceret lærings- og undervisningssyn. Spørgsmål du kan stille dig selv eller din elev: Hvad forstår jeg/du ved undervisning? Virker dette undervisningssyn udviklende eller begrænsende for elevens udvikling? 6.7.1 Hvad er undervisning på social- og sundhedsskolen? Undervisning på skolen er andet og mere end, at en lærer står og fortæller eleverne noget. Undervisning på skolen foregår oftest i et klasselokale eller lignende, men undervisningsformerne og -metoderne er mangfoldige og forskellige. Dette netop fordi, man p.g.a. læringssynet er bevidst om, at eleverne lærer på forskellige måder. På social- og sundhedsskolen anvendes således undervisningsformer som f.eks. Storyline, Problem Baseret Læring (PBL), projektundervisning og tavleundervisning. Undervisningen på en skole er oftest af generel og almen art. Spørgsmål du kan stille dig selv eller din elev: Hvad er undervisning set i forhold til social- og sundhedsskolens undervisningsformer? Hvordan synliggør jeg/vi for eleverne at dette er undervisning på en skole? 32

6.7.2 Hvad er undervisning i praksis? Ved læring i praksis foregår undervisning hos patienten/borgeren i forbindelse med de praktiske handlinger. Hos patienten/borgeren får eleverne undervisning i grundlæggende sygepleje, herunder ernæring, udskillelser, mobilisering, forebyggelse af komplikationer ved immobilisation, kommunikation, fysiske, psykiske og sociale observationer, give informationer, sundhedsfremme og sygdomsforebyggelse m.m. Eleverne får desuden undervisning i informationsgivning, psykologi, sundhedsfremme, arbejdsstillinger og forflytningsteknikker o.s.v. Undervisning i praksissituationer er patient/borgerrelateret og specifik. Spørgsmål du kan stille dig selv eller din elev: Hvordan synliggør jeg/vi for eleverne, at dette er undervisning i praksis? Hvad er undervisning i forhold til denne læresituation/praksissituation? Hvordan synliggør jeg, at det er undervisning? 33

7. Redskaber 7.1 Skriftlig reflektion Skriftlig reflektion, også kaldet elevkardex, er et personligt lærings- og arbejdsredskab samt et hjælpe middel til at koble praksis med teori. Skriftlig reflektion giver eleven mulighed for: at få sat ord på tanker, oplevelser, frustrationer og reaktioner at gennemtænke situationer i og omkring plejen at sammenligne med tidligere situationer at blive bevidst om egne sygeplejehandlinger, reflektere over og begrunde disse at synliggøre sine overvejelser i plejen for sig selv og sin vejleder at drøfte situationerne med vejlederen bevidst at arbejde målrettet i praktikuddannelsen og i plejen ud fra faglig viden at synliggøre og sikre en niveaustigning i praktikuddannelsen Skriftlig reflektion kan bruges på flere måder, både fremadrettet d.v.s. planlæggende, og bagudrettet d.v.s. reflekterende. Det er en god ide, at guide eleven til at afprøve flere forskellige måder at skrive på, idet læringssigtet er forskelligt. Dagbog Dagbogsskrivning er en variant af skriftlig refleksion, som er en bagudrettet beskrivelse. Hensigten er, at eleven skriver til sig selv og for sig selv også kaldet tænkeskrivning eller ekspressiv skrivning. Her er der ingen krav til struktur, formuleringsevne eller begrundelser. Eleven kan skrive frit og øve sig på at formulere sine tanker til et sprog. Herved udvikler eleven bl.a. sin evne til at tænke, opleve, læse og lære (18, s. 364). Vejlederen skal ikke læse elevens dagbog - men eleven kan tage udvalgte dele med til vejledning hos vejlederen eller til uddybelse i elevkardex. Vejlederen skal ikke læse elevens dagbog - men eleven kan tage udvalgte dele med til vejledning hos vejlederen eller uddybe det skriftligt til vejleder. 34

Det er godt at eleven begynder med dagbogsskrivning i starten af praktikperioden, især hvis eleven har svært ved at komme i gang med at skrive. Desuden giver det mulighed for, at eleven opøver en rytme i sin dagligdag, så hun får lavet sine skriftlige refleksioner. Planlægge og begrunde sygeplejen. Dette er en fremadrettet beskrivelse, hvor eleven forud for en plejesituation, udarbejder en beskrivelse af en patient/borgers behov og/eller problemer (også kaldet sygeplejeprocessen (19), ud fra nedenstående punkter. Kompetencemål nr. 2 handler om, at eleven skal: Identificere, vurdere, tilrettelægge, udføre, evaluerer og udvikle grundlæggende sundheds sygepleje opgaver hos borgeren med respekt for dennes ressourcer, livsvilkår, livsformer og selvbestemmelsesret. (14, 2.5, s 9) 1. At identificere Hvad observerer jeg (ser, lugter, hører, føler (fysisk), fornemmer (mental))? Hvilke aktuelle behov for grundlæggende sundheds- og sygepleje har patienten/borgeren? (Begrund!). Hvilke mulige sygeplejeproblemer relateret til grundlæggende sundheds- og sygepleje er patienten i risiko for at udvikle? (Begrund!). Hvilke ressourcer og belastninger kan udledes? (Begrund!). Her begrundes ved hjælp af observationer og teoretisk viden. Vælg et behov/problem ud til videre bearbejdning. 35

2. At vurdere Hvilke årsager/grunde er der til, at det er et aktuelt behov eller et muligt problem? Hvilke konsekvenser/følgevirkninger kan det aktuelle behov eller mulige problem få for patienten/borgeren? Hvilke muligheder har jeg for at imødegå patientens/borgerens behov for grundlæggende sundheds- og sygepleje? (Begrund!). Hvilke muligheder har jeg for at forebygge de mulige sygeplejeproblemer? (Begrund!). Her begrundes ud fra teorisk viden, tidligere praktisk erfaring samt kendskabet til patienten/borgeren. 3. At tilrettelægge Hvilke kort- og langsigtede mål har jeg med min sygepleje? Hvordan har jeg tænkt mig at nå målet? Hvilken handleplan har jeg planlagt og ud fra hvilke begrundelser? Hvordan inddrager jeg patienten/borgeren i tilrettelægelsen af sygeplejen? Her begrundes ud fra hensynet til patienten/borgeren, teoretisk viden samt praktisk erfaring. 4. At udføre Hvad gør jeg? Hvordan inddrager jeg patienten i sygeplejen? 5. At evaluere Evaluering er bagudrettet i forhold til punkt 1-4. Hvordan gik det? Forløb det som planlagt? - Hvordan kan det være? Hvad forløb anderledes end planlagt? - Hvordan kan det være? Blev målene nået? Hvad gik godt?/skidt? Hvorfor gik det godt?/skidt? Hvad kunne jeg gøre anderledes? - Og hvordan? Praksisbeskrivelse Dette er en bagudrettet beskrivelse. Eleven beskriver en konkret oplevelse i forhold til plejen og social- og sundhedsassistentens funktion. Oplevelsen skal være selvvalgt, selvoplevet og en afgrænset situation, som eleven beskriver så saglig og objektivt som muligt. 36

Oplevelser relateres til tanker, følelser og reaktioner, samt teoretisk baggrundsviden, for derved at få en forståelse for det der skete i situationen. Eleven kan spørge sig selv: hvilke tanker, følelser og reaktioner havde jeg i situationen? hvad gik godt, og hvad gik mindre godt? hvorfor gik det som det gik? hvad har jeg lært? hvad var min egen indsats i forhold til, hvad jeg nu har lært? hvordan kan jeg anvende det, jeg har lært? har jeg brug for yderligere vejledning? Beskrive procedurer Dette kan både være bagud- og fremadrettet. Eleven kan nedskrive forskellige procedurer, og beskrive sine overvejelser og begrundelser for indhold i disse procedurer. Han/hun kan komme med forslag til alternative handlinger, som stadigvæk kan forsvares i forhold til procedurens hensigt og teoretiske fundament, evt. i relation til en konkret patient/borger. Spørgsmål eleven kan stille sig selv: hvordan er proceduren? hvad er den teoretiske begrundelse? hvordan passer proceduren til min patient? Læseplan Dette er en beskrivelse af fremadrettet aktivitet. Eleven kan sætte sig kort- og langsigtede mål i forhold til egen uddannelse. Han/hun kan beskrive hvordan, og i hvilken rækkefølge hun vil arbejde med og nå de personlige og faglige mål. Eleven kan spørge sig selv: hvad vil jeg fordybe mig i, i den næste uge/de næste uger? I hvilke situationer i plejen kan jeg arbejde med det jeg har planlagt? hvordan vil jeg forberede mig? hvad vil jeg læse? hvordan vil jeg arbejde med det skriftligt? 37

7.2 Vejledningsmodel Denne vejledningsmodel kan anvendes til at guide eleven igennem en refleksions- og læringsproces. Medbring evt. modeller til vejledningssamtaler, mens du som vejleder øver dig. Refleksionsprocessen kan tage udgangspunkt i, at eleven mundtligt beskriver en oplevelse, eller udarbejder en skriftlig praksisbeskrivelse (Se under punkt 7.1 Skriftlig refleksion). Fase A (Følelser): Eleven oplever situationen Situationen berører eleven Eleven bliver følelsesmæssigt påvirket f.eks. ked af det, forvirret, bange, utryg, frustreret, glad Vejlederen oplever evt. at eleven er følelsesmæssigt påvirket Vejlederen undrer sig over elevens handlemåde Fase B (Bevidstgørelse): Eleven hjælpes til at sætte ord på oplevelsen og følelserne: Hvad skete der...? Hvordan reagerede du...? Hvad følte du...? Hvad sansede du...? (Så, hørte, lugtede, følte, fornemmede) Hvad tænkte du...? Hvad tænker du nu...? Hvad mener du med...? Kan du uddybe...? 38

Eleven hjælpes til at inddrage tidligere erfaringer: Har du tidligere oplevet noget lignende...? Har du erfaringer med sådanne situationer...? Hvilke fællestræk er der mellem denne situation og din tidligere erfaringer? Hvilke forskelle er der på denne situation og dine tidligere erfaringer? Hvad betyder det for dig...? Hvad betyder det for patienten...? Hvordan vil du begrunde dine svar...? Eleven hjælpes til at finde essensen i oplevelsen: Hvad handler din oplevelse om...? Hvilke temaer/emner berører din oplevelse...? Fase C (Koble teori på oplevelsen): Hvad kan du generelt sige om temaet/emnet...? Hvad er vigtigt ved temaet/emnet...? Hvad gør det vigtigt...? Hvad er din mening om temaet/emnet...? Hvilke overvejelser ligger til grund for din mening...? Hvad bygger dine overvejelser på...? (teori, erfaringer, forforståelse) Hvad kender du af teori om temaet/emnet...? Hvordan ser du sammenhængen mellem den nævnte teori og din oplevelse...? Fase D (Koble til ny praksis): Hvad er du blevet klogere på...? Hvilken ny viden har du fået...? Hvordan kan du anvende denne viden i en lignende situation...? Hvilke overvejelser vil du gøre dig i fremtiden i forhold til en lignende situation...? Hvordan vil du i fremtiden handle i en lignende situation? Frit efter: Tina G. Holm (15). 39

7.3 Forventningssamtale Hensigten med forventningssamtalen er at afklare gensidige forventninger samt hvad praktikstedet kan tilbyde i forhold til elevens læring. Desuden drøftes en overordnet planlægning af det kommende samarbejde. Eleven medbringer uddannelsesbogen. Det er vigtigt, at det er eleven, som lægger ud, idet vejlederens forventninger muligvis kan hindre eleven i at være ærlig om sine forventninger. Vejledende spørgsmål til elevens forberedelse til forventningssamtalen: Eleven beskriver tidligere personlige og faglige erfaringer, som er relevante for nuværende praktikperiode. Hvordan lærer eleven bedst? Hvilke forventninger har eleven til sig selv som elev i praktikstedet? Hvilke forventninger har eleven til sin praktikvejleder og praktikstedet? Eleven beskriver, hvad han/hun er god til, herunder både personlige og faglige kompetencer. Eleven beskriver, hvad han/hun har brug for at arbejde med, både personligt og fagligt. Hvad forstår eleven ved målene? Hvilke overvejelser har eleven gjort sig mht. sin valgfri periode? Hvordan forestiller eleven sig, at evalueringen skal foregå i dagligdagen? Vejledende spørgsmål til praktikvejlederens forberedelse til forventningssamtalen: Hvilke forventninger har du til elevens læringsadfærd i praktikperioden? Hvad kan du som praktikvejleder tilbyde din elev? Hvad forstår du ved målene? Hvordan vil du undersøge elevens forståelse af målene? På hvilken måde mener du, det er mest hensigtsmæssigt for eleven at arbejde i forhold til målene? 40

7.4 Evalueringssamtaler Hensigten med evalueringssamtaler er at gøre status i forhold til målene for praktikperioden samt planlægning af den efterfølgende del af praktikuddannelsen, herunder hvad eleven har brug for at arbejde med. Det er vigtigt, at det er eleven, som lægger ud, idet vejlederens vurdering muligvis kan hindre eleven i at være ærlig i sin vurdering. Vejledende spørgsmål for elev og praktikvejleder i forbindelse med evalueringssamtaler: Hvor langt er eleven nået i forhold til de faglige mål samt personlige kompetencer og på hvilket niveau? Hvad er eleven god til? - herunder personlige og faglige kompetencer. Hvad er svært for eleven? - herunder personlige og faglige kompetencer. Hvad skal eleven arbejde med? - herunder personlige og faglige kompetencer. Hvordan kommer eleven videre? Hvordan oplever eleven sin indsats i forhold til sin praktikuddannelse? (Herunder planlægning, synlighed, bevidsthed om læringsmuligheder). Hvordan er det at være elev? Hvordan oplever I samarbejdet med hinanden? Andet? 7.5 Standpunktsbedømmelse Standpunktsbedømmelse afgives i forhold til målene for den enkelte praktikperiode sammenholdt med elevens udvikling af personlige kompetencer (14). Hensigten er at beskrive, hvad eleven har nået i praktikperioden og på hvilket niveau. Standpunktsbedømmelsen gives af vejlederen i henhold til de faglige mål for perioden. Desuden foretages en evaluering i henhold til de personlige kompetencer for uddannelsen. Se i øvrigt pkt. 6.3 41

8. Referencer 1. Jens Rasmussen (1998). Radikal og operativ konstruktivisme. In: Niels Jørgen Bisgaard. Pædagogiske teorier. Billesø & Baltzer.s. 120-137. 2. Per Schaarup (2002 a). Vil gerne forstyrres. Sygeplejersken 48/2002. s. 24-26 3. Per Schaarup (2002 b). Forståelse blokerer for udvikling. Sygeplejersken 49/2002. s. 20-22 4. Henrik Andersen, Bente Kofoed, Charlotte Rugh (2000). Social- og sundhedsassistent - Uddannelse, udvikling, udfordring. Munksgaard. Kap. 2 5. Hanne Helleshøj (2000). Refleksion og sygeplejepraksis. In: Lise Hounsgaard, John Juul Eriksen (Red.). Læring i sundhedsvæsenet. Gyldendals uddannelse. s 145-154 6. Scheel, Linda S. (2000). Praksislæring. Gyldendal uddannelse. 7. Erno Metze, Jørgen Nystrup 1998. Samtaletræning. Socialpædagogisk Bibliotek. Munksgaard. s. 65-92 8. Bjerknes og Bjørk: Praktiske studier. 1994. s 88-90 9. P. Lauvås, G. Handal (1997). Vejledning og praktisk fagteori. Forlaget Klim. Århus 10. Tron Inglar (1999). Lære og vejleder. Århus: Forlaget Klim. s.109-114 11. R. Vance Peavy (1998). Konstruktivistisk vejledning. R.U.E. Skriftserie. Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning 42

12. Peter Plant (1998). Konstruktivistisk vejledning. Undervisningsministeriets hjemmeside (www.uvm.dk/cgi/printpage/pf.cgi) 13. Aron Antonovsky (2000). Helbredets mysterium. Hans Reitzels Forlag 14. Lokal undervisningsplan for SSA, Social- og sundhedssskolen Esbjerg 2008 15. Tina G. Holm m.fl (1999). Brugsanvisning til vejledningsmodel. Marts 1999 16. Anne Vesterdal (1988). Sundheds- og sygepleje 1. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck. 17. Ruth-Turid Pettersen (1978). Evaluering - redskap for vekst. Sykepleien 9/1978 18. Margrethe Heering (1998). Dagbogsskrivning. Klinisk Sygepleje 6/1998, s. 361-368 19. Vibeke Zoffman Knudsen (1992). Sygeplejeprocessen som samarbejdsmodel. Klinisk Sygepleje 5/1992, s. 47-54 43

44

Social- og Sundhedsskolen Esbjerg din lærings- og kompetencepartner Gjesinglund Allé 8 6715 Esbjerg N Tlf. 76 10 60 10 Fax 76 10 60 11 post@sosuesbjerg.dk www.sosuesbjerg.dk detlevsen.dk