Dialogisk Læsning i Pædagogisk Praksis

Dialogisk Læsning i Pædagogisk Praksis Dialogical reading a way to read with preschoolers Af Maria Rosborg Carlsen Ks 103110 og Lisbeth Paaske Rasmussen Ks 103117 Vejleder: Amalie Budtz Andersen UCC Sydhavn NE10 BA-projekt d. 07.06.2013 Anslag med mellemrum: 72 790

Indhold Indledning... 3 Metode... 4 Teoretiske aspekter... 6 Sprog... 6 Sprogstimulering... 7 Sprogstimulering og tosprogede børn... 8 Sprogmiljø i daginstitutionen... 8 Opsamling på sprog... 10 Lovkrav om sprogvurdering og sprogstimulering... 10 Sprogpakken... 10 Sprogindsats i Høje Taastrup Kommune... 10 Dialogisk Læsning... 13 Historik... 13 Dialogisk læsning ustruktureret... 14 Dialogisk læsning - struktureret... 16 Model for den dialogiske læsning.... 16 De 3 gennemlæsninger.... 17 Dialogisk læsning som dokumentationsmetode... 19 Opsamling på dialogisk læsning... 19 Børns legekultur... 20 Børnekultur... 20 Legekultur... 20 Kultur og dannelse... 22 Sproglig legekultur... 22 Karnevalisme... 24 1

Opsamling... 25 Vi læser... 25 Rim og remse er det sjovt?... 25 Sproget og kroppen... 28 Den gode fortælling... 29 Bliver det nu ikke lidt for sjovt?... 31 Diskussion... 35 Smagsdommerne... 35 Krop og leg i sproget... 36 Konklusion... 37 Perspektiver i dialogisk læsning... 38 Inklusion... 38 Hverdagen... 38 Litteratur... 39 2

Indledning Det er fedt at læse bøger med børn! Spændende at høre historien, gå på opdagelse i bogens billeder og sprog, snakke og fortælle om figurerne og episoder. Sidde tæt sammen i sofaen. Læse bogen igen og igen, til både børn og voksne føler, at de er klar til at slippe den. Det at snakke med børnene og bruge historien som afsæt for samtaler er ikke nyt, men i sprogpakken præsenteres dialogisk læsning som en veldefineret metode for oplæsning, der benytter sig af magien ved læsning, til målrettet at styrke børnenes sprog. Vi har i gruppen været optaget af hvad dialogisk læsning kan som metode. Vi er optaget af hvordan læsning og samtale med børn stimulerer børnenes sprog i selve læsesituationen. Vi har dog igennem arbejdet med dialogisk læsning stødt på et dilemma ved brug af metoden. Den dialogiske læsning er en voksenstyret og planlagt aktivitet med et specifikt mål om sproglig udvikling. Det kan gøre samværet omkring den dialogiske læsning, til et samvær på den pædagogens præmisser - et samvær hvor læring og udvikling konstant skal motiveres af pædagogen. Vi ser børnenes egen legekultur og leg med sprog som en kæmpe ressource i arbejdet med sprogstimulering. Vi mener, dialogisk læsning som metode kan optimeres, hvis pædagogen skaber plads til, eller tager udgangspunkt i, børnenes egen motivation for at lege med sproget og bruge sproget i leg. Vi mener, at børnenes motivation for at lære sprog kommer, når de kan se at, der er en mening med sproget, og vi vil gerne arbejde med dialogisk læsning med denne forståelse. Dialogisk læsning præsenteres som et didaktisk værktøj og som en målrettet voksenstyret pædagogisk aktivitet for sprogstimulering, men vi mener dialogisk læsning også kan være en metode, der, med afsæt i børnenes egen motivation for at lege, kan styrke børnenes evner og muligheder for at lege sig til læring. Det har ført os frem til problemformuleringen: Hvordan kan pædagogen bidrage til børns egen sproglige legekultur ved at bruge dialogisk læsning som metode for sprogstimulering? 3

Metode For at afklare vores forståelse af sprog og sprogstimulering, har vi brugt Kjeld Kjertmann, forsker i børns sproglige udvikling teori om sproget som en social konstruktion. Vi har brugt Niels Mors, der har skrevet en del faglige artikler om sprog og børnekultur, til at forklare sammenhængen mellem sproget og kulturen. Vi har brugt Charlotte Ringmose, forsker i læringsprocesser og in- og eksklusionsprocesser i pædagogisk praksis, til at tegne et billede af hvilke børn, der kan være sprogligt udsatte, og hvad sprogindsatsen bør bygge på. For at afklare hvilke sproglige udfordringer tosprogede børn kan have, har vi brugt Mette Askjær Larsen og Annette Breinholdts forskning i pædagogers forudsætninger for at sprogvurdere tosprogede børn. Herefter vil vi kontekstualisere diskussionen omkring sprogstimulering og det sproglige miljø i daginstitutionerne. Det gør vi ved at præsenterer forskningsbaserede holdninger om sprogmiljøet i danske daginstitutioner fra Liv Gjems, som forsker i børns sproglige, kulturelle og sociale læring, samt Ole Henrik Hansen som netop har forsvaret en meget omtalt Ph.d. om samspillet mellem børn og voksnes betydning for børns udvikling. Dialogisk læsning er en metode for sprogstimulering som præsenteres i sprogpakken, hvor indsatsen i forhold til sprogstimulering ønskes systematiseret. Vi beskriver den lovmæssige baggrund for sprogpakken, og vi bruger Høje Taastrup Kommune som eksempel, på hvordan loven udmøntes ude i kommunerne. Vi præsenterer dialogisk læsning som metode, og redegør for de to hovedgrene indenfor dialogisk læsning. En forholdsvis ustruktureret metode repræsenteret af Lotte Salling som er bevægelsespædagog, der arbejder med børn og sprogindlæring. Lotte Salling er også forfatter til en række børnebøger, der er skrevet med henblik på dialogisk læsning. For at beskrive den mere strukturerede retning indenfor dialogisk har vi taget udgangspunkt i Jette Løntoft, som er sprogvejleder og arbejder med børns sprogtilegnelse. 4

For at belyse børns legekultur og undersøge hvordan pædagogen kan arbejde med børnenes leg som motivation for sprogstimulering bruger vi Herdis toft og Beth Juncker, som begge forsker i børns legekultur, Gunvor løkken, som forsker i kropssprog, kommunikation og legekultur for småbørn. Vi vil sætte særlig fokus på børns sproglige legekultur, rim, fjollesnak, og sprogspas, vha. Povl Bjerregaard, som forsker i børne- og ungdomskulturstudier, og som særligt interesserer sig for gåder, vitser og andre fortællemåder. Vi præsenterer begrebet karnevalisme, som et begreb for den mere løsslupne form for leg, som beskrevet af Thomas Nielsen, som er forsker i bl.a. ungdomskulturens forhold til hip hop kultur. Det gør vi fordi vi vil undersøge om pædagogen har en rolle eller et arbejdsrum indenfor denne type sproglege. Vi har lavet lydoptagelser af en pædagogs samtaler med børnene i garderoben, for at få en stikprøve af det sproglige miljø fra vores egen praksis. Vi har brugt optagelser til at få et overblik over, hvordan pædagogen indgår i dialog, og hvor mange gange pædagogen eksempelvis åbner en samtale, leger med sproget eller giver ordrer. Vi har afprøvet forskellige metoder for dialogisk læsning, ved at lave læsninger med børn i vores egen praksis. Børnene er valgt mere eller mindre tilfældigt alt efter hvilke børn, der havde lyst til at deltage, og de repræsenter bredt de børn, vi finder i vores praksis. Vi ikke prioriteret at systematisere udvælgelsen af børn til aktiviteten, da vores fokus ikke ligger på de enkelte børns sproglige udvikling. Vi har derimod fokus på hvordan dialogisk læsning virker som metode for pædagogen. Ved læsningerne har vi lavet lydoptagelser af dialogen, og vi har nedskrevet dele af optagelserne i manuskriptform, for at kunne bruge dem i analysen. Disse praksiseksempler vil løbende indgå i analysen. I analysen sætter fremdrager vi eksempler på, hvordan pædagogen bruger metoderne for dialogisk læsning, hvordan pædagogen bruger børnenes leg som motivation, og vi fremdrager også eksempler på, hvornår det ikke lykkes. 5

I diskussionen vil vi diskutere om og hvordan pædagogen har en rolle i forhold til børnenes legekultur. Vi vil også diskutere, hvordan den kropslige leg kan tænkes som et element i sprogstimulering. Til slut vil vi konkludere i forhold til vores problemformulering, og perspektivere i forhold til vores erfaringer i projektet Teoretiske aspekter Sprog Helt grundlæggende for vores overvejelser i forhold til sprogstimulering, har været en interesse for, hvad sproget egentlig er, og hvad vi bruger det til. Sproget kan opfattes som et system af ord og grammatik, som børnenes lærer ved at imitere voksne. Men sproget er meget mere end det. Sproget kan også opfattes som en social konstruktion. Det er noget der eksisterer i samværet mellem mennesker, og det eksisterer og udvikler sig i kraft af sin funktion (Kjertmann 2009, s. 46-50). Niels Mors lægger vægt på at sproget er nødvendigt, for at vi kan deltage i kulturelt og socialt samvær, og at vores beherskelse af sproget har betydning for vores beherskelse af os selv og vores forhold til verden (Mors 2007, s. 18). Samtidig påpeger han, at sproglige kompetencer giver adgang til at operere i et demokratisk samfund. Det at kunne indgå i en demokratisk dialog, kræver en stærk udtrykskompetence (Mors 2007, s. 31). Charlotte Ringmose lægger vægt på at, sproget og socialt samvær hænger sammen. Hun mener, at sprogets funktion ligger i relationen. Børn vil som udgangspunkt gerne kommunikere, og sproget giver mening når vi kommunikerer og skaber en fælles opmærksomhed. Ringmose peger på faren ved at børn med sociale vanskeligheder, der har svært ved at skabe relationer, vil have dårligere forudsætninger for at udvikle sig sprogligt, samtidig med at et dårligt sprog, gør det vanskeligere at skabe relationer. Der kan altså være tale om en ond cirkel for børn med sproglige og sociale vanskeligheder (Ringmose 2010, s. 308-9). Vi bygger vores opfattelse af sproget på disse forståelser af sproget som en social konstruktion. Sprogets betydning ligger i dets funktion til at skabe relationer mellem mennesker og mellem det enkelte menneske og samfundet. 6

Sprogstimulering Denne opfattelse har betydning for vores opfattelse af sprogstimulering og vores tilgang til dette. Når sproget eksisterer og har en betydning i kraft af sin funktion, er det grundlæggende i sprogstimuleringen at lægge vægt på det meningsfulde ved at bruge sprog. Med andre ord handler sprogstimulering for os ikke om at træne sprog, men om at bruge sprog. Niels Mors beskriver, hvordan sproget ikke kan læres ved at træne udtale eller grammatik som enkeltdele. Mors mener, at sprogstimulering skal foregå ved, at pædagogen skaber plads til at bruge sproget. Pædagogen skal tage udgangspunkt i barnets egen motivation for at udvikle sig, og give barnet plads til at erobre sproget (Mors 2007, s. 18). Pædagogen skal være en god samtalepartner og en god sproglig rollemodel (Mors 2007, s. 25). Charlotte Ringmose opstiller 7 punkter som er de grundlæggende elementer i dialog, og som hun mener, er grundlæggende i pædagogens arbejde med sprogstimulering: 1. Gennem dialogen lærer barnet det kommunikative samspil at stille spørgsmål og vente på svar. Dette lærer barnet tidligt i sin sprogudvikling, som en rytme i sproget. 2. Sproget bruges til at reflektere over egne oplevelser. Når barnet kan reflektere sprogligt over egne oplevelser, bliver barnet mere bevidst om sin egen udvikling og læring. 3. Gennem dialogen kan barnet beskrive egne aktiviteter og objekter omkring sig. Dermed kan barnet fortælle andre om aktiviteter og genskabe dem for andre. 4. Barnet kan hjælpes til at udvikle kompetencer for litteratursamtaler fx gennem dialogisk læsning. Barnet kan dermed bearbejde oplevelser med litteratur og bruge dem i lege. 5. Det er vigtigt at ord og handling følger hinanden. Dermed bliver sproget konkret og har en funktionel betydning for barnet. 6. Det er også vigtigt at barnet får mulighed for at bruge sproget til at fortolke deres egen verden, også for at give sproget en konkret funktion for barnet. 7. Gennem sjov og mundballade udvikles barnets lyst til at lege med sproget, og det skærper fokus på sprogets æstetik. 7

8. Ved at arbejde med at udvikle barnets fiktionskompetence gennem historier og oplæsning, styrkes også forudsætningerne for at afkode skriftsprogets funktion.(ringmose 2010, s. 308) Endvidere lægger Ringmose vægt på at sprogstimulering også handler om at arbejde med sanseligheden og æstetik i sproget. Hvordan man kan lege med sproget, hvordan krop og sprog kan bruges sammen. Børn skal mærke i kroppen, hvordan sproget virker (Ringmose 2010, s. 315). Sprogstimulering og tosprogede børn For sprogstimulering af tosprogede betyder denne opfattelse også, at barnets to sprog kan opfattes som en ressource. Pædagogen skal være opmærksom på, at det, som vi kan opfatte som fejl, i virkeligheden kan være barnets forsøg på at overføre ord eller grammatik fra det ene sprog til det andet. Dette kaldes kodeskift. En vurdering af barnets sproglige kompetencer bør tage i betragtning, hvor godt barnet er i stand til at kommunikere på trods af disse kodeskift, og hvor bevidst barnet selv er om at bruge dem. Det kan nemlig være et tegn på en god sprogforståelse, at barnet forsøger at gennemføre sine sætninger, selvom barnet mangler ord (Holm og Laursen 2009, s. 158-61). Der kan opstå vanskeligheder for barnet, hvis det har svært ved at kommunikere, og dermed får svært ved at gennemføre en dialog. Så forsvinder meningen med kommunikationen også for barnet, og dermed forsvinder motivationen for at kommunikere (Askjær Larsen & Breinholt 2006, s. 167-71). I dette projekt er det en grundlæggende forståelse for sprogstimulering, at pædagogen bør arbejde med at bruge sproget meningsfuldt sammen med børnene. Vi har fokus på det Ringmose kalder mundballade, dels for at skærpe børnenes opmærksomhed på lyde og rytme i sproget, men også for at arbejde med den relationsdannelse der foregår, når børn og voksne har det sjovt sammen. Vi har også haft fokus på, at få en sproglig sanselighed ind i sprogstimuleringen, samt i at skabe plads til æstetiske eksperimenter i sprogstimuleringen. Sprogmiljø i daginstitutionen Hvis pædagogen skal fungere som rollemodel og samtalepartner, hvis dialogen skal være grundelementet sprogstimuleringen, hvis børnene skal mærke hvad sproget kan, hvordan fungerer institutionen så som ramme? Det kan være 8

interessant at prøve at tegne et billede af det sproglige miljø, der findes i daginstitutionerne. Liv Gjems præsenterer i bogen At samtale sig til viden (Gjems 2010) en forståelse for hvad en samtale er, og hvorfor den er så vigtig for børns sproglige, sociale og kulturelle læring. I en artikel i Bakspejlet diskuterer hun sprogmiljøet i de danske daginstitutioner (Gjems 2011). En undersøgelse fra lavet i norske daginstitutioner viser, at det står sløjt til med samtalerne mellem børn og voksne. Kun 10-20 procent af samtalerne er åbne, således at barnet får mulighed for selv at finde på og formulere et svar. Kun halvdelen af de samtaler, der foregår i løbet af dagen bliver gennemført uden at blive afbrudt. Gjems mener, at de spontane samtaler skal opprioriteres i hverdagen. Hun mener, at der skal være plads til at også generte børn eller børn, der let bliver distraheret, får mulighed for at føre en samtale med de voksne. Gjems har ikke lavet lignende undersøgelser i danske institutioner, men hun er bekymret for om ikke billedet ville være det samme herhjemme. Som et lille uformelt eksperiment har vi registreret, hvad en pædagog siger, mens hun hjælper femten børn i tøjet, før de går på legeplads. Det tager ca. 20 minutter. 22 gange indleder eller fortsætter hun en samtale. 17 gange sætter hun ord på børnenes følelser eller handlinger. 15 gange laver hun sprog-spas. 47 giver hun en ordre (mere end 2 gange i minuttet). Det er ikke muligt ud fra optagelserne at vurdere, hvor mange gange en samtale afbrydes, eller et barn bliver overhørt men det sker rigtig tit. Herhjemme har Ole Henrik Hansen i forbindelse med sin Ph d. Stemmer i fællesskabet observeret vuggestuebørns mulighed for interaktion med voksne. Undersøgelsens empiriske grundlag og konklusioner har været voldsomt omdiskuteret, især fordi undersøgelsen blev præsenteret med en politisk vinkel. Men helt nøgtern peger Ole Henrik Hansen gennem sine observationer på, at nogle af de vuggestuebørn, han har observeret, har meget lidt tid til at interagere med voksne i løbet af en dag (Information 23. april 2013: Forsker: Vuggestuebørn har brug for kærlighed). Disse observationer underbygger Gjems formodninger om, at det sproglige læringsmiljø i danske børneinstitutioner, måske ikke levner så meget tid til den sprogstimulering, vi ønsker at give børnene. 9

Opsamling på sprog Vores opfattelse af sprog er, at det er funktionelt, at det får sin betydning og mening i kraft af at det bruges. Det er derfor vores opfattelse at sprogstimulering skal forgå på en måde, som børnene opfatter som meningsfuld. Vi mener, at det er i relationerne mellem børn og voksne, i samværet og i dialogen, at pædagogen har et rum for sprogstimulering. Vi er interesserede i at finde ud af, hvordan pædagogen skaber et sådant rum i en institutionshverdag, hvor dialogen mellem børn og voksne måske ikke har de bedste vilkår. Lovkrav om sprogvurdering og sprogstimulering Også lovmæssigt og politisk har der i de senere år været en stor interesse for sprogstimulering. I 2010 blev dagtilbudsloven ændret for at styrke indsatsen på sprogområdet, og målrette sprogindsatsen mod de børn, der har særligt brug for støtte. I dagtilbudslovens 11 hedder det nu, at den enkelte kommune er forpligtet til at sprogvurdere børn i 3-års alderen, hvis der er formodning om at de har behov for sprogstimulering. Loven foreskriver også at sprogstimulering skal varetages af personer med særlige forudsætninger for opgave. Endelig foreskriver loven også at kommunerne skal udarbejde og offentliggøre en plan for kommunens mål og rammer for sprogvurdering og sprogstimulering (Jappe 2010, s. 155-56). Sprogpakken Socialministeriet har iværksat sprogpakken som et initiativ i forhold til denne lov. Sprogpakken kan ses som en hjælp til at klæde pædagoger og kommuner på til at løfte opgaven med at styrke og målrette indsatsen overfor børns sprogudvikling. Tanken bag sprogpakken er at basere sprogstimuleringen på forskningsbaseret viden. Materialet er praksisnært således, at det er let at implementere i institutionerne. Kernen i sprogstimulering ifølge sprogpakken, er samtaler i hverdagen. Sprogpakken præsenterer dialogisk læsning som en af metoderne til at få flere samtaler ind i hverdagen, samt at højne kvaliteten af samtalerne (Folder fra Servicestyrelsen: Sprogpakken praksis der gør en forskel) Sprogindsats i Høje Taastrup Kommune Vi har valgt at tage udgangs punkt i Høje Taastrup Kommunes beskrivelser af mål og rammer for sprogindsatsen. Det har vi gjort fordi, der i Høje Taastrup Kommune 10

bliver arbejdet med dialogisk læsning i daginstitutionerne, og vi syntes, det ville være på sin plads at se sprogscreeningen ud fra denne kommunes synsvinkel. I Høje Taastrup er det et tilbud til alle børn på 3 år, at få en sprogscreening. Inden sprogscreeningen vil forældrene få en pjece, hvor der står lidt om det at sprogscreene barnet. I Høje Taastrup kommune mener man, at når man sprogscreener ved 3 års alderen, vil der være mulighed for, at pædagogerne kan yde en hurtig indsats, hvis der er behov for dette. Når man gør dette, er det på baggrund af, at man vil sikre alle lige vilkår, når de starter i skole, samt at sikre at pædagogerne kan tage udgangspunkt i det enkelte barn og dets behov. I april 2007 vedtog kommunen en ny børnepolitik, hvor der skal være et større fokus på inklusion, trivsel og tværgående helhed og sammenhæng, sprogscreeningerne er en del af denne indsats. En sprogscreening er en vurdering af barnets sproglige kunnen, denne vurdering skal finde sted i en leg, sprogscreeningen er ikke for at finde fejl eller mangler hos barnet, men det er et arbejdsredskab for at pædagogen kan arbejde sammen med forældrene mere målrettet for at imødekomme barnet, hvor det er sprogligt. En sprogvurdering består af: et skema med ord som forældrene skal udfylde, derefter er der et registreringsskema som pædagogen skal udfylde. Derefter vil der være en forældresamtale, hvor der bliver snakket om, om der skal gøres en særlig indsats over for barnet. Det der er formålet med at sprogscreene barnet når de er 3 år, er også for at finde ud af, om barnet har de sproglige redskaber, som de skal bruge, når det er 3 år, og ud fra det kan man yde en tidlig støtte for barnet. Der forventes at 85 % af børnene vil få anbefalet en general indsats. 5-15 % af børnene vil få en anbefalet en fokuseret indsats. 5 % af børnene vil få anbefalet en særlig indsats. Her er en lille forklaring på de forskellige indsatser. 11

General indsats: Her har man under sprogscreeningen fundet ud af, at barnets sprog er alderssvarende, men at man samtidig i dagligdagen vil være lidt mere opmærksom i de sproglige kontekster. Fokuseret indsats: Her kan nogle børn i en periode have brug at pædagogen planlægger nogle aktiviteter, som kan udvikle barnets sproglige kompetence, så det kan blive alderssvarende med de andre børn. I den fokuserede indsats kan man arbejde med det individuelle barn eller i en lille gruppe børn, hvor de alle får den nødvendige opmærksomhed i de daglige aktiviteter. Særlig indsats: Her kan sprogscreeningen give anledning til, at der skal gøre en særlig indsats overfor barnet, barnet kan være så sprogsvag, at der kan være behov for ekstra støtte i form af en talepædagog. Målrettet indsats: Det bliver brugt når et barn er tosproget, og ud fra sprogscreeningen viser tegn på, at der skal en målrettet indsats til så barnet bliver bedre til det danske sprog. Dette vil ske nede i daginstitutionen sammen med de andre børn, og vil indgå som en del af det pædagogiske arbejde. Sprogscreeningen står ikke alene, den bliver sammenholdt med de iagttagelser som pædagogen og forældrene har på barnet. Barnet skal være omkring de 3,4 år og være startet i børnehave, når der skal sprogscreenes, denne screening udføres af en pædagog i den institution som barnet går i, hvis barnet ikke går i institution bliver screeningen lavet af en pædagog fra en daginstitution, som ligger i nærheden af hvor barnet bor. Denne screening er et tilbud, så det er frivilligt om man vil have den lavet på sit barn. Til de børn som taler flere sprog end dansk, har kommunen ifølge folkeskoleloven en pligt i at børn børnehavealderen skal sprogstimuleres, hvis der bliver vurderet at dette er nødvendigt. I Høje Taastrup kommune er det blevet besluttet, at alle børn på 3 år skal sprogvurderes efter det samme materiale. Selv om der bliver takket nej til sprogscreeningen har kommunen stadig en forpligtelse til at yde en støtte overfor barnet, hvis der bliver nogle sproglige vanskeligheder (Folder fra Høje Taastrup Kommune: Sprogvurdering Et tilbud til dit 3-årige barn). 12

En sprogscreening/vurdering vil foregå på følgende måde. Forældrene modtager tilbud om sprogvurdering af pædagogen i daginstitutionen. Er barnet ikke i dagtilbud, modtager forældrene brev med tilbud fra kommunen. - Forældre skema udleveres. Forældre skema som i nu udfylder, indeholder en liste med ord, der skal fortælle noget om jeres barns ordforråd. I kan f hjælp af pædagogen til at udfylde skemaet, som efterfølgende afleveres til pædagogen. Pædagogen foretager derefter den pædagogiske del af sprogvurderingen i en legesituation, hvor barnet og pædagogen sidder sammen. Pædagogen vurderer sprogvurderingens samlede resultater. Pædagogen og forældrene taler om sprogvurderingens resultater, der kan give anledning til en af følgende indsatser. Generel indsats i det daglige. Fokuseret indsats i det daglige. Særlig indsats f.eks. talepædagogisk bistand. Målrettet indsats i forhold til tilegnelse af dansk. Figur 1 (fra folder fra Høje Taastrup Kommune: Sprogvurdering Et tilbud til dit 3- årige barn). Dialogisk Læsning Historik Udviklingspsykolog Grover J. Whitehurst og hans kollegaer indgik i 2002 et samarbejde med USA s nationale center for indlæringsvanskeligheder og det amerikanske testvirksomhed Pearson Early Learning, som har udviklet et program som kaldes Read together, Talk together. Dette program indeholder forskellige redskaber til de voksne, som vil lære teknikken til dialogisk læsning, i de amerikanske hjem og institutioner bliver Read together, Talk together anvendt meget flittigt. Der bliver samtidig forsket i, hvordan den dialogiske læsning kan 13

hjælpe med udviklingen af børns sprog og kommunikation, og om der er bestemte grupper børn, som har et større behov for den dialogiske læsning. I Danmark er dialogisk læsning blevet et anderkendt pædagogisk arbejdsredskab, og det bliver brugt i flere børnehaver landet over. Mary Fonden har udviklet det første danske program, hvor vi bliver introduceret for læseleg som er et redskab til dialogisk læsning, hvor det samtidig skal kunne tage del i børns legeaktiviteter (Broström et al. 2012, s. 13-19). Dialogisk læsning ustruktureret Lotte Sallings tilgang til dialogisk læsning, er forholdsvis ustruktureret. Når man læser dialogisk læsning på den måde som Lotte Salling beskriver det, foregår det på en spontan samtale mellem barn og den voksne. Det er vigtig, at vi træner samtalen, og at vi som pædagoger er gode til at lytte og svare på spørgsmål, samt at vi give barnet tid til at svare på spørgsmål. Målet med dialogisk læsning er samtalen mellem pædagog og barn. Det er vigtigt, at den voksne stiller åbne spørgsmål så som hv-spørgsmål. Pædagogen skal samtidig have tålmodighed overfor barnet og kunne stille nogle støttespørgsmål. Ved at læse bogen mange gange, skaber man nærvær hos børnene, så de vedhvad der sker. Derved har de også nemmere ved at snakke, om det der sker. Lotte Salling beskriver 8 måder at aktivere børn i oplæsning, den dialogiske oplæsning har til formål at. 1. Styrker børnenes sproglige opmærksomhed. - Alles koncentration og opmærksomhed øges, ved at man er aktiv som deltager i forskellige indlæringssituationer. Hjernen kan falde i søvn, hvis der bliver lyttet til det samme læsning hele tiden. Ved den aktive deltagelse bliver børnene tvunget til at høre bedre efter, og på den måde oplever de læringssituationen på en mere intens måde, da det bliver mere legende for dem, denne koncentration gør det nemmere for barnet, at huske sproget og ordene meget bedre. 2. Øger børnenes ordforråd. Børnenes ordforråd bliver større, når de får en chance for at gentage de nye ord flere gange. Når de så begynder at bruge dem i praksis, vil det blive meget nemmere for barnet at kunne bruge de nye ord i flere forskellige sprogsituationer. 14

3. Træner finmotorikken i taleorganerne og styrker børnenes udtale. Når barnet bruger sproget i det daglige, bliver deres mundstilling og stemmebånd trænet. For hver gang man siger et ord, bliver det mere og mere præcist udtalt og den måde lære man udtalen bedre. Denne udviklingsproces kan man også sammenligne med udviklingen af andre dele af kroppen, hvor både de store og små muskelgrupper styrkes, ved at de bliver brugt, og hjernen for her besked at der er sket nogle nye motoriske erfaringer. 4. Giver mulighed for at afprøve sætningskonstruktioner. Når barnet lytter til sætninger som den voksne konstruerer, giver det barnet mulighed for at eksperimentere med de sproglige formuleringer og lære hvordan sætninger bliver opbygget. Når barnet selv prøver sætningerne af i det daglige, er det med til at udvikle dem. 5. Stimulerer børnenes nysgerrighed og interesse for bøger. Når den voksne udfordrer barnet med spørgsmål under læsningen, bliver barnet mere engageret i læsesituationen. Denne motivation vil kunne øge barnets nysgerrighed og interesse over for bøger. 6. Udfordrer børnene i refleksion og holdninger. Når man stiller et spørgsmål til barnet under læsning, som det skal kunne svare på, er det tvunget til at øve sin refleksion og sin måde at formulere et svar på. Det her er en vigtig erfaring for barnet, at få til sin udvikling i forhold til selv at tage beslutninger og øve deres evne til at overveje. 7. Giver børnene en følelse af større deltagelse i læsesituationen. Alle har et behov for at have en mulighed for at være en del af de sproglige aktiviteter, der sker i de sociale situationer som sker. Børn er dog afhængige af, at det er de voksne, som kan opbygge de rammer og sociale spilleregler, der skal være for barnet. Det er især vigtigt for børn, som ikke selv er særligt deltagende. 8. Styrker følelsen af socialt samvær og fælles opmærksomhed. Når en oplæsning lige pludselig bliver en gruppe aktivitet, bliver det en større social oplevelse. Denne samhørighed er for mange børn meget 15

mere spændende end det at sidde stille og lytte. Det kan skabe en større interesse for læsningen, og det kan også give en bedre social forståelse for hinanden. Det er også en rigtig god træning for barnet i at kunne tale og lytte til hinanden (Salling 2009, s. 9-12). Dialogisk læsning - struktureret Jette Løntofts tilgang til dialogisk læsning er mere struktureret. Når vi skal læse dialogisk læsning er det vigtig, at vi er opmærksomme på, at det at lytte, mens der bliver læst, ikke er et medfødt egenskab. Ved at lytte til oplæsning bliver barnet mere bogvant, og det bliver bedre til at kunne leve sig ind i et univers, der bliver skabt af ord. Dette er noget alle børn kan lære. Dette læres bedst ved aktiv deltagelse gennem gode oplæsninger af pædagogen. Hvis barnet fra starten ikke har været vant til at høre historier, kræver det lidt mere tid, og det forudsætter at pædagogen er mere tålmodig, målrettet og vedholdende. Ved dialogisk læsning er det vigtigt at man skal åbne op for en oplevelse og for de læringsmuligheder, der er i bøgernes historier. På den måde handler historieoplæsning i daginstitutionerne ikke kun om hyggetid men også om læring for børnene. En vigtig detalje for Jette Løntoft er, at den samme bog skal læses mindst 3 gange, og at børnene bliver mere inddraget for hver gennemlæsning. Det gør de ved at genfortælle bogen og ved at snakke om bogens indhold og det sprog som bliver brugt. Hermed er der mulighed for at bøgernes indhold blive en del af børnenes leg. Dialogisk læsning kan anvendes helt ned i vuggestuerne. Børn i denne alder bruger dog mest indholdet i bøgerne til leg. Det er vigtigt at pædagogen finder bøger som passer til den børnegruppe, som der skal læses for. Man skal dog som pædagog være opmærksom på, ikke at undervurdere børnenes kompetencer. Det er vigtigt, at man kan støtte og opmuntre barnet til at udnytte sine egne kompetencer. Man skal også kunne overskride sine egne grænser i samtalen med barnet. Det er vigtigt at pædagogen altid er støttende og opmuntrende overfor barnet, så barnet ikke oplever nederlag (Løntoft 2010, s. 6 +12-15) Model for den dialogiske læsning. Før oplæsningen går i gang, er det vigtigt at man finder en gruppe børn som er på samme niveau og som vi skønner, vil kunne få det samme ud af bogen, denne 16

gruppe består som ofte af 2-4 børn. Antallet kommer dog an på hvor gamle børnene er, og hvor stor erfaring de har i at kunne lytte til en historie. Målet er at kunne få sammensat en gruppe børn, som er lige velfungerende til en fast læsningsgruppe. Når en gruppe børn er fundet, er det vigtigt at få de fysiske rammer på plads. Det skal helst være det samme sted, og være et sted hvor man ikke bliver forstyrret af andre børn eller voksne. Det bedste er, hvis man har et lille læserum, hvor der er gode møbler at sidde på, bogreoler og plakater med kendte billedbog figurer. Hvis dette ikke kan lade sig gøre, kan man indrette et lille hjørne, hvor der kan være helt ro, mens man læser. Det er vigtigt med faste læsetider, så man er sikker på, at det passer ind i dagligdagen og så man har tid til at læse med børnene. Dette er vigtigt, for at få de ønskede resultater med børnene. Det er vigtigt at pædagogen forbereder sig på bogen, der skal læses. Det gøres ved at pædagogen læser bogen selv, inden den skal læses for børnene. Her laver pædagogen en bogforberedelsesfolder. Sådan en folder skal indeholde nogle sproglige elementer, som illustrerer bogens handling, samt 10 gode ord. Disse 10 ord skal kunne inspirere til en dialog med børnene. Bog folderen kan også indeholde notat til, hvordan man kan bruge forskellige genstande underlæsningen. Disse ting skal man så huske at finde frem, inden man læser med børnene (Løntoft.2010, s. 7). De 3 gennemlæsninger. Ved første gennemlæsning bliver bogen præsenteret for børnene. Dette gøres ved at nævne titel, bogens forfatter og bogens illustrator. Man skal huske at bruge ordene titel, forfatter og illustrator. Når man har læst bagsideteksten opfordrer pædagogen børnene til at gætte på indholdet af bogen. Under første læsning er det kun pædagogen, der læser. Der er ikke nogen dialog med børnene. Der bliver lagt vægt på at børnene kan høre en sammenhængende historie. Hvis der skulle opstå spørgsmål undervejs, skal de så vidt muligt gemmes til den efterfølgende gennemlæsning. Der kan selvfølgelig forekomme relevante spørgsmål, som pædagogen finder det nødvendigt at skulle svare på med det samme. Der er en undtagelse mere: pædagogen må nemlig godt afbryde sin egen læsning, en maks. to gange, under denne oplæsning. Når bogen er læst færdigt, bladrer man den igennem og snakker om både indhold og billeder. Det er 17

børnenes spørgsmål og kommentarer, der har første prioritet. De første par gange man laver dialogisk læsning, kan det fremkomme at børnene slet ikke har nogle spørgsmål. Her handler det om læring, og at man skal lære at stille spørgsmål. Hvis bogen kan virke uoverskuelig for børnene at spørge ud fra, så kan pædagogen genlæse små bider, og så spørge børnene, om der er nogle spørgsmål til det. Der kan også laves en aftale om, at der bliver sagt stop, hvis der er spørgsmål. I arbejdet med de gode ord, kan 10 ord godt være meget for den første gennemlæsning, der må også godt være plads til, at der kan pjattes med ordene, så det bliver sjovt at læse. Den anden gennemlæsning skal ske dagen efter eller højst et par dage efter. Denne gang er det tilladt for barnet at afbryde læsningen. Jo mere samtale der er om bogens sprog og illustrationer, jo bedre er det. Hele den anden gennemlæsning må gerne være en lang dialog. Man skal under hele oplæsningen være opmærksom på, at alle børn skal opmuntres til at være lige aktive. Der skal stadig arbejdes ud fra forberedelsesfolderen. Det er stadig meget vigtig at arbejde med de 10 gode ord. Under denne læsning arbejder vi også med fire grundspørgsmål som er: 1. Var der noget, du godt kunne lide ved historien? 2. Var der noget, du ikke kunne lide? 3. Var der noget, du undrede dig over? 4. Var der nogle mønstre, du genkendte i historien og var der noget i historien, der mindede dig om andre historier? Disse spørgsmål bliver mere og mere implementeret i læsningen med børnene. De første 3 spørgsmål kan man bruge til alle aldre, så længe barnet har et sprog. Ved denne oplæsning kan pædagogen sige til barnet, at nu er det deres tur til at læse. Barnet vil nok først sige, at det jo ikke kan læse. Pædagogens svar til dette vil være, at barnet selvfølgelig ikke kan læse på samme måde som pædagogen, for det har jo ikke lært det i nu, men barnet kan jo se på billedet og fortælle, hvad der sker på dem. Når pædagogen stiller spørgsmål til barnet, skal man huske at give barnet tid til at svare på spørgsmålet, inden man hjælper barnet med at svare. 18

Det er pædagogens ansvar at kunne begrænse samtalen eller standse den for bare læse færdigt. Det er meget bedre med små korte samtaler end med lange samtaler, dette for at holde koncentrationen hos barnet. Den sidste og tredje gennemlæsning skal ske inden inde for samme uge, som den første. I denne gennemlæsning kan man opfordre barnet til at fortælle, hvad der sker i historien. Et andet barn kan fortælle, hvad det er blevet klogere på ved at læse/høre historien, og et tredje barn kan bedømme bogen f.eks. ved at give bogen stjerner. Med de ældste børn kan man begynder at snakke om genrer, så de kan lære de forskellige slags som faglitteratur, skønlitteratur, er det måske rim og remse, eventyr eller fantasy. Når bogen er læst færdig skal pædagogen og børnene igen have fat i den folder pædagogen lavede ved bogforberedelsen. Her er det blevet lavet en række spørgsmål som man kan stille over for børnene som en slags quiz. Det skal foregå sådan, at ingen børn føler, at de får et nederlag ved denne quiz (Løntoft 2010, s. 8-11) Dialogisk læsning som dokumentationsmetode Når man har læst bogen, og gerne vil kunne dokumentere, at man har læst den, er det en ide at tage en kopi af forside og sætte ind i en bog. På bagsiden kan barnet tegne en tegning af, hvad bogen handler om for dem. Når barnet så overgår til børnehaveklasse og SFO, har de deres bog med læste bøger med. Den kan hedde Bøger jeg kender. Her kan børnehaveklasselæreren så se, hvor bogvant barnet er. Denne bog kan så arbejdes videre på og barnet kan have den med i 1.klasse og videre frem i livet.(løntoft 2010, S.11) Opsamling på dialogisk læsning Dialogisk læsning er en forholdsvis stramt voksenstyret metode for sprogstimulering, men fordelen ved metoden er måske, at den også styrer pædagogen ind i et samvær og ind i et fysisk rum, hvor det er muligt for pædagogen at have en dialog med børnene. Vores formål er at undersøge, hvordan pædagogen kan give dialogen mening for børnene og ved at tage udgangspunkt i børnenes egen motivation for at bruge sprog. Som beskrevet i tidligere afsnit motiveres børnene af samværet og fællesskabet, og vores 19

formodning er at børnenes eget samvær og fællesskab kan være en kæmpe ressource i sprogstimuleringen. Derfor vil vi nu undersøge børnenes egen sproglige legekultur. Børns legekultur Børnekultur For at kunne arbejde med børnenes egen sproglige legekultur som afsæt for sprogudvikling er det nødvendigt, at gøre sig nogle tanker om, hvad børnekultur er. Herdis Toft skelner mellem børnekultur, som kultur, der er skabt af voksne for børn, og børns kultur, som noget, der skabes børn imellem. Hvor begrebet børnekultur hos Toft dækker over den fælles kultur, vi har i form af kulturprodukter som bøger, teater, film mm. Produkter som vi voksne finder hensigtsmæssigt, at vores børn har kendskab til. Hensigten med børnekultur er ofte at beskrive og lade børn reflektere over, hvad det gode barn er, og hvad god kunst er. Toft beskriver børns kultur, som noget anden - nemlig det, der skabes mellem børn. Børns kultur er procesorienteret, og det handler for børnene om at samle råstof til god leg. Børnene samler på elementer fra børnekulturen og kulturen i det hele taget, for at kunne udvikle en leg sammen med andre børn. Her handler det ikke om et produkt, men om æstetiske praksisser (Toft 2007, s. 219-224). I forbindelse med dialogisk læsning kan pædagogen opfattes som en formidler af det, som Toft kalder børnekultur, men vi mener dog, pædagogens rolle i dialogisk læsning også er at antage et børneperspektiv og forstå og berige børnenes sproglige legekultur, som hører til under det begreb, Toft kalder børns kultur. Legekultur Legen er grundlæggende i børnenes egen kultur, men det kan være vanskeligt for pædagogen at se, hvor vigtig legen egentlig er. Gunvor Løkken har undersøgt småbørns legekultur, som hun kalder toddlerkultur. Toddlere er den engelske betegnelse for børn i 1 og 2 årsalderen. Ordet Toddler beskriver ikke blot aldersgruppen, men også aldersgruppens særlige kropslige måde at kommunikere og lege på (Løkken 2005, s. 9-10) Hun beskriver toddlerkulturen som en kropslig baseret kultur, der i bund og grund handler om at kommunikere og skabe fællesskaber. Toddlernes fælles kultur bygger på efterligning, gentagelse og videreudvikling af adfærd, samt grin og glæde som motivationsfaktor. Elementerne 20

i toddlerkulturen er ofte helt enkle, det kan være at løbe, hoppe, spytte, synge, men fælles er børnene efterligner hinandens lyde og bevægelser og gentager dem, ofte under stor morskab (Løkken 2005, s. 22). Løkken har en bekymring overfor pædagogernes rolle i forhold til toddlerkulturen. Hun beskriver hvordan pædagoger kan misforstå toddlerkulturen, og gribe ind og regulere børnenes adfærd på en uhensigtsmæssig måde. Pædagoger vil nemlig ofte opfatte legene som larmende og kaotiske. Pædagogen kan have svært ved at se værdien af disse lege, og kan være fristet til at lede børnene over i mere stille og rolige aktiviteter (Løkken 2005, s. 144). Derfor mener Løkken, at pædagogerne kan forstyrre og ødelægge relationsdannelsen mellem børnene (Løkken 2005, s. 148-50). Løkkens betragtninger sker på basis af observationer af småbørn, men vi mener, de er relevante fordi Løkken formår at betragte legekulturen gennem børnenes øjne. Selvom de enkelte elementer i legen måske ændrer sig som børnene bliver ældre, så er Løkkens måde at forstå legen og kulturen på relevant for alle aldersgrupper. Beth Juncker, professor i børnekultur, skriver om at tage børneperspektivet, at det handler om at finde ud af hvad børn selv finder centralt, betydningsfuld og godt. Hvis man skal finde ud af, hvad leg betyder for de børn der leger, må man forsøge at finde ud af, hvad målet med deres leg egentlig er. Juncker diskuterer legens væsen og formål og citerer den hollandske historiker og kulturforsker Johan Huizinga, der i bogen Homo Ludens (Det Legende Menneske) stiller spørgsmålet: Hvad er leg for den legende selv? svaret er sjovt! (Juncker 2007, s. 217-220) Når pædagogerne i Gunvor Løkkens observationer stopper toddlernes kaotiske lege, skyldes det måske ikke alene at børnene larmer og fylder meget. For børnene er legen en sjov måde at være sammen på, men pædagog kan spørge sig selv, hvad de får ud af legen. I en tid hvor pædagoger skal arbejde pædagogisk med læreplaner og udefrakommende mål, kan børnenes egne lege virke formålsløse og ikke udviklende, idet de ikke er rettet mod at lære nye færdigheder, men på at skabe et fællesskab uden pædagogen som rammesætter. Vi mener dog, at legen har en værdi, og at pædagogen kan finde en ressource i børnenes leg, hvis pædagogen kan finde en måde at arbejde med legen på. 21

Kultur og dannelse Det handler om at finde ud af hvad pædagogen kan bidrage med til børnenes legekultur. Fælles for Toft, Løkken og Juncker er at de tilskriver børnenes legekultur en værdi. De mener, pædagogen skal indtage et børneperspektiv for at forstå denne kultur, således at pædagogen kan være med til at bevare den og støtte op om den. For at forsøge at beskrive legekulturens værdi lidt mere præcist, vil vi benytte os af Eva Riis. Hun skelner mellem At have kultur og At være kultur. At have kultur handler om at have kendskab til bøger, film og teater, som er fælles for det, vi kalder vores kultur. Det handler altså om at man, når man bor i Danmark, kender til fx H.C. Andersens eventyr eller Cykelmyggen Egon. I midten af 00 erne var politikere og medier meget optaget af at lave en kulturkanon, som skulle definere de mest centrale værker i den danske kultur, for at sikre at alle i Danmark havde mulighed for at tilegne sig den danske kultur (fra Kulturministeriets hjemmeside). At være kultur handler om oplevelsen af at være en del af en kultur, der er forskellig fra andre kulturer. Denne opfattelse af kultur handler om, hvordan kulturen er dynamisk og udvikles i et samspil mellem de mennesker, der agerer i fællesskabet. Der er ikke tale om et enten eller forhold mellem at have eller at være kultur. Det handler om at flytte perspektivet fra hvad kulturen indeholder til forholdet mellem mennesket og kulturfællesskabet (Riis 2007, s. 148-51). Ved denne skelnen kommer værdien af kulturen frem. Det at være en del af en kultur, at forstå og værdsætte kulturens elementer, at være i stand til at opføre sig dannet inden for denne kultur, giver adgang til at fællesskab. Kulturelementernes værdi fastsættes i fællesskabet i en dynamisk proces, der foregår i samspil mellem fællesskabets medlemmer. Det kan være godt for pædagogen at tænke kultur på denne måde, hvis pædagogen ønsker at påvirke eller deltage i børnenes legekultur. Værdien af kulturen ligger i fællesskabet, og det er fællesskabet det at have noget fælles - der er motivation for børnene. Sproglig legekultur I denne opgave har vi valgt sproget som perspektiv, når vi beskæftiger os med børnenes legekultur. Vi har valgt begrebet børns sproglige legekultur, for at betone vores interesse for børnenes leg med sprog. Det er et begreb der bygger videre på Tofts Børns kultur og Løkkens Toddlerkultur, altså et begreb, der sætter 22

børneperspektivet i centrum, og som værdisætter børnenes leg som vigtig. Dels fordi det er sjovt for børnene, og fordi legen er kulturskabende og fællesskabsdannende. Vi har fokus på børnenes leg med sproget, fx når de rimer, snakker fjollesnak, fortæller vitser eller (løgne-) historier mm. Povl Bjerregaard skriver om børns mundtlige legekultur at nogle af dele af denne form for leg, har en fast genre, som fx gåder og vittigheder. Andre har en mere løs form, som fx sprogligt pjat. Bjerregaard beskriver, hvordan den mundtlige legekultur ofte foregår enten uden voksne eller med voksne i periferien af legen, når der vrøvles og pjattes. Men han skriver samtidig, at dele af den mundtlige legekultur rummer elementer af en mundtlig folkekultur, som fx vittigheder eller klappe og rimelege. Bjerregaard beskriver, hvordan overleveringen af mundtlig kultur kan forgå fra voksen til barn, fra barn til barn og fra medie til barn (Bjerregaard 2007, s. 229-32). Bjerregaard beskriver forskellen på brug af sprog og leg med sprog således: Mundtlig leg adskiller sig fra sprogets hverdagsfunktioner, men er ofte vævet ind i disse på måder, så de er svære at afgrænse fra hinanden, og tit spilles der bevidst eller ubevidst på tvetydigheder. (Bjerregaard 2007, s. 233). Man kan måske tilføje at leg med sprog jo også adskiller sig fra hverdagsfunktionerne ved at være sjovt, sådan som Juncker skriver det (Jævnfør tidligere afsnit). Bjerregaard skriver, at leg med sprog forudsætter viden indenfor tre systemer: Sociokulturelt: Vi skal kende de samme figurer for at kunne gøre grin med dem fx Bamse og Kylling. Lingvistisk: Vi skal kende skrevne og uskrevne regler for sproget tonefald, sjove ord og lyde. Og endelig poetisk: Vi skal have sans for æstetik i sproget (Bjerregaard 2007, s. 132-34). Det, at kunne lege med sproget, forudsætter altså en fælles kultur og en forståelse for sprogets opbygning, for at kunne dekonstruere det og lege med nye sammensætninger. Det kræver altså nogle håndgribelige færdigheder, som børn kan lære sig og blive bedre til. Det kræver også en poetisk sans, en kreativitet, som skal have plads og skal opmuntres. Vi mener, at det netop er her Bjerregaard beskriver en rolle for pædagogen i forhold til børns sproglige legekultur. Pædagogen kan arbejde med i institutionen at skabe et fælles sociokulturelt fundament, bl.a. ved at læse med børnene. Igennem bøgerne får børnene et fælles kendskab til figurer og sprogfinurligheder. Pædagogen skal også sørge for bedst mulig sprogstimulering, idet børnene bliver 23

bedre til at lege med sproget, jo bedre de kan bruge sproget. I forhold til det poetiske og æstetiske i den sproglige legekultur handler det om at pædagogen skal give børnene plads til at udfolde sig kreativt, og skabe sproglige legerum, som børnene kan boltre sig i. Her ser vi netop den dialogiske læsning som en metode, der kan skabe plads til børnenes leg, men også plads til pædagogens deltagelse i legen. Karnevalisme Når vi som pædagoger kan tage afstand fra elementer af børnenes legekultur og sproglige leg, er det ofte fordi vi opfatter dem som nedbrydende eller oprørende. Vi vil gerne have at børnene udfolder sig kreativt, men vi kan blive forskrækkede eller forargede, når de gør det. Det kan være en hjælp at forsøge at forstå disse elementer af legekulturen, og dermed er det måske lettere at acceptere, når legen bliver fjollet, pjattet eller lidt for fræk. Thomas Nielsen introducerer begrebet Karnevalisme for at åbne op for en forståelse af rap-musikkens slang, stil og poetiske udtryk. Begrebet dækker over en antiautoritær og folkelig latterkultur, knyttet til det vulgære. Karnevalismen handler også om at omvælte bestående normer og systemer. Humoren i karnevalisme bygger på det kropslige og det vulgære. I rapmusik handler det ofte om sex og sjofelheder, men i børnenes sproglige legekultur handler det nok mere om prut og lort. Karnevalisme handler også om at være modsat, gøre det forbudte og om at overdrive. Endelig handler det om at degradere sproget, altså sænke niveauet, snakke vrøvl, kludre i sprogets regler, bruge talesprog ol. Selvom Nielsen bruger disse begreber i forhold til rap-musik, lader begrebet sig nemt overføre til netop den del af den sproglige legekultur, som voksne (pædagoger og forældre) ofte tager afstand fra. Voksne undrer sig ofte over, hvor sjovt det egentlig kan være for børnehavebørn at blive ved at sige lort, men det er et faktum at det fremkalder et stort grin i børnegruppen, hver gang et barn er fræk nok til at sige det. Nielsen forklarer karnevalismen eller latterkulturen som et udtryk for børn og unges trang til at manifestere deres egen identitet i modsætning til de gældende normer (Nielsen 2007, s. 208-11). Hvis vi bruger Nielsens begreb karnevalisme eller latterkultur, bliver det måske lettere at forstå de enkelte elementer i børns fjollede og vrøvlede leg, og dermed kan det være lettere for pædagoger at se værdien i legen. Samtidig understreger 24

Nielsen at denne det sjove, frække, forbudte og forkerte bliver elementer i et børnefællesskab, der opbygger en fælles kultur. Igennem kulturen leger børnene med reglerne, men ifølge Nielsen betyder det ikke at sproget bliver nedbrudt. Tværtimod kræver det en forståelse for det rigtige at kunne gøre det forkerte (Nielsen 2007, s. 215-16). Opsamling Vi mener at pædagogen har en rolle og et arbejdsrum i forhold til børns sproglige legekultur. Vi mener at pædagogen skal være opmærksom på børnenes egne værdier i legekulturen, og at pædagogen skal tage hensyn til de værdier der er i børnenes fællesskab. Hvis pædagogen kan mestre det, er der et kæmpe potentiale for udvikling og læring i at bruge børnenes leg som motivation. Vi vil gerne undersøge og afprøve dialogisk læsning som metode, for at skabe et rum for leg med sprog, hvor der er plads til leg, samvær og dialog. Derfor har vi afprøvet metoden i vores praksis, med udgangspunkt i denne forståelse af sprogstimulering. Vi læser Rim og remse er det sjovt? Det er tydeligt for os at der er stor forskel på, hvordan børnene opfatter læsesituationen alt efter hvordan læsningen forløber og, hvilken tilgang pædagogen har til læsningen. Vi vil bruge det sjove, legen og samværet til at motivere børnene, men vi oplever, at der er stor forskel på om de enkelte børn oplever situationen som sjov og rar. En af de læsninger vi har lavet, foregår med en tosproget pige (Malika) og en dansksproget dreng (Lars), begge er knap 5 år og begge har sproglige vanskeligheder. Læsningen består af tre aktiviteter. To historier hvor børnene skal gætte ord ved at rime, og en hvor børnene skal rime, mens de bevæger sig på gulvet. Historierne stammer fra Lotte Sallings bog Aktive fortællinger, Rim og remser (Salling 2008). De læses, som Salling anbefaler, med fokus på at aktivere børnene i læsningen og på at skabe en fælles fokus og et fællesskab omkring læsningen. 25