www.folkeskolen.dk maj 2006 1 / 8 Om internationale undersøgelser Og fra side 6: Fremtidens skole Af Thyge Winther-Jensen Det er vistnok en udbredt opfattelse, at folkeskolen længe har befundet sig i krise. Men hvad menes der med krise i denne sammenhæng. Ordet (mis)bruges efterhånden om snart sagt den mindste dysfunktion. Oprindeligt betegner ordet et afgørende vendepunkt, f.eks. i en sygdomstilstand, der enten kan føre til en forværring eller en forbedring af tilstanden. Det ligger tillige i ordet, at sygdommen helst skal være alvorlig. Det kan gå begge veje på det kritiske tidspunkt. En almindelig forkølelse berettiger næppe til brug af ordet krise om det tidspunkt, hvor sygdommen vender også selvom der kan være fare for et tilbagefald eller om overgang til en længerevarende hoste. For folkeskolens vedkommende begyndte brugen af ordet krise i kølvandet på de de undersøgelser, der blev sat i gang af International Association for the Evalution of Educational Achievement (de såkaldte IEA-undersøgelser). De ryddede med ét slag den uddannelsespolitiske dagsorden i et omfang, som ikke tidligere er set herhjemme. De blev først fulgt op af en række nordiske sammenligninger 1 og senere igen af OECD s Pisa-undersøgelser. Undersøgelserne var entydige i den forstand, at de alle pegede på, at folkeskolens elever præsterede middelmådigt i de basale færdigheder - først og fremmest i sproglige færdigheder og matematik i de lande, der blev sammenlignet med. Deraf ordet krise. Og var det mon muligt at vende udviklingen i mere positiv retning? Nægtes kan det vel ikke, at når undersøgelserne uanset hvordan de skrues sammen alle peger i samme retning, så må der være noget at rette op på. Og når det tilmed er de basale færdigheder, som det drejer sig om, er der yderligere grund til at tage dem alvorligt. En fornøden indlæring af de basale færdigheder er en nødvendig forudsætning for senere uddannelse og jobmuligheder. Al tale om det noksom bekendte videnssamfund begynder med en grundig tilegnelse af de basale færdigheder. Men derfra og så til at tale om krise for folkeskolen er der unægtelig et langt spring. En forkølelse berettiger ikke til det hysteri, der fulgte i kølvandet på resultaterne af de forskellige undersøgelser. Der burde vel være tråde nok at trække i. Er Danmark f.eks. ikke udstyret med en så tilpas veluddannet lærerstand, at den - i samme øjeblik, den er gjort opmærksom på problemet er i stand til at rette op på dysfunktionen? Hvis svaret er bekræftende, forstår jeg heller ikke helt den berøringsangst, som Danmarks Lærerforening lagde for dagen over for undersøgelserne. Hvorfor reagerede de ikke i stedet ved at sige: Godt. Med de forbehold, der altid er knyttet til målinger af denne art, forstår vi, at der tilsyneladende er et problem. Det retter vi hurtigst muligt op på? Det ville utvivlsomt have bidraget til at afdramatisere situationen betydeligt. I mellemtiden kunne der så være god grund til at se lidt nærmere på mål og fremgangsmåder i de internationale undersøgelser, der satte det hele i gang. 1 Jan Mejding (1994) Den grimme ælling og svanerne om danske elevers læsefærdigheder. København: Danmarks Pædagogiske Institut. Marianne Sommer, Jytte Lau & Jan Mejding (1996) Nordlæs en nordisk undersøgelse af læsefærdigheder i 1.-3. klasse. København: Danmarks Pædagogiske Institut.
www.folkeskolen.dk maj 2006 2 / 8 IEA-undersøgelserne I 1950 erne intensiverede internationale organisationer som UNESCO, især dets International Bureau of Education (IBE), og OECD indsamlingen og udvekslingen af data i relation til forskellige mønstre for uddannelsernes organisation, indhold og undervisningsmetoder. Baggrunden for denne bestræbelse var en voksende bevidsthed om den rolle, de formelle uddannelser formodedes at spille for fremme eller hindring af social og økonomisk udvikling. Men økonomer rådede ikke over egnede mål for uddannelsernes effektivitet. De var tilbøjelige til at bruge den del af en aldersgruppe, der afslutter de forskellige trin i uddannelsessystemet som mål, idet de dog samtidig erkendte, at det, der rent faktisk blev indlært, varierede væsentligt fra land til land. I 1958 mødtes en gruppe forskere for at overveje muligheden af tværnationale målinger af elevpræstationer. Bestræbelserne mundede ud i en pilotundersøgelse 2, hvis mål det var a) at se om det var muligt at udlede noget om elevernes intellektuelle formåen på grundlag af mønstrene, der tegnede sig i svarene på særlige tests fra mange lande med forskellige sprog og kulturel baggrund, samt b) at afdække administrative og metodologiske muligheder og vanskeligheder ved en stort anlagt international undersøgelse. Resultatet af pilotundersøgelsen blev, at forskerne besluttede sig for en rigtig undersøgelse af elevers matematikpræstationer i 12 lande. 3 Denne blev efterfulgt af en ny undersøgelse, der omfattede seks fag i perioden 1967-75. Seks-fagsundersøgelsen målte elevpræstationerne ved 10-års-alderen (population 1), 14-års-alderen (population 2) og på det afsluttende klassetrin (15/16-årige) (population 3) i fagene naturvidenskab (science), 4 litteraturlæsning (literature), 5 læseforståelse (reading comprehension), 6 fransk som fremmedsprog, 7 engelsk som fremmedsprog 8 samt medborgerkundskab (civic education). 9 Den første matematikundersøgelse kan betragtes som fase 1 i IEA-undersøgelserne og seks fags undersøgelsen som fase 2. Fase 3 bestod dels i gentagelse af to undersøgelser (i matematik og naturvidenskab) og dels i en række nye undersøgelser. Mod slutningen af 1990 erne nåede IEA sin fjerde fase med The Third International Mathematics and Science Study (TIMSS). Over 40 lande deltog i denne undersøgelse, og den resulterede i adskillige publikationer. Resultaterne fra de testede forsøgspopulationer blev publiceret i særskilte publikationer. 10 2 Foshay, Arthur W (edt.) (1962) Educational Achievements of Thirteen-Year-Olds in Twelve Countries. Hamburg: UNESCO Institute for Education. 3 Husén, T. (edt.) (1967) International Study of Achievement in Mathematics: A Comparison of Twelve Countries, vols. 1-2. Stockholm: Almqvist og Wiksell. 4 Comber, L. C. og Keeves, J.P. (1973) Science Education in Nineteen Countries: An Empirical Study. International Studies in Education, vol. 1 New York: Wiley. 5 Purves, A.C. (1973) Literature Education in Ten Countries: An Empirical Study. International studies in Education, vol.2. Stockholm: Almqvist og Wiksell. 6 Thorndike, R.L. (1973) Reading Comprehension Education in Fifteen Countries: An Empirical Study. International Studies in Evaluation, vol. 3. Stockholm: Almqvist og Wiksell. 7 Carroll, J.B. (1975) The Teaching of French as a Foreign Language in Eight Countries. New York: Wiley 8 Lewis, E.G. og Massad, C. (1975) The Teaching of English as a Foreign Language in Ten Countries. New York: Wiley. 9 Torney, J.V. et al. (1976) Civic Education in Ten Countries: An Empirical Study. International Studies in Education, Vol. 6. Sockholm: Almqvist og Wiksell. 10 Mullis, I.V.S. et al. (1997) Mathematics Achievement in the Primary School years: IEA s Third International Mathematics and Science Study. Chestnutt Hill: IEA-TIMMS. Martin, M.O. et al. (1997) Science Achievement in Primary School Years: The IEA s Third International Mathematics and Science Study. Chestnutt Hill: IEA-TIMMS Beaton, Albert E. et al. (1996) Mathematics Achievement in the Middle School Years: IEA s Third International Mathematics and Science Study. Chestnutt Hill: IEA-TIMMS.
www.folkeskolen.dk maj 2006 3 / 8 Pisa-undersøgelserne I 1998 indledte OECD sin internationale undersøgelse af 15-årige (dvs. det sidste tidspunkt i skolen i mange lande før afslutningen af den skolepligtige alder) i læsning, matematik og naturvidenskab (de såkaldte Pisa undersøgelser: Programme for International Student Achievement Mange af de forskere som er med i OECD undersøgelsen er gengangere fra IEA undersøgelserne. Hvordan denne udvikling vil påvirke IEA programmet er endnu et åbent spørgsmål. Men hvis ministerierne er tvunget til at vælge mellem IEA og OECD, fordi landene ikke har ressourcer til at deltage i begge typer af dataindsamlinger, er det overvejende sandsynligt, at de lande, der er medlemmer af OECD som Danmark - vil vælge denne organisation. Der er imidlertid mange flere lande, der er medlemmer af IEA end af OECD. Endvidere tester OECD kun de 15-årige, mens IEA har afprøvet andre aldersgrupper. Men selvom man kan sige, at IEA undersøgelserne er en væsentlig forudsætning for, at Pisa kunne opstå, var det måske netop kritikken af IEA undersøgelserne, der satte Pisa i gang. Denne iver efter at måle alt, der rører på sig, forstærket som den er af den internationale konkurrence, har grebet om sig i et hidtil ukendt omfang. Der er for Pisa projektets vedkommende tale om et meget omfattende projekt, idet det omfatter 32 lande, heraf alle 28 OECD lande (med undtagelse af Tyrkiet) + Brasilien, Kina, Letland og Den russiske Føderation. Tilsammen repræsenterer de en fjerdedel af verdens befolkning. Det er ikke en frivillig forskergruppe, der står bag, men de enkelte landes regeringer og ministerier, der er forpligtet på programmet. Det giver det en hidtil uset politisk og økonomisk tyngde. Det repræsenterer derfor på mange måder et vendepunkt i komparative undersøgelser. Ingen tidligere komparative undersøgelser har haft mulighed for at dække så stort et materiale. Resultaterne fra målingerne, der offentliggøres hver tredje år, skal, som det hedder i OECDrapporten Measuring Student Knowledge and Skills. A New Framework for Assessment, give uddannelsespolitikere mulighed for at sammenligne det egne lands præstationer på uddannelsesområdet med de øvriges. De vil kunne bidrage og motivere til reform og skoleforbedringer, specielt hvor skoler eller uddannelsessystemer med samme ressourcetilførsel opnår markant forskellige resultater. Kritiske punkter i undersøgelserne Der kan være grund til først at se på forskellene i formål mellem IEA-undersøgelserne og Pisaundersøgelserne. Formålet med IEA-undersøgelserne var entydigt at afprøve elevernes udbytte af det lærestof, som skolerne i det pågældende land var forpligtet på ifølge læseplanerne. Men for at der reelt kunne blive tale om en sammenligning var undersøgelserne nødt til at begrænse sig til det lærestof, der var grundlæggende ens på tværs af landegrænserne. Det førte til en kritik af, at de ikke i tilstrækkelig grad tilgodeså de dele af læseplanerne, der er unikke for et land eller en gruppe af lande. Denne tilsyneladende skævhed forsøgtes der rettet op på i Pisaundersøgelserne ved at ændre formålet med undersøgelserne til at afprøve elevernes forudsætninger for at klare fremtidige eller aktuelle hverdagslivsproblemer. Den umiddelbare forbindelse mellem prøverne og lærestoffet var dermed brudt. Beaton, A.E. et al. (1996) Science Achievement in the Middle School Years: IEA s Third International Mathematics and Science Study. Chestnutt Hill: IEA-TIMMS. Mullis, I.V.S. et al. (1998) Mathematics and Science Achievementin the Final Year of Secondary School: IEA s Third International Mathematics and Science Study. Chestnutt Hill: IEA-TIMMS. Endvidere Martin, Michael O. (2000) Effective Schools in Science and Mathematics. IEA s Third International Mathematics and Science Study. Chestnutt Hill: IEA-TIMMS.
www.folkeskolen.dk maj 2006 4 / 8 Det kan diskuteres, hvor hensigtsmæssigt dette skift i formål har været. Hvor meget ved vi egentlig om fremtidige hverdagslivsproblemer? Fører det ikke til en afprøvning af eleverne, der foregår halvt i blinde. I Tyskland førte skiftet i hvert fald til en stærk kritik fra lærernes side, ikke af forsøgene på at måle som sådan, men på at de blev målt på noget, der ikke var lagt vægt på i undervisningen. Her suppleredes Pisa med Pisa-E (Erweitete), der kom til at omfatte 40.000 elever i stedet for Pisa s 2500 elever. Formålet var at teste på en måde, der a) bedre afspejlede det faktiske curriculum og b) bedre indfangede spredningen i de tyske elevers præstationer. Spørgsmålenes antal på 31 (Pisa) udvidedes med 86 ekstra spørgsmål (med et større færdighedselement), idet de nu kom til at udgøre 25% i stedet for 3% i Pisa. Det tyske skolesystem har traditionelt lagt vægt på hurtighed og nøjagtighed i talbehandlingen især i de ikke-boglige linjer på sekundærtrinnet, svarende til den laveste af de tre linjer (tiers) i den engelske afsluttende eksamen General Certificate of Secondary Education (GCSE) (16 år) og ikke fremtidige eller aktuelle hverdagslivsproblemer. Om ikke andet så illustrerer eksemplet, at inden undersøgelser, som de her omtalte, implementeres, skal der træffes et valg om formål, der hver har sine fordele og ulemper, men hvor ingen af dem kan betragtes som ideale. Valg af formål får desuden indflydelse på arten af de spørgsmål, der kommer til at indgå i prøverne. I Pisa s testspørgsmål inden for f.eks. matematik har mathematical conceptualisation, dvs. evnen til at se matematikken i et hverdagslivsproblem, der betragtes som essensen af sund matematikundervisning, spillet en stor rolle. Mathematical conceptualisation er efterfølgeren til det, vi nok ville kalde anvendt matematik, i modsætning til computational competence (dvs. regnefærdighed). I det omfang det overhovedet har været muligt at gå spørgsmålene nærmere efter i sømmene, kan man umiddelbart få det indtryk, at prøverne nok afprøver evnen til at matematisere et hverdagsproblem (hvor fjernt fra den egentlige hverdag det end kan forekomme at være), men at de egentlig i lige så høj grad er prøver i sund fornuft og/eller intelligens som i mathematical literacy. Og hvis det er det, prøverne afslører, er det vel begrænset, hvad prøverne siger om udbyttet af undervisningen i skolematematik. I Tyskland gik kritikken her på, at conceptualisation er egnet for Gymnasium, men ikke for Hauptschule, hvor det er de basale talfærdigheder, der betones. Et andet problem er at udforme prøverne på en sådan måde, at den sociale baggrundserfaring ikke spiller ind. En racerbane f.eks., der forekommer i en af de prøver, som offentligheden har fået kendskab til, passer måske på drenge i Tyskland og Australien, men hvad siger den egentlig piger fra landområder i Portugal og Grækenland? Men der er også andre problemer end formålet og prøvernes udformning at være opmærksom på i forbindelse med internationale undersøgelser af denne art. Der kan f.eks. være grund til at nævne selve uddannelsessystemet, dets struktur og virkemåde, der veksler fra land til land. Disse forskelle kan give anledning til misforståelse og skævheder i målingen. Hvad der sker på ét niveau i systemet må vurderes i lyset af, hvad der sker før og efter. Det alderstrin, der blev udspurgt i Pisa, er et alderstrin, hvor nogle elever f.eks. i Tyskland og Schweiz har forladt skolen og er i beskæftigelse eller uden beskæftigelse, mens andre er i gang med en eller anden form for erhvervsuddannelse. Det giver skævheder i sammensætningen af forsøgspopulationen og dermed i sammenligneligheden. Og hvis vi ser på de enkelt fag, gør store forskelle sig også gældende her. Matematik, f.eks., er i England kun obligatorisk til 16-års alderen. I de kontinentale lande fortsættes der derimod med faget til 18- års alderen. På testtidspunktet er eleverne i kontinentets skoler med andre ord stadig i gang med at dygtiggøre sig i faget. Lærerne kan derfor også bruge mere tid end i England på f.eks. at
www.folkeskolen.dk maj 2006 5 / 8 fordybe sig i regne- og talfærdigheder og udskyde interessen for hverdagsproblemer til senere i forløbet. Det sidste punkt, der skal berøres i denne sammenhæng, er valg af målpopulationen for undersøgelserne. Skal denne være defineret efter alder eller efter klassetrin. Fordelen ved aldersgruppen er, at eleverne har levet så og så længe, og at man derfor kan se, hvad systemet har gjort ved dem. Ulempen er, at nogle lande på grund af omgængersystemer har elever på samme alderstrin spredt over flere klassetrin, og at det i praksis er vanskeligt at teste elever fra alle disse klasser, da det midlertidigt vil sætte hele skolens arbejde i stå. Et alternativ til valg efter alder er at lægge klassetrinnet til grund. Fordelen herved er, at det skaber mindre forstyrrelse i skolens arbejde. Ulempen er, at elevernes alder på samme klassetrin ofte vil være forskellig fra land til land. I reglen søger man at kombinere de to synspunkter, f.eks. ved at inddrage de to tilstødende klassetrin, der indeholder de fleste elever i den valgte aldersgruppe. I modsætning til IEA valgte man i Pisa de 15-årige (født i 1984) som målpopulation. Data indsamlet i 2000 kommer til at udgøre den basislinie, som data indsamlet i de efterfølgende 3- årige cykler sammenlignes med. Begrundelsen for valg af de 15-årige var begrundet dels i en generel forlængelse af undervisningspligten, dels i at de 15-årige befinder sig nærmere hverdagslivssituationen. I f.eks. England giver dette valg ikke de store problemer. Alle, der er født før d. 31. aug. i det år de fylder 5, har ret til en skoleplads. Fra det 5. år føres de automatisk videre. Anderledes i mange af systemerne på kontinentet. Her lader man af f.eks. modenhedshensyn nogle elever begynde senere eller måske springe en klasse over eller gå en eller flere klasser om. Herved spredes elever født i 1984 på flere klasser. Da de ofte befinder sig på et lavere klassetrin, må de formodes at klare testene dårligere. Det er derfor nærliggende at antage, at inddragelsen af 15-årige fra andre klasser end normalklassen kan føre til en lavere score i de lande, hvor spredningen på klassetrin er størst. Når der er truffet beslutning om målpopulationen, skal det afgøres om en del af populationen skal holdes ude eller ej, f.eks. elever, der går til specialundervisning. Hvis det er tilfældet bliver den definerede målpopulation den gruppe, der er tilbage, efter at den ekskluderede del er skilt fra. Det er af afgørende betydning, at dette problem løses på en sådan måde, at de definerede populationer i forskellige lande er sammenlignelige. Det har i forbindelse med Pisa i visse tilfælde tilsyneladende vist sig vanskeligt at få præciseret, om f.eks. specialundervisningen er inkluderet eller ej. Hvis denne påstand holder stik, vil det naturligvis have stor indflydelse på den samlede score for de lande, det berører. De kritiske punkter, der her er fremdraget, kunne suppleres med andre (valg af forsøgspopulation, repræsentativitet etc.). Men mon ikke de allerede fremdragne eksempler er tilstrækkelige til at vise, at der ikke er grund til at tage resultaterne af de internationale undersøgelser som andet end et nyttigt fingerpeg om, hvor vi står og i hvilken retning, det går, med forbehold af den usikkerhed, der knytter sig til de valgte formål og fremgangsmåder. Hvis de nøgne scores af offentligheden bliver taget for bogstaveligt, appellerer de til alle mulige former for autoritetstro og panikløsninger og kan i værste fald føre til misbrug. Deres værdi ligger ikke i, at vi rangordner hinanden efter præstationer, men derimod i om de kan fortælle os, hvad der bidrager til at forbedre undervisningen. Det er den test, som undersøgelserne selv er underlagt. Det her sagte gælder for så vidt også for interne, nationale sammenligninger. De tekniske principper og faldgruberne er de samme, selvom datamaterialet er mere overskueligt. En alternativ vej? De internationale, empiriske undersøgelser, der har stået så meget blæst om siden offentliggørelsen af de første IEA-undersøgelser, repræsenterer kun en af forskningstraditionerne inden for den disciplin af pædagogikken, der går under navn af den
www.folkeskolen.dk maj 2006 6 / 8 komparative pædagogik. Den empiriske tradition i denne disciplin tog for alvor sin begyndelse i 1950 erne og udsprang af et ønske om at videnskabeliggøre den komparative pædagogik. En alternativ og mindst lige så livskraftig tradition betjener sig af historisk-filosofiske metoder med det formål at beskrive og sammenligne de uddannelsestraditioner, der i tiden efter den franske revolution udviklede sig inden for nationalstaternes rammer. Bestræbelserne hos forskere i denne tradition er i mindre grad rettet mod at måle og i højere grad mod at afdække de forskelle i værdigrundlaget, der kendetegner de enkelte uddannelsessystemer. En fremtrædende talsmand for denne retning var J. A Lauwerys, der var professor i komparativ pædagogik ved London Universitet i midten af forrige århundrede. Det primære formål med at sammenligne uddannelse på tværs af landegrænser var ifølge ham ikke at låne eller at måle, men bedre at forstå ens eget. Sammenligningen skulle dels tjene som afsæt til en dybere forståelse og indsigt i ens egne uddannelser, dels som inspiration til forbedringer. I en nu klassisk artikel General Education in a Changing World fra 1965 sammenlignede han uddannelsestraditionerne i bl.a. Frankrig og England med henblik på at afdække det underliggende værdigrundlag i disse traditioner. Midt i den ahistoriske talfiksering, der kendetegner den første af de to her nævnte retninger, kan man godt ind imellem føle trang til at efterlyse mere humanistisk-komparativ forskning, der i den anden retnings ånd på godt og ondt søger at trænge ned i værdigrundlaget for ens egen uddannelsestradition dens historiske tilblivelse og aktuelle bæredygtighed. Thyge Winther-Jensen, professor i komparativ pædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitet www.folkeskolen.dk Fremtidens skole Af Thyge Winther-Jensen Det skolepolitiske perspektiv. Om ikke andet så viser de internationale undersøgelser, at globaliseringen også er begyndt at slå igennem på det skolepolitiske område. Det danske uddannelsessystem er derfor ikke længere en afgrænset enklave i forhold til andre landes systemer. Vi vil i stigende grad blive tvunget til at holde os orienteret om, hvordan tingene gøres i andre lande. Vi bliver derfor i fremtiden også nødsaget til at indrette vore uddannelser ikke blot til et nationalt, men også og måske i stigende grad til et globalt marked. Det stiller krav på to områder: For det første må vi se i øjnene, at hvis den nuværende økonomiske position skal fastholdes må en del af eleverne uddannes til det højeste internationale niveau og helst på et tidligere tidspunkt, end det sker nu. Arbejdet hermed kan ikke udskydes til efter folkeskolen. Den kan derfor heller ikke længere fungere som en relativ afgrænset enklave i forhold til de senere trin i uddannelsesforløbet. Ethvert trin i systemet er foruden at være et trin af værdi i sig selv også en forberedelse til det efterfølgende trin.
www.folkeskolen.dk maj 2006 7 / 8 For det andet bør demokratiseringen fastholdes og udbygges. Fra 1899 var der i realiteten ikke længere nogen, der satte spørgsmålstegn ved, at alle bør gå i skole. I 1970 erne blev denne opfattelse udvidet til at gælde adgangen for alle til at få en uddannelse, og kort efter kom princippet om livslang læring øverst på den politiske dagsorden. Denne udvikling bør fastholdes, men tillige følges op med en ny og mere tidssvarende fortolkning af, hvad demokratisering af uddannelserne i en ny og globaliseret tidsalder vil sige. Det fagpolitiske perspektiv. Den accelererende udvikling inden for videnskaberne vil få en afsmittende effekt på alle trin i uddannelsessystemet. For folkeskolens vedkommende betyder det, at der fremover bliver stillet krav om en øget styrkelse af de basale færdigheder og kundskaber. Som fremhævet i artiklen ovenover begynder al tale om videnssamfundet med dem. Det er folkeskolens kærneydelser, men enhver, der har undervist, ved at tilegnelse og formidling af dem er en krævende og kompliceret proces, der tager tid. Færdighederne er ikke begrænsede til tal- og stavetræning, men inkluderer i dag tillige større og større elementer af tal- og læseforståelse. Det samme gælder de basale kundskaber, men der trænges til en overgribende diskussion af, hvad ordet basal egentlig dækker over inden for de forskellige humanistiske, samfundsvidenskabelige og naturvidenskabelige kundskabs- og færdighedsområder. Det er i så henseende ikke nok at forlade sig på de retningslinier, der er udstukket af de respektive læseplansudvalg. Den videnskabelige udvikling stiller endvidere med nødvendighed krav om øget specialisering af lærerne, således at de bedre bliver i stand til at matche det generelle vidensniveau i forhold til elever og forældre. I det hele taget trænges der i et sekulariseret samfund som det danske til en højnelse af respekten om lærerstanden som samfundets rygmarv. Det opnås ikke alene gennem højere lønninger, men også gennem en lærerstand, der kombinerer engagement med så stor faglig indsigt som mulig. Det bliver utvivlsomt et område, som fremtidige reformer vil kredse om. Endelig vil den videnskabelige udvikling med stor sandsynlighed føre til krav om øget opmærksomhed på de etiske konsekvenser af denne udvikling (sundhed, miljø etc.). Det pædagogiske perspektiv Pædagogikken er på mange måder kittet, der skal holde det hele sammen. Den skal bringe enhed ud af forskelligheden i evner, flid, lærelyst og interesse. Der gives ingen formler eller opskrifter, der direkte kan tages i anvendelse. Det bedste vil i første omgang være at værne om lærernes metodefrihed. Hvis lærerne gennem deres uddannelse har erhvervet sig en solid faglig ballast og er blevet udrustet med et grundigt kendskab til variationen og bredden i pædagogiske og didaktiske virkemidler og fremgangsmåder og ikke har forskrevet sig til en eller anden patentløsning kan samfundet trygt overlade dem opgaven. De er i den givne situation og i forhold til den gruppe af elever, de står overfor, i virkeligheden også dem, der er nærmest til at træffe de rigtige beslutninger. Det er så at sige deres raison d etre, selvom der altid har været en tendens til, at blot fordi man selv har gået i skole, ved man også bedst, hvordan det hele skal gøres; men der en verden til forskel på at befinde sig på den ene eller på den anden side af katederet. Det her sagte er ikke i strid med skolens almendannende sigte, som bør fastholdes. Skolen bør stadig være et fristed for fordybelse i emner, der tilsyneladende ikke umiddelbart har nogen nytteværdi, men som følger op på en opstået interesse. Fra Thyge Winter-Jensens publikationsliste kan næves:
www.folkeskolen.dk maj 2006 8 / 8 Thyge Winther-Jensen: Undervisning og menneskesyn, Belyst gennem studier af Platon, Comenius, Rousseau og Dewey. Disputats. København.: Akademisk forlag, 1989, 225 s.(2. udg. 1998 3. oplag 2004) Artikel om begrebet Dannelse til Den Store Danske Encyklopædi, bd. 4, 1996, s. 596-98. Artiklerne Hvad er almen didaktik (s. 14-29), Dannelse og menneskesyn (s. 98-111), Didaktikkens hjertebørn - undervisningens forskrifter, principper og metoder (s. 154-169) Didaktik i voksenundervisningen (s. 293-309) i Undervisning og læring. Almen didaktik og Skolen i samfundet. Vejle: Kroghs forlag 2001. Komparativ pædagogik faglig tradition og global udfordring. Kbh.: Akademisk forlag 2004, 219.s. Ny udgave af Voksenpædagogik grundlag og ideer. Kbh.: Akademisk forlag 2004. Se også artiklerne fra Folkeskolen og folkeskolen.dk: Professor advarer mod internationale målinger http://www.folkeskolen.dk/objectshow.aspx?objectid=19483&resultsetid=31596938 Test skal ses i sammenhæng http://www.folkeskolen.dk/objectshow.aspx?objectid=29814&resultsetid=31596032 Barnet skal redde os http://www.folkeskolen.dk/objectshow.aspx?objectid=29908&resultsetid=31596032 Elever skal blive bedre http://www.folkeskolen.dk/objectshow.aspx?objectid=31729&resultsetid=31596032 Thyge Winther-Jensen, professor i komparativ pædagogik ved Danmarks Pædagogiske Universitet www.folkeskolen.dk