Dialogisk oplæsning i dagtilbud

Mette Nygaard Jensen Dialogisk oplæsning i dagtilbud Et forskningsprojekt under projektet Sølv og Guld: Læring i dagtilbud Udgivet af LEARNING LAB DENMARK 2005

Resume Dialogisk oplæsning, hvor børnene inddrages aktivt i oplæsningen af billedbøger, svarer på spørgsmål og selv fortæller dele af historien, støtter i højere grad end almindelig oplæsning børnenes tilegnelse af nye ord fra bøgerne. Det er hovedkonklusionen på denne undersøgelse blandt 5-6-årige børn i fem danske børnehaver. 30 børn fra tre forskellige børnehaver fik i en periode læst op med dialogisk oplæsning i mindre grupper. Det viste sig, at disse børn lærte signifikant flere nye ord fra fire billedbøger end 25 andre børn, der i samme periode fik læst almindeligt op af de samme fire billedbøger. Resultatet bekræfter, hvad også tidligere undersøgelser har fundet. I projektets anden del blev det afprøvet, om man gennem en anden form for dialogisk oplæsning kan styrke udviklingen af de ældste børnehavebørns opmærksomhed på ords lydlige struktur. Undervejs i oplæsningen af fem billedbøger prøvede de børn, der tidligere havde deltaget i dialogisk oplæsning således at dele ord i stavelser og udtale ordene maksimalt distinkt. Det viste sig, at de fleste af de 5-6-årige syntes, det var sjovt at eksperimentere med udtalen af ord undervejs i oplæsningen, og samtidig var oplæsningsformen med til at styrke børnenes opmærksomhed på ordenes udtale og lydlige struktur. Dog kan det ikke helt udelukkes, at dialogisk oplæsning med fokus på indholdet i sig selv også var med til at styrke børns sproglige bevidsthed. Nærværende undersøgelse er en del af projektet Sølv og Guld: Læring i dagtilbud ved Learning Lab Denmark. Sølv og Guldprojektet er en del af KiD-projektet, som er et fælles projekt mellem Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender, KL og BUPL. Undersøgelsen er lavet i samarbejde med Carsten Elbro, Center for Læseforskning, Københavns Universitet. Trine Thyrsted har været med til at udvikle tests og aktiviteter til oplæsningen og indsamle og bearbejde data. Stine Borges har været med til at indsamle data. Den empiriske del af undersøgelsen blev gennemført fra januar til maj 2004. En stor tak skal lyde til børn og voksne i den integrerede institution Blåhvalen, Ballerup; Børnehaven Kongensgave, Helsinge; Dr. Louises børnehus, Fredensborg; Dyssegårdens børnehave, Nivå og Nivågård børnehave, Nivå. 1

Indholdsfortegnelse Indledning...3 Baggrund og introduktion til projektet...4 Oplæsning og udvikling af ordforrådet...5 Oplæsning og fonologisk opmærksomhed...9 Formål og hypoteser... 12 Metode... 14 Deltagere... 14 Design... 14 SOP - Standardiseret Ordprøve... 15 Bogordforrådstesten Kendskab til ord fra billedbøgerne... 15 Distinkthedstest... 16 Stavelsestest... 17 Oplæsning i børnehaverne... 18 Første del: Dialogisk oplæsning og nye ord. Billedbøger... 19 Første del: Dialogisk oplæsning - forsøgsgruppen... 20 Første del: Almindelig oplæsning - kontrolgruppen... 21 Anden del: dialogisk oplæsning, stavelser og mere distinkte udtaler... 22 Resultater... 24 Deltagelse i og varighed af oplæsningen... 24 Praktiske erfaringer fra projektet i børnehaverne... 24 Resultater fra første del ordforråd... 26 Resultater fra anden del stavelsesdeling og distinkthed... 28 Diskussion... 34 Resultater og erfaringer... 34 Fejlkilder... 37 Fremtidig forskning... 38 Konklusion... 40 Litteratur... 41 Bilag... 45 2

Indledning Dette projekt havde til formål 1) at udvikle og afprøve ideer til, hvordan personalet i dagtilbud kan læse op med børnene og inddrage dem aktivt i oplæsningen, og 2) at vurdere betydningen af denne aktive inddragelse for børnenes sproglige udvikling, mere specifikt udviklingen af ordforrådet og fonologisk opmærksomhed. Begrebet dialogisk oplæsning blev introduceret som en oplæsningsform, der inddrager børnene aktivt. Der er flere grunde til, at jeg valgte at undersøge, hvordan oplæsning kan bruges til at styrke børnehavebørns sprog. For det første fordi oplæsning er en almindelig aktivitet i dagtilbud, og noget de fleste forbinder med noget hyggeligt og rart. For det andet bygger undersøgelsen på en tro på, at børn har brug for et godt sprogligt fundament, og at en tidlig forebyggende indsats for senere læsning er bedre end en senere reparerende indsats i form af fx specialundervisning. Børns ordforråd ved skolestart er med til at forudsige børnenes senere læsefærdigheder, og flere forskningsundersøgelser har vist, at træning i fonologisk opmærksomhed i førskolealderen kan forebygge senere læsevanskeligheder. Endelig er det for det tredje med loven om pædagogiske læreplaner i dagtilbud blevet et krav, at dagtilbud blandt andet skal arbejde med børns sprog. Nærværende projekt giver nogle afprøvede og dokumenterede ideer til, hvordan pædagogisk personale kan bruge oplæsning som en del af arbejdet med den sproglige dimension i børnenes læring. Jeg vil begynde med at beskrive baggrunden for projektet, herunder tidligere forskningsundersøgelser om dialogisk oplæsning og børns sproglige udvikling. Herefter vil jeg beskrive undersøgelsens metode og resultater, og til sidst vil jeg diskutere undersøgelsen og dens resultater og sammenholde dem med resultaterne fra lignende undersøgelser. 3

Baggrund og introduktion til projektet Fra mange sider anbefales det, at forældre læser op for deres børn, og at pædagoger læser op for børnene i børnehaven, og der tages mange initiativer til at få flere til at læse og læse op. I Danmark har der for eksempel været lavet mange forsøg med børnehavebiblioteker, der skal få forældre til at læse mere for deres børn, og Kulturministeriet kører i øjeblikket i samarbejde med Undervisningsministeriet og Socialministeriet en stor, landsdækkende kampagne, Læselyst, der skal styrke børns lyst til at læse bøger. Udover de følelsesmæssige aspekter ved at have en voksens fulde opmærksomhed, giver oplæsning en god litterær oplevelse her og nu, børnene kan spejle sig i historierne, de kan lære noget om verden, om kultur og om hvordan andre tænker og føler. Oplæsning åbner for samtaler om livets små og store spørgsmål og giver desuden barnet mulighed for selv at fortælle og derigennem udvikle sit sprog (se i øvrigt Petersen, 2005a+b). Mange steder lægges der vægt på, at det er vigtigt for børns sprogudvikling og læseudvikling at få læst højt. Der peges blandt andet på, at børn kan lære nye ord og begreber gennem oplæsning, fordi de i bøgerne møder ord, de ellers ikke ville støde på i dagligdagen, og fordi ordene indgår i en kontekst, som barnet kan leve sig ind i. Gennem bøger bliver børnene desuden præsenteret for skriftsprogets mere komplekse sætningsstrukturer, som de ikke møder i almindeligt talesprog, og de kan få en viden om skriftkonventioner (kaldet emergent literacy i engelsksproget litteratur), fx hvad bøger kan bruges til og hvordan, hvordan historier typisk er opbygget, hvordan læseretningen er, og hvad bogstaverne hedder, og hvad de bruges til. Alt dette kan have betydning for børnenes senere læseindlæring. Oplæsning giver også børn kendskab til fortællestrukturer, hvilket kan medføre bedre forståelse af det, der bliver læst op, og, må man forvente, bedre læseforståelse, når børnene senere selv skal læse. Endelig er det muligt, at oplæsning for førskolebarn senere giver børnene mere lyst til at læse selv, hvilket er en nødvendighed for at blive en god læser (fx De Temple & Snow, 2003; Elbro, 1997; Høigård, 1998; Olaussen, 1996; Scarborough & Dobrich, 1994). Formålet med dette projekt var at undersøge, hvordan oplæsning af billedbøger i børnehaven kan kvalificeres, så det støtter udviklingen af børns ordforråd og lydlige (fonologiske) opmærksomhed. Både ordforrådet (ekspressivt) og fonologisk opmærksomhed før skolestart har vist sig at være blandt de stærkest kendte prædiktorer for senere læsefærdigheder (fx Elbro & Scarborough, 2004; Scarborough, 1998). 4

Oplæsning og udvikling af ordforrådet Der findes en del undersøgelser af, hvilken betydning oplæsning har for førskolebørns sproglige og senere skriftsproglige udvikling. Scarborough & Dobrich (1994) gennemgik en række af disse undersøgelser af sammenhængen mellem mængden af oplæsning for førskolebørn i hjemmet og henholdsvis læseog skrivefærdigheder i de første klasser, læse-skriverelaterede færdigheder før skolestart (emergent literacy) og mundtlige sprogfærdigheder i førskolealderen (semantiske, fonologiske og syntaktiske). Scarborough og Dobrich kom frem til, at der er en sammenhæng mellem mængden af oplæsning for førskolebørn og deres senere læsefærdigheder, men at kun ca. 8% af variationen i læsefærdigheder i de første klasser kunne forklares direkte af oplæsning i førskolealderen. På samme måde kom de frem til, at der er en sammenhæng mellem hyppigheden af oplæsning for førskolebørn og henholdsvis børnenes læse-skriverelaterede færdigheder og mundtlige sprogfærdigheder i førskolealderen, men heller ikke her er sammenhængene så stærke, som man måske kunne forvente. Man kan altså ikke uden videre gå ud fra, at meget oplæsning automatisk giver børnene gode sprog- og læsefærdigheder. De fleste af de undersøgelser, Scarborough & Dobrich (1994) gennemgik, var korrelationsundersøgelser. Sådanne undersøgelser kan vise, om der er en sammenhæng mellem variable, men ikke hvad der er årsag til hvad. Undersøgelserne kan med andre ord ikke vise, om det er oplæsningen, der giver gode sprogfærdigheder og senere gode læsefærdigheder, eller om det omvendte er tilfældet, at børn med gode sproglige færdigheder får læst mere op, fordi de har mere lyst til det. Det er sandsynligt, at begge dele gør sig gældende, men kun egentlige effektundersøgelser kan afklare forholdet mellem årsag og virkning. Robbins & Ehri (1994) har undersøgt, om 5-6-årige børn kunne lære nye ord ved at få læst den samme bog op to gange. Nogle af ordene forekom to gange i teksten, andre kun en gang. Resultaterne viste, at børnene kunne lære betydningen af nye ord (testet ved en receptiv ordforrådstest) ved at lytte til historierne, men fremgangen var relativt beskeden, og mindst fire præsentationer af ordene var nødvendige, hvis ordene skulle læres. På samme måde har Sénéchal (1997) vist, at 3-4-årige børns receptive og ekspressive ordforråd kunne udvides gennem højtlæsning, men at børnene lærte flere nye ord, hvis den samme bog blev læst op tre gange i stedet for kun én gang. I overensstemmelse med tidligere undersøgelser var effekten dog ikke overvældende (jf. Scarborough & Dobrich s gennemgang). Noget tyder på, at kvaliteten af oplæsningen, det vil sige måden, der læses op på, har større betydning for børns tilegnelse af nye ord end mængden af 5

oplæsningen. I ovennævnte undersøgelse af Sénéchal (1997) viste det sig for eksempel, at oplæsningen fik større betydning for børnenes ekspressive ordforråd, hvis børnene undervejs i oplæsningen fik stillet hvem- og hvadspørgsmål til de nye ord, der var i teksten. Der var ikke tilsvarende forskel på børnenes receptive ordforråd. Også andre undersøgelser har fundet, at oplæsning af billedbøger for børn får større betydning for børnenes sprogudvikling, hvis børnene får mulighed for at blive aktive deltagere i oplæsningen, fx svare på spørgsmål til historien og billederne, og selv fortælle historien sammen med den voksne. En del af disse undersøgelser vil jeg gennemgå i det følgende. Whitehurst m.fl. har udviklet en oplæsningsform kaldet dialogisk oplæsning, der er designet til at involvere børn aktivt i oplæsningen af billedbøger og skabe gode muligheder for sprogudvikling (bl.a. Whitehurst, Falco et al., 1988; Arnold, Lonigan, Whitehurst & Epstein, 1994; Whitehurst, Epstein et al., 1994; Lonigan & Whitehurst, 1998; se desuden en oversigt over projekterne i Zevenbergen & Whitehurst, 2003). Idéen er, at børnene skal være aktive medfortællere af bogen, og at de voksne gennem spørgsmål og feedback skal opmuntre børnene til at bruge sproget og støtte dem i at sige lidt mere, end de umiddelbart gør. Det kan fx ske ved at stille uddybende spørgsmål ( ja, og hvilke dyr de mere? ) eller ved at udvide barnets svar og få barnet til at gentage det ( ja, og de så også en struds og en elefant... ). Oplæsningen og dialogen skal tilpasses det enkelte barns sproglige udvikling og samtidig udfordre barnet sprogligt, jf. Vygotskys teori om at tage udgangspunkt i barnets nærmeste udviklingszone (Zevenbergen & Whitehurst, 2003). Hv-spørgsmål (fx: hvad er det?) og mere åbne spørgsmål (fx nu er det din tur til at fortælle om denne side) er gode spørgsmål at stille, fordi de opmuntrer børnene til at blive aktive deltagere i oplæsningen og til at bruge sproget. Betydningen af dialogisk oplæsning er demonstreret i en række undersøgelser blandt børn med forskellig alder og socioøkonomisk status. I to træningsundersøgelser af Whitehurst et al. (1988) og Arnold et al. (1994) viste det sig, at 2-årige børn, der i fire uger fik læst op af deres mødre ud fra principperne for dialogisk oplæsning, efterfølgende scorede signifikant højere på en ekspressiv ordforrådsprøve og en ekspressiv language fluency -test end børn, der fik læst almindeligt op. Tilsvarende resultater blev fundet i forbindelse med en træningsundersøgelse i et førskoletilbud for 3-4-årige børn fra ressourcesvage familier i USA (Whitehurst, Arnold et al., 1994). Denne undersøgelse viste, at børn, der i seks uger fik læst op dialogisk i førskolen eller i førskolen plus derhjemme, efterfølgende klarede en standardiseret, ekspressiv ordforrådstest og en test med ord fra bøgerne signifikant bedre end kontrolgruppen, der deltog i 6

forskellige legeaktiviteter. De børn, der fik læst dialogisk op både i førskoletilbuddet og derhjemme klarede sig desuden bedre på den standardiserede ordforrådsprøve end de børn, der ikke fik læst op hjemme. Effekten af den dialogiske oplæsning holdt ved en follow-up undersøgelse seks måneder senere. Lonigan og Whitehurst (1998) gentog og udvidede senere undersøgelsen til også at omfatte en gruppe børn, der kun fik læst op derhjemme. Børnene, der var 3-4 år og fra ressourcesvage familier blev testet før og efter et seks uger langt program med dialogisk oplæsning. Børnene blev delt i fire grupper. En gruppe fik læst op hjemme, en anden i førskoletilbuddet i grupper på op til fem børn, en tredje fik læst op både i hjemmet og i skolen, og den sidste gruppe fik ikke læst op. I alle tre træningsgrupper havde den dialogiske oplæsning signifikant betydning for børnenes ekspressive ordforråd (en standardiseret test), deres beskrivelse af kendte genstande og deres spontantale om en kendt og en ukendt bog. Betydningen var størst for de grupper, der involverede dialogisk oplæsning i hjemmet. Desværre var der i de nævnte undersøgelser ikke nogen kontrolgruppe, der fik læst almindeligt op. Det gør det umuligt at vurdere, hvor meget af effekten der kan tilskrives oplæsningen, og hvor meget, der tilskrives dialogen omkring bøgerne. Hargrave & Sénéchal (2000) inddrog i deres undersøgelse en kontrolgruppe, der fik læst almindeligt op. Formålet var at sammenligne betydningen af dialogisk oplæsning af billedbøger med almindelig oplæsning for børn med et mangelfuldt ekspressivt ordforråd. Før og efter et fire uger langt program blev børnenes kendskab til ord fra bøgerne testet. Det viste sig, at selvom begge grupper lærte nye ord fra bøgerne, var fremgangen størst i forsøgsgruppen, der deltog i dialogisk oplæsning. I en dagtilbudssammenhæng, hvor der ofte er mange børn og få voksne, er disse resultater ekstra interessante, fordi der blev læst op for 8 børn ad gangen. Det er altså muligt at læse op dialogisk og opnå en effekt af dialogisk oplæsning i en relativt stor gruppe, selvom der i en gruppe ikke er samme muligheder for at tage hensyn til det enkelte barns sproglige niveau. I et andet projekt udført af Wasik & Bond (2001) blev der læst op med en form for dialogisk (kaldet interaktiv) oplæsning for endnu flere børn ad gangen, nemlig 12-15 4-årige børn i et 15 uger langt projekt. Den interaktive oplæsning blev her suppleret med dels konkrete genstande, der repræsenterede ord fra billedbøgerne, dels andre aktiviteter, der støttede børnenes forståelse og brug af de nye ord fra de læste billedbøger. Med til den interaktive oplæsning hørte desuden en introduktion til hver bog og reflekterende spørgsmål til børnene efter hver oplæsning. En kontrolgruppe fik læst almindeligt op af de samme billedbøger. Undersøgelsen viste ligesom andre lignende undersøgelser, at de 7

børn, der deltog i interaktiv oplæsning med tilhørende aktiviteter, efterfølgende klarede sig signifikant bedre end kontrolgruppen på en receptiv ordforrådstest (Peabody) og en receptiv og en ekspressiv test af børnenes kendskab til ord fra billedbøger brugt i projektet. Dialogisk oplæsning, som formuleret af Whitehurst m.fl. lægger op til en meget tekstnær dialog med børnene om indholdet i bøgerne. Men der også andre måder, man kan tale med børn om bøger på. Reese & Cox (1999, også beskrevet i Reese, Cox, Harte & McAnally, 2003) sammenlignede en meget tekstnær dialog omkring billedbøger med to mindre tekstnære dialoger. De tre former for dialog var konstrueret på baggrund af tidligere undersøgelser af, hvordan forældre naturligt taler med deres børn, når de læser op. I løbet af seks uger fik 48 4-årige børn læst op individuelt af 32 billedbøger på en af følgende måder: describer style, hvor børnene fik stillet spørgsmål undervejs, der fokuserede på benævnelse og beskrivelser af billeder, comprehender style, hvor børnene fik spørgsmål undervejs, der fokuserede på historiernes mening (drage inferencer og forudsigelser omkring handlingen og personernes følelser), eller performanceoriented style, hvor bogen blev introduceret, læst og efterfølgende diskuteret med barnet. Før og efter oplæsningen blev børnenes receptive ordforråd, tekstforståelse og forskellige skriftsproglige færdigheder testet. Det viste sig, at describer style overordnet bidrog mest til fremgangen i børnenes ordforråd og skriftsproglige færdigheder, men for de børn, der havde et stort startordforråd, bidrog performance-oriented style mest til udviklingen af ordforrådet. I Reese & Cox s undersøgelse blev der læst op for et barn ad gangen. Det gjorde det muligt at tilpasse dialogen efter det enkelte barns sproglige niveau, hvilket ifølge Reese & Cox er vigtigt, hvis man vil styrke barnets sproglige udvikling. I en børnehave er det imidlertid sjældent, hvis nogensinde muligt at læse op for blot et barn ad gangen. I nærværende projekt blev der læst op for børnene i grupper på op til 9 børn. Nærværende projekt bestod af to dele. I første del var formålet at afprøve og undersøge betydningen af en form for dialogisk oplæsning for udviklingen af 5-6- årige danske børnehavebørns ordforråd og sammenligne det med den tilsvarende betydning af almindelig oplæsning. Oplæsningsprogrammet byggede på principperne for dialogisk oplæsning (som beskrevet af Whitehurst m.fl.), men var også inspireret af blandt andre Wasik & Bonds program, der foruden dialog under oplæsningen indeholdt en introduktion af hver bog, reflekterende spørgsmål efter oplæsningen og aktiviteter relateret til oplæsningen. Før og efter 12 gange dialogisk oplæsning af fire billedbøger blev børnenes ekspressive 8

ordforråd testet ved hjælp af en standardiseret ordforrådsprøve og en test med ord fra de fire billedbøger. Dialogisk oplæsning blev sammenlignet med almindelig oplæsning for at kunne vurdere, hvilken betydning det har at knytte samtale til oplæsningen. Ligesom i tidligere undersøgelser blev der i dette projekt brugt billedbøger til den dialogiske oplæsning. Billedbøger er særligt velegnede til dialogisk oplæsning, dels fordi de ikke har så meget tekst, dels fordi billederne giver konkrete holdepunkter at tale ud fra. I modsætning til flertallet af de tidligere undersøgelser var der i nærværende undersøgelse udarbejdet ret udførlige vejledninger til hver bog, som pædagogerne blev bedt om så vidt muligt at følge. Af vejledningerne fremgik det, hvilke spørgsmål pædagogerne skulle stille børnene hvornår. Dette skulle sikre en så ensartet dialog om bøgerne som muligt, selvom børnene kom fra forskellige børnehaver, og det var forskellige pædagoger, der læste op. I denne undersøgelse var der desuden tilrettelagt et program for kontrolgruppen, for eksempel lege eller spørgsmål til samtale efter oplæsningen. Dette var for at undgå, at der blev for stor forskel på, hvor lang tid henholdsvis eksperiment- og kontrolgruppen kom til at beskæftige sig med de enkelte billedbøger. Hargrave & Sénéchal (2000) fandt i deres undersøgelse ud af, at den dialogiske oplæsning tog længere tid end den almindelige oplæsning, og en del af forklaringen på den positive betydning af dialogisk oplæsning kan således være, at forsøgsgruppen brugte længere tid på hver bog sammenlignet kontrolgruppen. Denne effekt kan elimineres gennem at sikre, at forsøgs- og kontrolgruppen bruger lige lang tid på hver oplæsning, hvilket vi gjorde i nærværende undersøgelse. Oplæsning og fonologisk opmærksomhed Der er efterhånden flere undersøgelser, der har fundet en sammenhæng mellem oplæsning/dialogisk oplæsning og børns ordforråd, og også fundet, at dialogisk oplæsning har betydning for børns ordforrådsudvikling. Til gengæld er der ikke så mange, der har undersøgt, hvilken betydning oplæsning har for udviklingen af fonologisk (lydlig) opmærksomhed. Med fonologisk opmærksomhed menes evnen til at skifte fokus fra, hvad ord betyder, til hvordan ordene lyder. Et sådant skift kan ske på forskellige sproglige niveauer, fx ord, morfemer, stavelser og fonemer (enkeltlyde) (Lundberg, 1997). Opmærksomhed på enkeltfonemer kaldes også fonembevidsthed. Sénéchal, LeFevre, Thomas og Daley (1998) har undersøgt, om forældrerapporteret oplæsning og uformel undervisning i læse- og 9

staverelaterede færdigheder er forbundet med børns mundtlige sprogfærdigheder (receptivt ordforråd, lytteforståelse og fonologisk opmærksomhed) og skriftsproglige færdigheder (bogstavkendskab, viden om skrift, tidlig stavning og tidlig afkodning) i børnehaveklassen (5-årsalderen) og i slutningen af 1. kl. Det viste sig, at mængden af oplæsning kun kunne forklare en lille del af variationen i børnenes mundtlige sprogfærdigheder ved femårsalderen (2%), og kun lidt mere i 1. kl. (7%). Der blev ikke skelnet mellem de forskellige mundtlige sprogfærdigheder, men det ser ud til, at mængden af oplæsning i hjemmet ikke havde særlig stor betydning for børnenes fonologiske opmærksomhed. Dette stemmer overens med, hvad Scarborough & Dobrich (1994) fandt i de få undersøgelser, der i 1994 var lavet om sammenhængen mellem mængden af oplæsning i hjemmet og børnenes mundtlige sprogfærdigheder, herunder fonologisk opmærksomhed. Whitehurst, Epstein et al. (1994) og Whitehurst et al. (1999, follow up) har undersøgt betydningen af et 30 uger langt træningsprogram for 4-årige børn i Head Start (et særligt førskoletilbud i USA til børn fra familier, der lever på fattigdomsgrænsen). Programmet indeholdt dialogisk oplæsning i hjemmet og i Head Start kombineret med et træningsprogram i fonembevidsthed og bogstaver (af Byrne & Fielding-Barnsley). Whitehurst et al. fandt en signifikant effekt af interventionen på en enkelt fonologisk opmærksomhedstest, hvor børnene skulle identificere forlyden i ord og det tilsvarende bogstav, men ellers fandt de ikke, at dialogisk oplæsning eller fonologisk opmærksomhedstræning havde nogen betydning for børnenes fonologiske opmærksomhed umiddelbart efter træningsforløbet. Da Dialogisk oplæsning og træning i fonembevidsthed foregik samtidig, er det desværre ikke muligt at afgøre, om den lille betydning af træningsprogrammet skyldtes den dialogiske oplæsning eller træningen i fonembevidsthed. I anden del af nærværende undersøgelse var formålet at finde ud af, om man kan tilrettelægge oplæsning af billedbøger i børnehaven på en måde, så det forbedrer kvaliteten af børnenes fonologiske (lydlige) repræsentationer af ord i ordforrådet og styrker udviklingen af deres fonologiske opmærksomhed. Dette formodes at kunne have betydning for børnenes udvikling af fonemopmærksomhed i børnehaveklassen og deres senere afkodningsfærdigheder - især for de børn, der har risiko for at udvikle læsevanskeligheder. En lang række undersøgelser har vist, at fonologisk opmærksomhed, primært opmærksomhed på enkeltfonemer (fonemopmærksomhed), er en vigtig forudsætning for at lære at læse og stave (for en oversigt over prædiktorer, se fx Elbro & Scarborough, 2004; Scarborough, 1998). Adskillige undersøgelser har 10

også vist, at træning i fonologisk opmærksomhed før skolestart, fx i børnehaveklassen, kan give børnene en lettere læsestart og forebygge senere læsevanskeligheder (bl.a. Petersen, 2000; Elbro & Petersen, 2004; Lundberg, Frost & Petersen, 1988). I en langtidsundersøgelse af børn af ordblinde forældre (beskrevet i bl.a. Elbro, Borstrøm & Petersen, 1998; Petersen, 2000 og Elbro & Petersen, 2004) viste det sig, at enkelte børn ikke profiterede af træningen i fonologisk opmærksomhed i børnehaveklassen. Det, der adskilte disse børn fra andre børn, der profiterede af træningen, var, at de lavede flere fejl i udtalen af udvalgte lange ord ved træningens start. Udtalefejlene menes at afspejle meget indistinkte fonologiske repræsentationer af ordene i det mentale leksikon. Udtalenøjagtighed og -distinkthed var desuden en stærk prædiktor for senere fonemopmærksomhed og læsevanskeligheder. Dette understøtter ifølge forfatterne distinkthedshypotesen, som er blevet fremsat af Elbro (1996 og 1998) og Elbro et al. (1994 og 1998). Ifølge denne hypotese kan nogle børns problemer med at blive fonologisk opmærksomme og senere lære at læse forklares med, at de har underspecificerede, indistinkte fonologiske repræsentationer af ordene i deres mentale ordforråd. Det antages, at distinkte fonologiske repræsentationer af ordene i ordforrådet er en vigtig forudsætning for udviklingen af både fonemopmærksomhed og afkodningsfærdigheder. Et lille pilotprojekt har vist, at man kan forbedre børnehaveklassebørns fonologiske repræsentationer ved at lade dem imitere meget distinkte udtaler af ord. Forbedringen medførte fremgang i fonembevidsthed på de trænede ord men ikke de utrænede ord (Elbro & Pallesen, 2002). Selvom designet af undersøgelsen ikke tillader konklusioner om årsagsforholdet, støtter resultatet alligevel hypotesen om, at kvaliteten af de fonologiske repræsentationer har betydning for udviklingen af fonologisk opmærksomhed, i det mindste ordspecifikt. Nogenlunde samme resultat blev fundet i en lignende undersøgelse af ældre børn med eller uden dysleksi (ordblindhed) (Elbro & Petersen, i tryk; Petersen, 2003). Her viste det sig desuden, at de dyslektiske børn havde mindre nøjagtige fonologiske repræsentationer af udvalgte lange ord end de normaltlæsende børn, selvom de normaltlæsende børn var 2-3 år yngre. Dette understøtter igen distinkthedshypotesen, der foreslår, at dyslektikere har mindre distinkte fonologiske repræsentationer end normale læsere, og at det, i hvert fald til dels, kan forklare deres fonologiske processeringsvanskeligheder og deres læsevanskeligheder. Der er, så vidt jeg ved, ingen, der har undersøgt, hvilken betydning oplæsning har for kvaliteten af børns fonologiske repræsentationer. I den omtalte langtidsundersøgelse fandt man ifølge Elbro (1997) en statistisk signifikant 11

korrelation mellem omfanget af oplæsning i hjemmet og kvaliteten af børnenes udtale af lange, kendte ord, men det er usikkert, hvad der er årsag til hvad. Distinkthedshypotesens antagelse om, at distinkte fonologiske repræsentationer er en vigtig forudsætning for udviklingen af både fonologisk opmærksomhed og læsefærdigheder, danner grundlag for anden del af nærværende undersøgelse. Undervejs i oplæsningen af fem billedbøger øvede børnene sig i at dele ord i stavelser. Når ord deles i stavelser, flyttes børnenes fokus fra, hvad ordene betyder, til hvordan de lyder, og børnene bliver opmærksomme på, at ord består af mindre dele, hvilket går forud for opmærksomhed på enkeltfonemer (Gipstein, Brady & Fowler, 2000). Samtidig bliver de enkelte lyde i ordene og dermed hele udtalen mere tydelig, når ordene siges i stavelser, frem for hvis de udtales almindeligt. At sige ord i stavelser forventes således at gøre børnene mere opmærksomme på den mest distinkte udtale af ord og dermed forbedre kvaliteten af deres fonologiske repræsentationer af ordene. Formål og hypoteser Som det er fremgået af ovenstående var formålet med nærværende undersøgelse at udvikle, afprøve og vurdere ideer til, hvordan pædagoger i danske børnehaver kan kvalificere oplæsningen af billedbøger, så det styrker børnenes sproglige udvikling. Mere specifikt var formålene: 1. At undersøge, hvilken betydning dialogisk oplæsning har for udviklingen af 5-6-årige børnehavebørns ordforråd sammenlignet med almindelig oplæsning. 2. At undersøge, om oplæsning i børnehaven kan tilrettelægges på en måde, så kvaliteten af børnenes fonologiske repræsentationer forbedres, og deres fonologiske opmærksomhed udvikles og styrkes. Med udgangspunkt i tidligere undersøgelser forventede jeg i forhold til formål 1, at de børn, der deltog i dialogisk oplæsning, ville lære flere nye ord end de børn, der fik læst almindeligt op. Til gengæld forventede jeg ikke nogen generel effekt af den dialogiske oplæsning på børnenes ordforråd. Med hensyn til formål 2 forventede jeg, at træningen i at dele ord i stavelser ikke blot ville få betydning for børnenes færdigheder i at dele ord i stavelser, men også for deres udtale af lange ord. I modsætning til tidligere effektundersøgelser af dialogisk oplæsning (se ovenfor) var målgruppen for denne undersøgelse de ældste børn i børnehaven, det vil sige de 5-6-årige. Dette begrundes i en antagelse af, at de kommende skolebørn har mest brug for fonologisk opmærksomhedstræning, der forbereder 12

dem til børnehaveklassen og den første læseundervisning. Derudover er der i forvejen mange børnehaver, der har særlige skoleforberedende aktiviteter for de ældste børn, og dette projekt kunne derfor indgå som en del af det. Endelig har ingen tidligere undersøgelser, så vidt jeg ved, undersøgt effekten af dialogisk oplæsning i netop den aldersgruppe. 13

Metode Deltagere I alt 54 børnehavebørn i alderen 5-6 år deltog i undersøgelsen. I forsøgsgruppen deltog 30 børn (heraf 14 piger og 16 drenge) fra tre forskellige børnehaver i Nordsjælland (Helsinge, Fredensborg og Nivå), og i kontrolgruppen deltog 24 børn (12 piger og 12 drenge fra en børnehave i Nivå og en børnehave/fritidshjem i Ballerup). På grund af fravær og problemer med flere båndoptagelser var fem børn fra forsøgsgruppen ikke med i anden del af undersøgelsen. Udover de 54 deltog 15 børn i oplæsningen i børnehaverne uden at være med i selve undersøgelsen. Det skyldes, at vi manglede forældrenes tilladelse, at børnene var tosprogede, at børnene deltog i for få oplæsninger, eller at børnene ikke var der, da der blev testet. Børnenes gennemsnitsalder var ved undersøgelsens start 5 år og 7 måneder (sd=4,0 mdr.) i forsøgsgruppen og 5 år og 9 måneder (sd=2,9 mdr.) i kontrolgruppen. Tre børn havde dansk og et andet sprog som modersmål. Resten talte kun dansk. Fire børn havde lettere fonologiske udtalevanskeligheder (to af dem udgik af anden del), og et enkelt barn havde andre sproglige vanskeligheder og gik til talepædagog. Design Undersøgelsen var en effektundersøgelse i to dele med et kombineret betweensubjects og within-subjects design. I første del var der en forsøgsgruppe, der deltog i dialogisk oplæsning i en periode, og en kontrolgruppe, der fik læst almindeligt op (between-subjects design). I anden del var det kun forsøgsgruppen, der deltog (within-subjects design). Her blev betydningen en af en særlig form for dialogisk oplæsning vurderet og sammenlignet med betydningen af dialogiske oplæsning i 1. del på to sprogmål. Testning Børnene blev testet individuelt før, mellem og efter hver oplæsningsperiode i et stille rum i de enkelte børnehaver. Testningen før og efter første oplæsningsdel (prætest og posttest 1) blev fordelt på to gange, fordi jeg vurderede, at det ville blive for meget for børnene at blive testet med fire tests på en gang. Første gang blev børnene testet med en standardiseret ordforrådstest, SOP (Standardiseret Ordprøve; Grønborg, Køhler, Lund og Møller, 1988) og distinkthedstesten, der testede kvaliteten af børnenes udtale af udvalgte lange ord. Anden gang fik 14

børnene en ny ordforrådstest, bogordforrådstesten med ord fra de fire billedbøger, der blev læst op i første del, samt en test, der testede børnenes opmærksomhed på stavelser (stavelsestesten). Efter andet oplæsningsforløb blev børnene kun testet med distinkthedstesten og stavelsestesten. Hver testgang tog omkring 15 minutter. Vi var tre testtagere (en audiologopæd og to audiologopædistuderende), men det var så vidt muligt den samme, der testede de samme børn hver gang. Testningen blev optaget på bånd og efterfølgende lyttet igennem og scoret. SOP - Standardiseret Ordprøve SOP Standardiseret ordprøve (Grønborg, Køhler, Lund og Møller, 1988) er en individuel billedbenævnelsestest med 33 substantiver. Testtager må forklare ordene eller stille uddybende spørgsmål til barnets første svar. Scoren er antal rigtigt benævnte billeder. Testen er standardiseret i 1987 på 1500 børn i alderen 3-8 år. Vi brugte så vidt muligt ikke ord, der indgik i testordet, når vi forklarede det eller stillede uddybende spørgsmål (vi forklarede fx ikke ordet myg med, at det er et insekt, der laver myggestik). Det fremgår dog ikke eksplicit af vejledningen, om man må det eller ej. Korrelationen mellem præ- og posttest 1 var 0,89 (p<0,01) i den samlede gruppe (testet med Pearsons produkt-moment korrelationskoefficient). Bogordforrådstesten Kendskab til ord fra billedbøgerne Børnenes kendskab til udvalgte ord fra de fire billedbøger fra første del blev testet med en billedbenævnelsestest med 23 substantiver. 15 af de 23 ord var fra billedbøgerne og forventet ukendte for de fleste 5-6-årige børn. De øvrige 8 ord var almindelige ord, som børn i 5-årsalderen typisk kender (bil, bukser, hest osv.). Disse ord var med for at give børnene en følelse af succes, selvom der var mange ord i testen, de ikke kendte. (Se ordene i bilag 1). Testordene var valgt ud efter følgende kriterier: ordene forekom mindst to gange i en af de fire billedbøger (op til 14 gange), de var illustreret i bogen, de spillede en vis rolle i historien, og de var ukendte for de fleste 5-6-årige børn. Til at illustrere testordene brugte vi clip arts eller andre billeder fra billedbøger eller internettet. I modsætning til fx Hargrave og Sénéchal (2000) valgte vi ikke at bruge de samme billeder som i bøgerne, fordi vi ville se, om børnene kunne overføre de lærte udtryk til andre repræsentationer af samme referent. Billederne var sat ind i et fotoalbum, som børnene fik at vide, at papegøjen Polle (se under distinkthedstesten) havde fundet på loftet. Polle vidste 15

ikke, hvad der var på billederne, og testtager spurgte barnet, om han/hun kunne hjælpe Polle. Børnene fik på forhånd at vide, at nogle af ordene var meget svære, og at de sikkert ikke kendte dem alle sammen. Testtager måtte gerne forklare ordene (for eksempel at en ildflue er et insekt, der lyser, så man kan se det, når det flyver rundt i mørket). Hvis barnet ikke kunne benævne billedet, selvom ordet var blevet forklaret, sagde testtager den første lyd i ordet. Dette blev dog udeladt hvis barnet var meget ukoncentreret eller blev forvirret over det. Da båndene efterfølgende blev lyttet igennem, viste det sig, at der var lidt for stor forskel på, hvor ofte det enkelte barn var blevet promptet fonologisk, og på hvilken forståelse testtagerne havde af, hvad første lyd i et ord er. Derfor blev det kun gjort op, hvor mange ord, det enkelte barn kunne benævne rigtigt med eller uden en forklaring af ordets mening. Korrelationen mellem prætest og posttest 1 var 0,71 (p<0,01) i kontrolgruppen (testet med Pearsons produkt-moment korrelationskoefficient). Distinkthedstest Kvaliteten af børnenes udtale (fonologiske repræsentationer) af ord fra de fem billedbøger i anden del blev testet med en variant af bongotesten, der blev udviklet til den tidligere nævnte langtidsundersøgelse af børn af ordblinde forældre (Elbro, Petersen m.fl. se ovenfor). I testen skal børnene rette en hånddukkes forkerte eller underspecificerede udtaler af en række lange ord. Formålet er at få børnene til at udtale ordene så distinkt, de kan, da dette menes at afspejle kvaliteten af børnenes fonologiske repræsentationer af de pågældende ord. I denne variant af distinkthedstesten skulle børnene rette papegøjen Polles udtaler af tre prøveord og 16 testord. Tegninger af ordene var sat ind i en bog. Børnene fik at vide, at Polle ikke var særlig god til at tale, og at han gerne ville lære at sige ordene rigtigt. Polle hørte heller ikke så godt, så børnene måtte sige ordene meget tydeligt to gange. Hvis barnet ikke kunne se, hvad der var på billedet, kunne testtager lede barnet på sporet af ordet ved at sige ordet på en ufuldendt måde på vegne af papegøjen (fx /ko di/) og/eller stille et spørgsmål til ordet, fx hvad er det for et dyr?. Efter barnets første forsøg på at udtale ordet gentog papegøjen sin ufuldendte udtale af ordet, efter barnets andet forsøg udtalte papegøjen ordet maksimalt distinkt. Testen var meget populær hos børnene. Alle testordene var flerstavelsesord med minimum tre stavelser. Ordene kunne udtales mere eller mindre distinkt og stadig være korrekte ifølge gældende 16

norm, Den Store Danske Udtaleordbog, (Brink et al., 1991). Et eksempel på et ord, der kunne udtales mere eller mindre distinkt, er mennesker. Den maksimalt distinkte udtale er /menesker/. En mindre distinkt udtale er /mennsker/ med stavelsesbærende n eller /mensker/. Ordene skulle desuden være en del af 5-6- årige børns ordforråd, da jeg var interesseret i at undersøge kvaliteten af allerede eksisterende fonologiske repræsentationer af ord i det mentale leksikon. Ordene kan ses i bilag 2 Seks af de 16 ord indgik i stavelses- og distinkthedstræningen i undersøgelsens anden del, seks ord indgik i de fire billedbøger fra første oplæsningsdel (to af dem blev siden trænet), og seks ord blev hverken trænet eller læst op. Formålet var at finde ud af, om oplæsning med indbygget stavelses- og distinkthedstræning havde en generel eller kun en ordspecifik betydning for børnenes udtaledistinkthed. Ordene i de tre kategorier var så vidt muligt indbyrdes matchede, det vil sige, de havde samme struktur og kunne reduceres lige meget. Dette var dog ikke fuldstændig gennemførligt, da en del af ordene jo skulle komme fra billedbøgerne i første og anden del. Testordene blev givet i samme rækkefølge alle tre testgange. Distinktheden af de enkelte ord blev vurderet på grundlag af udtalen af udvalgte vokalsegmenter (fuldvokaler og schwa). Se hvilke i bilag 2. Børnenes udtaler blev lydskrevet af mig (audiologopæd) og en audiologopædistuderende. Ud fra børnenes udtaler gjorde vi efterfølgende op, 1) hvor mange procent af ordene, der blev udtalt korrekt ifølge gældende norm, 2) hvor mange procent af ordene, der blev udtalt korrekt og fuldt distinkt, og 3) hvor mange procent schwa-vokaler i alt, der blev bevaret fuldt distinkt i ord, der var udtalt korrekt. Korrelationen mellem prætest og posttest 1 var 0,81 (p<0,01) i den samlede gruppe (testet med Pearsons produkt-moment korrelationskoefficient). Det mål, der her er brugt, er det procentvise antal ord, der blev udtalt korrekt og fuldt distinkt. Stavelsestest I denne test skulle børnene dele ord i stavelser. Testen, der er inspireret af en lignende test fra Om sproglig opmærksomhed rapport bd. 1 (Amtorp et al. 1985), var udformet som et spil, hvor barnet skulle dele nogle udvalgte ord i stavelser. Som en introduktion til opgaven havde testtager tre billedkort, som barnet ikke måtte se. Testtager udtalte hvert ord i stavelser med 1-2 sekunder mellem hver stavelse, og lagde samtidig en klods for hver stavelse i barnets læseretning. Ud fra testtagers udtale skulle barnet nu gætte, hvilket ord der var 17

billede af på kortet. Efter tre ord byttede barnet og testtager roller, så det nu var barnet, der delte ord i stavelser og lagde klodser, og testtager, der gættede, hvad barnet sagde. Efter fire prøveord og seks testord byttede barn og testtager igen roller, og testtager sagde tre ord i stavelser. Herefter havde barnet 10 ord, der skulle deles i stavelser. Der var altså i alt 16 testord. (Se hvilke i bilag 2). Hvis et barn slet ikke kunne finde ud af at dele ord i stavelser, kunne testtager vælge at stoppe testen efter barnets fjerde forsøg i henholdsvis første og anden analysedel. Ligesom i distinkthedstesten var ordene til stavelsestesten en blanding af trænede ord fra anden del (seks ord), læste ord fra første del (seks ord) og ikke trænede eller læste ord (seks ord). Ordene var så vidt muligt indbyrdes matchede med hensyn til antallet af stavelser og udtalemæssige reduktionsmuligheder. Barnets udtale blev lydskrevet, og det blev registreret, hvor mange klodser barnet lagde til hvert ord. Scoren, der var antal ord delt korrekt i stavelser, var primært baseret på børnenes udtaler. Registreringen af, hvor mange klodser, barnet lagde ned til hvert ord, blev kun brugt, når der var tvivl om, hvor mange stavelser barnet havde sagt. Korrelationen mellem prætest og posttest 1 var 0,61 (p<0,01) i den samlede gruppe (testet med Pearsons produkt-moment korrelationskoefficient). Oplæsning i børnehaverne Inden projektet gik i gang, var jeg ude i hver af de fem medvirkende børnehaver for at informere om projektet og fortælle personalet, hvordan de skulle læse op for børnene. Jeg henstillede til, at alle, der skulle læse op, deltog i møderne, men det lykkedes ikke i alle tilfælde. Ved mødet fik børnehaverne udleveret billedbøger, logbøger, læsevejledninger og diverse materialer til aktiviteter knyttet til oplæsningen. Til hver billedbog var der udarbejdet en læsevejledning, hvor det klart var beskrevet, hvordan pædagogerne skulle læse op, hvilke spørgsmål, de skulle stille børnene hvornår i oplæsningen, hvad de skulle snakke om eller lege før og efter oplæsningerne osv. Vejledningerne var relativt udførlige for at sikre, at alle børn i henholdsvis forsøgs- og kontrolgruppen fik læst op på nogenlunde samme måde, selvom det var forskellige pædagoger, der læste op. Der var desuden udarbejdet en overordnet vejledning til hver oplæsningsdel, hvor den specifikke oplæsningsform var beskrevet sammen med baggrunden for den. (Se de overordnede læsevejledninger samt en læsevejledning til en af bøgerne i hver del i bilag 3-7). 18

Oplæsningen foregik i mindre grupper i de enkelte børnehaver (der var seks forsøgsgrupper og fire kontrolgrupper). I en af kontrolbørnehaverne var der op til ni børn i hver gruppe, ellers var der seks til syv børn i hver gruppe. De enkelte børnehaver valgte selv, hvilket tidspunkt på dagen de ville læse på. I første del var der i alt 12 oplæsningsgange og i anden del 10. Jeg lagde fra begyndelsen op til, at der blev læst tre til fire gange om ugen, så de to oplæsningsperioder ville strække sig over hver tre til fire uger. Dette viste sig dog ikke at være realistisk. De to oplæsningsperioder kom til at strække sig over hver tre til otte uger, inklusiv ferier og helligdage. Pædagogerne blev bedt om efter hver oplæsningsgang at notere i en logbog, hvilke børn der havde deltaget i oplæsningen, hvor lang tid oplæsningen cirka havde taget, og hvordan oplæsningen, spørgsmålene og aktiviteterne havde fungeret. Pædagogerne fik desuden udleveret spørgeskemaer til udfyldelse efter hver oplæsningsdel og efter hele projektets afslutning. (Se spørgsmålene i bilag 8). Undervejs i forløbene ringede jeg for at høre, hvordan det gik, og for at svare på eventuelle spørgsmål. Mindst én gang i hvert oplæsningsforløb var jeg ude i børnehaverne for at være med til en oplæsning. Det gjorde jeg for at få et indtryk af, hvordan bøgerne og programmet virkede i de enkelte grupper og for at svare på eventuelle spørgsmål. Enkelte gange blev oplæsningen optaget på video. Første del: Dialogisk oplæsning og nye ord. Billedbøger Både eksperiment- og kontrolgruppen fik læst op af fire billedbøger i første del af projektet (se litteraturlisten). I udvælgelsen af billedbøgerne, blev der lagt vægt på følgende: 1) farverige illustrationer, der understøttede historien, og som historien kunne fortælles ud fra; 2) der skulle i teksten være ord, som de fleste 5-6-årige børn ikke kender, og disse ord skulle være illustreret; 3) teksten måtte ikke være for lang, da der skulle være tid til samtale med børnene; 4) bøgerne skulle passe til aldersgruppen; 5) bøgerne måtte ikke være alt for kendte (som fx Peter Pedal eller Peddersen og Findus), for at undgå, at børnene kendte for mange af de mere sjældne ord i bøgerne; 6) tekst og billede på samme opslag skulle passe sammen, og 7) bøgerne skulle være gode at snakke om (baseret på et subjektivt skøn). Hver billedbog blev læst for og med børnene tre gange af personale fra børnehaverne. Først blev hver bog læst to gange, og til sidst blev hver bog læst en gang mere. Pædagogerne bestemte selv, i hvilken rækkefølge de ville læse bøgerne. 19

Første del: Dialogisk oplæsning - forsøgsgruppen Oplæsningen af de fire billedbøger i forsøgsgruppen fulgte en fast skabelon. Inden en bog blev læst op første gang, blev den introduceret for børnene, og børnene prøvede at gætte, hvad bogen handlede om ud fra titlen og forsidebilledet. Ifølge Slaughter (1993) vil børn ofte vil lytte mere opmærksomt til historien og dermed få mere ud af den, hvis de på forhånd har gættet på, hvad den handler om. Efter introduktionen blev bogen så vidt muligt læst op uden afbrydelser. På den måde kunne børnene høre historien og leve sig ind i handlingen uden at blive afbrudt af kommentarer og spørgsmål. Samtidig var det tanken, at børnene bedre ville kunne tale om bogen, hvis de kendte den på forhånd (Davidson, 1996). Efter oplæsningen stillede pædagogen spørgsmål til bogen. Nogle spørgsmål var genkaldelsesspørgsmål, hvor svaret kunne findes i bogen. Pædagogerne blev opfordret til at slå svarene op i bogen, hvis børnene ikke kunne huske dem. En læseteknik, børnene kan få glæde af senere. Andre spørgsmål gik ud over teksten og gav børnene mulighed for at relatere bogens indhold til deres egne erfaringer, fx har I prøvet at være rigtig sure ligesom elefanten? eller hvad gør I, når I er rigtig sure? Anden og tredje gang en bog blev læst højt, deltog børnene aktivt i oplæsningen ved at svare på spørgsmål og fortælle om historien og billederne. De spørgsmål, pædagogerne skulle stille til tekst og billeder, fremgik af vejledningerne til de enkelte bøger og var desuden limet ind i bøgerne. Alle spørgsmål var åbne, typisk hv-spørgsmål, der skulle få børnene til at bruge sproget og bruge de nye ord, der var i bøgerne. Følgende typer spørgsmål blev stillet: - Spørgsmål til specifikke ord i historien; benævnelse og uddybelse af ords mening, fx Hvad er det, elefanten har fået øje på? (svar: en ildflue) eller hvordan ser munkene ud? - Tekstnære spørgsmål, fx hvad skal far og Jeppe have med, når de skal køre hele verden rundt? eller hvordan gik det Frederik med at spille klarinet? - Åbne spørgsmål, der opmuntrer børnene til at fortælle sammenhængende om historien og billederne med deres egne ord: fx hvad så far og Jeppe i Afrika? eller hvad skete der så? - Forståelses- og fortolkningsspørgsmål, hvor børnene må drage egne slutninger, fx Hvorfor er elefanten så glad nu?, eller hvad kunne det være for onde ting, Madonna græd over? 20

Derudover skulle børnene sommetider fuldføre en sætning, der blev læst op. Pædagogen læser: Den opdager ikke, at [peger på billedet af ildfluen, og børnene siger ildfluen ] letter fra dens snabel I vejledningerne til hver bog var der svarforslag til de fleste spørgsmål. Hvis børnenes svar ikke var særligt fyldestgørende, kunne pædagogen stille uddybende spørgsmål, der fik børnene til at sige mere, eller hun kunne udvide børnenes svar ved at gentage det og tilføje mere information eller læse svaret op i bogen. I forbindelse med oplæsningen af to af bøgerne skulle børnene bruge kroppen eller stemmen til at gøre handlingen mere levende og nærværende. For eksempel skulle børnene lade som om, de spillede på de musikinstrumenter, der var i bogen Den mageløse melodi. På den måde blev børnene mere involveret i historien, og de fik mulighed for at gøre sig flere erfaringer med de enkelte ord, hvilket kan være en hjælp til at tilegne sig og huske ordenes mening (fx Høigård, 1998; Slaughter, 1993). I forbindelse med anden oplæsning af tre af bøgerne var der en ekstra aktivitet, som gav børnene endnu en mulighed for at bruge og definere indholdet i de nye ord, de var blevet præsenteret for i bogen. Det kunne være en leg, hvor børnene skiftedes til beskrive eller mime et billede fra bogen (i Den mageløse melodi var det instrumenter og i Vi kører hele verden rundt var det verdensdele), og de andre skulle gætte, hvad der var på billedet. (Se læsevejledningen til billedbogen Den mageløse melodi i bilag 4). Første del: Almindelig oplæsning - kontrolgruppen I kontrolgruppen blev de fire billedbøger så vidt muligt hver gang læst op uden afbrydelser undervejs. Kun hvis børnene selv spurgte, måtte pædagogerne forklare ukendte ord eller lignende. Før og/eller efter hver oplæsning legede børnene en leg eller snakkede ud fra nogle spørgsmål, der havde med bogens tema at gøre. Til bogen Vi kører hele verden rundt handlede spørgsmålene fx om børnene egne oplevelser med at rejse. Kontrolgruppen måtte ikke snakke om det specifikke indhold i bøgerne, da formålet med undersøgelsen var at sammenligne almindelig oplæsning uden dialog med dialogisk oplæsning. Formålet med lege og spørgsmål var kun at sikre, at børnene i kontrolgruppen brugte lige så lang tid på de enkelte bøger som forsøgsgruppen. Spørgsmål og øvrige aktiviteter fremgik af de vejledninger, som var udarbejdet til hver bog. (Se vejledningen til Den mageløse melodi i bilag 5). 21