Valg af litteratur har tre foci: unge, supervision af unge sygeplejersker og læring gennem supervision.

Sundhedsfaglig supervision i Godt begyndt Rådet for sundhedsfaglig supervision har nedsat en arbejdsgruppe, der er blevet bedt om at beskrive, belyse og give inspiration til løsninger af udfordringer, ved at supervisere i det obligatoriske introduktionsforløb Godt begyndt - et læringsforløb for nyuddannede sygeplejersker. (http://auh.intranet.rm.dk/personale/uddannelse/godt+begyndt+- +introforl%c3%b8b+for+nyansatte+sygeplejersker. ) Arbejdsgruppen består af: Nette Solskov Dehora, sygeplejerske, afd. C Helle Nordestgaard Matthiesen, klinisk sygepleje specialist, Det Palliative Team Helle Bang Jensby, afdelingssygeplejerske, MEA 1. Baggrund for gruppens arbejde Det har vist sig, at den traditionelle supervisionsmetode med supervisand og reflekterende team ikke altid har været tilstrækkelig til unge nyuddannede sygeplejersker, der ofte har reageret med tavshed, blufærdighed, manglende emnestof osv. Formålet med denne rapport er dels at forstå, hvorfor det kan være en særlig udfordring at supervisere grupper af unge, nyuddannede sygeplejersker og dels at hjælpe og støtte supervisorer i Godt begyndt med at løse opgaven. Valg af litteratur har tre foci: unge, supervision af unge sygeplejersker og læring gennem supervision. 2. Sundhedsfaglig supervision (SFS) til unge, nyuddannede sygeplejersker Ifølge Jens Christian Nielsen (JCN) (1) er identitet, mening og anerkendelse nøgleord i samarbejdet med unge i arbejdslivet. Træk der kendetegner unge generelt er, at uddannelse er nødvendigt, de tilhører Generation Fremtidsplan og er optaget af hvad skal jeg blive til?, de er vælgere, men mange er også usikre på fremtiden. De er forbrugere i alle henseender, performative og vil gerne ses, de er trådløse, men ikke rodløse. De er optaget af egen formåen, men ønsker samspil med andre, de er emotionelle og oplever ansvar for eget ungdomsliv. 1

I forhold til arbejdslivet er følgende vigtigt for den unge medarbejder: At være tro mod sig selv professionen er ikke et kald eller pligt Muligheder for personlig udfoldelse & faglig udvikling Må ikke blive for rutinepræget, stillesiddende og ensomt Ansvar og indflydelse på arbejdsopgaver Kompetence frem for anciennitet Vil mødes individuelt og med respekt Bruger sig selv som måleapparat hvordan har jeg det? Vigtigt at føle sig godt tilpas psykisk og socialt på studiet/ arbejdspladsen Prioriterer arbejdspladser med gode kolleger og gode sociale samarbejds- og samværsformer JCN foreslår følgende, hvis vi vil tiltrække unge sygeplejersker til supervision: Vi skal: - fokusere på engagement & interesse frem for rekruttering & fastholdelse Unge vil begejstres, ikke bindes! - få de unge til at føle sig velkomne og inkluderede - Sociale relationer & netværk skal opbygges og faciliteres - gå i dialog fra start om forventninger og gensidigt ansvar - holde fokus på udvikling af (sociale) arbejdslivskompetencer - skabe faglige og personlige udviklingsmuligheder - For at kunne afprøve ansvar i rammer, der både er trygge & udfordrende - sørge for, at de unge får hurtig & løbende respons Ifølge Lars Thrysøe (LT) (2) opleves overgangen fra studerende til sygeplejerske som problematisk med følgende kendetegn og udfordringer: - Det er svært at leve op til egne og andres forventninger - Arbejdet som sygeplejerske indeholder indbyggede dilemmaer: mellem det man er uddannet til og de færdigheder, der er nødvendige i klinikken mellem idealer for faget og virkelighedens praksis - Manglende kollegial støtte og anerkendelse - Efterlysning af et støttende miljø samt et fagligt reflekterende fællesskab 2

LT peger på effekten af interaktion med kolleger og ledere som vigtig for udvikling af selvtillid og klinisk ekspertise. Ligeså er interaktionen med kolleger udgangspunktet for socialisering og dermed essentiel for at kunne lære færdigheder og adfærd, der er nødvendig for at udfylde rollen som sygeplejerske. En pointe i forhold til gabet mellem teori og praksis genfinder han i og med, at nyuddannede sjældent oplever, at der inddrages teori i faglige diskussioner i afsnittet. Samtidig finder han frem til, at når nyuddannede bidrager med viden og erfaring fra uddannelsen, stiger deres deltagelse i praksisfællesskabet. Supervision til nyuddannede sygeplejersker ser således ud til at kunne tilbyde et fagligt refleksionsrum, udenfor praksisfællesskabet. En anden gevinst ved supervision er, at det kan bruges til at udfordre og perspektivere den nyuddannedes teoretiske bidrag i praksisfællesskabet. Det er altså en slags øvebane på, hvad og hvordan man kan løfte et emne i afsnittet. Dette kan styrke både den faglige og den personlige identitet i overgangen til at blive sygeplejerske. Ifølge Gry Bruland Vråle (GBV) (3) giver det mening at tænke supervision som en del af kompetenceudvikling på noviceniveau med fokus på at støtte opbygning af den sygeplejefaglige identitet. Supervisionsopgaven er ifølge Vråle kendetegnet ved følgende: Man må tage hensyn til, at novicen er forholdsvis uerfaren, hendes adfærd er regelstyret og lærebogsagtig, hun har svært ved at se helheder og kan bedst forholde sig til én ting af gangen. Supervisor må bruge stor grad af individuel tilnærmning, lade novicen få hovedopmærksomheden og ikke bringe for mange bolde i spil, men bør arbejde med én ting af gangen. Mange input fra et reflekterende team vil forstyrre supervisanden for meget, og gruppeprocessen bør derfor styres godt. Gruppen bør ikke være større end 4-5 medlemmer. Novicen har brug for at genkende og forstå forskellige aspekter af faget og bruge tid på at udvikle arbejdsmetoder. Tid, tempo og forklaringer har betydning for denne proces. Supervisor må styre en langsom gennemgang af en relativt afgrænset situation og bruge fagtermer, så forholdet mellem teori og praksis styrkes. Detaljer og vigtige nuancer kan spores gennem 3

skrivearbejde som optakt eller ved at inkludere rollespillet. Åbenhed om novicens usikkerhed er vigtig med henblik på, at novicen kan formidle og opsøge oplæring, hun har behov for. Novicen fremstår selvcentreret, hvilket er et nødvendigt forarbejde med egen usikkerhed, før hun kan vende opmærksomheden mod patienten og mod samspillet mellem sig selv og patienten. Supervisor skal undgå at være for styrende, men lade novicen få plads til områder, hun er særligt optaget af. Hun har brug for at udvikle sin forståelse af situationen, og her kan supervisor hjælpe med at antyde forskellige måder at forstå på, ligesom henvisning til litteratur eller konkret undervisning kan komme på tale i supervisionen. Løsninger i form af anerkendte arbejdsmetoder eller et godt råd kan være dele af en vigtig afrunding af supervisionen, så novicen kommer videre og føler sig hjulpet. 3. Sundhedsfaglig supervision som læringsmetode til unge Professor i livslang læring, Knud Illeris (KI) (4) fremhæver læreprocessens betydning for kompetenceudvikling. Læreprocessen består ifølge KI af tre læringstypologier. Den første læringstypologi er kumulativ læring, som typisk foregår ved teoretiske oplæg, hvor man populært sagt, genopfrisker gammel viden og tilfører ny viden. Den anden læringstypologi er assimilativ læring. Her drejer det sig om at integrere noget nyt i noget gammelt, det kunne f.eks. være nye kliniske retningslinjer om åndenød, smertebehandling eller lignende. Den tredje og sidste læringsstil er akkomodativ læring, som er defineret ved en overskridende handling, som både kræver en intellektuelt og følelsesmæssig involvering. Ved SFS er det netop refleksion og dermed akkomodative læreprocesser, der arbejdes med, m.h.p. kompetenceudvikling. For at styrke læringsmuligheder, og opnå transfer, påpeger professor Bjarne Wahlgren (BW) (5), tre vigtige faktorer, som forudsætning for læring: Personlige faktorer, herunder om man selv oplever behov for læring, er bevidst om målet med læring og har tiltro til egne evner? Faktorer i selve undervisningen: Har underviseren evne til formidling, dybtgående indsigt i emnet, og i hvordan emnet implementeres i praksis? 4

Anvendelseskonteksten: Er der planlagt systematisk opfølgning, og er der sammenhæng mellem teori og praksis på det organisatoriske niveau? Ved SFS er der netop mulighed for at fordybe sig i et afgrænset emne og fastholde og bygge videre på den viden, som den nyuddannede allerede har. Et vigtigt opmærksomhedspunkt er, at der mellem de enkelte seancer skabes systematisk opfølgning fra sidst, m.h.p. at optimere og sikre implementering og anvendelse af den nye viden/erkendelser. 4. Hvad kan den narrative tilgang byde ind med? Novicens usikkerhed og manglende tro på egne evner stiller særlige krav til håndteringen af den nyuddannede i SFS. Vi har en antagelse om, at en supervisionspraksis, som er inspireret af den narrative tilgang, kan være med til at opløse den fastlåsning, der let opstår mellem problem og person. Den australske familieterapeut Michael White (MW) er grundlægger af Narrativ terapi. En af metoderne her er eksternalisering. Eksternalisering betyder at skubbe noget udenfor. Eksternalisering er en bestemt måde at tænke og tale om problemer, der er anderledes end den måde, vi normalt taler om problemer. Problemet betragtes som noget eksternt fra personen. Grundtanken i eksternalisering er, at personen er personen og problemet er problemet. Problemet har en effekt på personen. I praksis ville det f.eks. lyde irritationen har fat i mig frem for jeg er irriteret. En eksternalisering af problemer sætter folk i stand til at løsrive sig selv og deres relation til problemet. Eksternaliseringen fratager dog ikke folk deres ansvarlighed for problemets overlevelse. I eksternaliseringen er der fokus på relationen til problemet, og det giver mulighed for at opdage et ansvar i forhold til problemet, som personen ikke har kunnet se før(6). Det er væsentligt at gøre problemet til genstand for dialog frem for at tale om, at der er noget galt inde i personen, med risiko for at skylden og skammen fortsætter eller tager over. Det er eksternaliseringens hensigt, at personen skal få magt over problemet og ikke omvendt. Intet problem har til alle tider al magt over en person. Gennem samtale om personens problem, sættes der fokus på personens relation til problemet og relationen mellem omgivelserne og problemet. Formålet med eksternalisering er, at personen ikke problematiseres, at problemet mister grebet om personen, at der skabes flere handlemuligheder, 5

samt at problemet bliver mindre sårbart at tale om. Om at se problemerne som tredje part. For inspiration til metode, se bilag 8. 5. Gruppens anbefalinger Mental forberedelse til SFS i Godt begyndt : Det er ikke sikkert den enkelte kommer så langt i sin refleksion, men der findes refleksion på flere niveauer, hvor bare det at få fortalt sin fortælling er en form for refleksion. Succeskriterierne for supervision til nyuddannede og erfarne behøver ikke være de samme for at være godt nok. Der findes i supervisionslitteraturen mange forskellige forslag til metoder og øvelser. Arbejdsgruppen har dels drøftet og dels afprøvet nogle metoder og øvelser på Godt Begyndt forløb, som vi har fundet brugbare, alle knyttet til de teoretiske positioner, vi har valgt. I bilag 1 ser du en skematisk opstilling af ideer til metoder og til, hvor i forløbet, metoden kan anvendes. Det er arbejdsgruppens håb, at supervisorer vil lade sig inspirere af vore forslag, og at der vil finde en løbende drøftelse af brugbare metoder sted i takt med at netværket af supervisorer får flere erfaringer med tema-opdelt supervision i Godt Begyndt. 6

Litteraturliste 1. Nielsen, Jens Christian (2010): Oplæg ved temadag om de unge medarbejdere 2. Thrysøe, Lars (2010): At blive og at være sygeplejerske. Ph.d afhandling 3. Gry B. Vråle i Teslo, Anne-Lise (2006) Mangfold i faglig vejledning 2.utgave, universitetsforlaget, kap. 11: Vejledning som kompetanceutviklinget differentieret vejledningstilbud belyst ud fra Patricia Benner. 4. Illeris, Knud (2006): Læring. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag 2.udg. 4. Illeris, Knud (2004): Voksnes læring. Voksenuddannelse og voksenlæring 5. Wahlgren, Bjarne (2010): Voksnes læreprocesser. Kompetenceudvikling i uddannelse og arbejde. Danmarks Pædagogiske Universitet Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag 1.udg. 6. White, Michael (2007): Kort over narrative landskaber, s.29-76. Hans Reitzels Forlag. Øvrig litteratur: Andersen Tom (2007) Reflekterende processer, samtaler og samtaler om samtalerne 3. udgave, 3.oplag. Dansk psykologisk forlag Chinn, P et al: Udvikling af kundskaber i sygeplejen. Akademisk Forlag. De Hora, Nette Solskov (2008): Nyuddannede sygeplejersker og supervision sundhedsfaglig diplomuddannelse Juutilainen, Anne ( 2008) Supervision i sundhedsproffesioner : - Kap. 3. Kognitiv supervision. Den kognitive grundmodel/diamantmodellen - Kap. 4. Narrativ bevidning som refleksionsform, af Dorthe Lund-Jakobsen, - Kap. 5. Kreative redskaber Guldin, M. 2008. Månedsskrift for Praktisk Lægegerning, Vol 86, Nr. 1. S. 25-33. Guldin, M. I: Humanistisk Palliation teori, metode, etik og praksis. 1. Udg. København: Hans Reitzels, 2011. S. 289-309. En præsentation af tosporsmodellen og kliniske problemstillinger i sorg. Teslo, Anne-Lise (2006) et al: Mangfold i faglig vejledning 2.utgave: - Kap. 5. Den idealtypiske veileder - jordemor eller befrugter - Kap. 6. Noen metoder i faglig vejledning Tveiten Sidsel. Vejledning mer end ord 7

Bilag 1. Ideer til metoder/øvelser Postkort. (se bilag 3) Tegneøvelse Diamant model (bilag 5) Komme-til-stede øvelse med musik Pædagogisk sol (bilag 4) Non-stop-skrivning (se bilag 3) Eksternaliseringsøvelse (bilag 8) Brainstorm ud fra emnet med ord på tavlen (bilag 2) Genfortællingsøvelse med fokus på fortolkning og genfortælling (bilag 3) Tosporsmodellen (bilag 7) Case (bilag 6) Gode råd butik (bilag 2) Fokus på teoretisk/praktisk lærdom. Hvad kan jeg/hvad skal jeg kunne/ hvad mangler jeg at lære. (bilag 2) Ideer til, hvor i forløbet metoden/øvelsen kan anvendes Supervision 1 Præsentation af deltagere Supervision 7 Afslutning i forh. til udbytte Supervision 2 Rollen som sygeplejerske Supervision 2 Rollen som sygeplejerske Supervision 4 At møde døden Kan bruges til alle eller udvalgte ved behov for at skifte fokus Supervision 2 Rollen som sygeplejerske Supervision 7 Akademisk kompetence Supervision 2 Rollen som sygeplejerske Kan bruges til alle ved mangel på emner eller blufærdighed/tilbageholdenhed Supervision 2 Rollen som sygeplejerske Supervision 3 Den svære samtale Supervision 3 Den svære samtale Supervision 3 Den svære samtale Supervision 4 At møde døden Supervision 3 Den svære samtale Supervision 4 At møde døden Kan bruges til alle ved mangel på emner eller blufærdighed/tilbageholdenhed Supervision 5 Det gode patientforløb Supervision 6 Når patienten bliver uventet dårlig Supervision 7 Akademisk kompetence Supervision 6 Når patienten bliver uventet dårlig 8

Bilag 2 Introduktion til Sundhedsfaglig supervision Formålet med sundhedsfaglig supervision Beskrive praksis, følelser, refleksioner og handlinger. Blive mere bevidst om sig selv og sin væremåde Ændre refleksionsgrundlaget og stadfæste eller ændre praksis Hvordan lærer man, når man går til supervision? Anderledes måde end at sidde på skolebænk eller bevæge sig rundt i cyberspace Man lærer om sig selv ved at høre sig selv fortælle og ved at lytte til andres fortællinger. Sammen bringer man hinanden nye steder hen, som man ikke kunne være kommet til alene. Supervision er en nede i tempo læringsfacon, men det kan være godt at få tid til at tænke sig om og blive klogere på sin praksis. Det handler om at få øje på og få sat ord på oplevelser og erfaringer fra praksis, fx noget der var svært, noget I ikke vidste, hvad I skulle gøre i forhold til, eller noget I havde lyst til at løbe væk fra. Hvordan får man generelt gruppen i gang hvis de ikke har så meget til supervision og ikke kan komme i tanke om emner til supervision? Ved at have sat sig ind i det teoretiske materiale de nyuddannede har beskæftiget sig med de formiddage, giver det mulighed for at lave transfer. Lade dem fortælle hvad de har lært og tænkt undervejs. Tage udgangspunkt i dette. Fortæl om hvad du har oplevet siden sidst. Fortæl om hvad du lavede og tænkte sidst, du var på arbejde. Til trods for at der er fastlagte emner, være åben for at der evt. kan være større behov for at tale om noget andet. Altså være åben for at tingene udvikler sig anderledes end forventet og at man må gå med på deres eventuelle behov. 9

Opgaver til det reflekterende team: Hvis der benyttes "klassisk supervision" med reflekterende team, kan særlige teamopgaver der imødekommer de nyuddannedes behov være: Lade opgaverne til teamet i højere grad være opgaver der lægger op til fortælling end abstraktion og refleksion som fx Hvilke dilemmaer eller hypoteser ser du i det fortalte? Hvad genkender du i supervisandens fortælling? Genfortælling Bevidning Fortæl fra en lignende fortælling fra dit eget afsnit Gode råd hvis supervisanden ønsker det Anerkendelse, hvad har du hørt, bekræfte det vanskelige Lade teamet komme på tit, mange små hurtige runder for at aktivere deltagerne. Afsluttende og indledende kommentarer som kan bruges for at fremme transfer. Vigtigt med afsluttende runde for de nyuddannede, så de kan få deres egen sag spil igen for at føle sig aktive. Afsluttende runde ud fra spørgsmål Hvad tager jeg med mig fra i dag? Hvad har jeg lært om mig selv? Hvad har jeg lært om at være sygeplejerske Hvad har jeg lært om min egen sag. Formulering af evt. Hjemmeopgave hvordan forstiller jeg mig at jeg vil gå hjem og bruge det i praksis, eller hvordan forbereder jeg mig til næste supervision? 10

Bilag 3. Genfortællingsøvelse Øvelse efter runde med at fortælle 2 og 2. Herefter skal modpart genfortælle uden at fortolke. Meningen med øvelsen er at øve sig i at lytte og genfortælle så ordret som muligt. Ved at lave øvelsen kan man opleve, hvor svært det er at udtale sig om en andens mening uden at fortolke. Det er også relevant i denne sammenhæng at tale om Tom Andersens den indre og ydre samtale (Tom Andersen, Reflekterende processer s.108-109). Der kan være elementer fra ens egen indre samtale, som forhindrer én i at melde klart ud. Brainstorms øvelse ud fra dagens tema med ord på tavlen For at zoome tankegangen ind på dagens tema kan man bruge 5 min på at lade gruppen komme med deres umiddelbare tanker om temaet. Man kan også spørge ind til, hvad gruppen særligt har taget med sig fra den teoretiske del om formiddagen, fx om den svære samtale. Supervisor hjælper med at skrive overskrifter på tavlen, udlede overordnede temaer og måske sammenhænge. Formålet med øvelsen er bla. at hente inspiration til oplevelser knyttet til temaet. Postkortøvelse Opgaver ved brug af postkort fx: Tag 3 postkort der beskriver dig selv som person dig som sygeplejerske og i dit fag forventninger til godt begyndt Efterfølgende præsenterer man sine kort for gruppen og supervisor og gruppen kan stille uddybende spørgsmål eller knytte kommentarer til præsentationen. Ved afrunding af forløbet stilles andre opgaver, f.eks. hvad har været særlig godt ved supervisionen, hvad har du savnet? og hvad/hvem kan du nu trække på? 11

Tegneøvelse Er velegnet til temaet Rollen som sygeplejerske. Kan bruges som optakt til den indledende runde. Papiret kan opdeles i 2 eller 3 dele. Opgaven lyder. Tegn din rolle som nyuddannet, hvordan din rolle er nu og hvordan du ønsker, den skal være i fremtiden. Ved papir i 2 dele udelades den første opgave. Instruktion til tegningen: (for at fratage evt. præstationsangst fra at skulle tegne noget der ligner noget) vælg 5 farver (tusch, farvekridt, farveblyanter) du skal ikke tegne noget der ligner noget, du må dog godt tegne symboler du får 3 min til hver tegning. Sid lidt og læg mærke til forskellen. Sammenlign de to eller 3 tegninger. Hvad kommer du til at tænke på. Er der noget, der er blevet tydeligere ved at sidde og kigge på tegningerne fortæl om tegningen til din sidemand med 10 ord. fortæl herefter til gruppen om din tegning. Beskriv f.eks. grund til farvevalg, og hvad du har tænkt om tegningerne, og hvad du har fået ud af øvelsen At lave Gode råd butik med papstykker: Kan laves som en teamopgave undervejs i en supervision eller som øvelse til den indledende runde. På forhånd har supervisor lavet en masse post it/papstykker/papirlapper som hver deltager udfylder ud fra, hvilke gode råd deltagerne vil give videre til supervisanden. Papstykkerne lægges foran deltagerne. Gruppen samt supervisand sidder og kigger på papirstykkerne og taler på skift højt om, hvad de kan bruge og hvorfor. Fokus på teoretisk/praktisk lærdom. Hvad kan jeg? Hvad skal jeg kunne/hvad mangler jeg at lære? Individuel fordybelsesøvelse i 10 min. Kan laves som pædagogisk sol eller med papstykker/papirlapper lige som øvelsen ovenfor, eller papiret deles op i 3 dele på langs med 1 del til hvert emne. 12

Bilag 4 Pædagogisk sol (Fra Sidsel Tveiten) De nyuddannede kan i særlig grad have brug for at have tid til at finde emner til supervision, da de kan have sværere ved at se på sig selv og deres praksis udefra. Brug af pædagogisk sol og evt. også nonstop skrivning som indledende øvelse giver god mulighed for at finde emner og tid til fordybelse i denne proces. At skulle fortælle højt i en efterfølgende runde om de forskellige emner, som fremkommer i solen vil også lægge op til refleksion. Beskrivelse af metoden: En pædagogisk sol er en tegnet cirkel med en ufuldstændig sætning og med 8 stråler rundt til fuldførelse af sætningen. Den ufuldstændige sætning kan defineres af supervisor eller deltagerne definerer deres egne sætninger ud fra, hvad der optager dem individuelt. Deltagerne fuldfører sætningen individuelt. Sætningen repræsenterer noget som supervisor vil henlede deltagernes opmærksomhed på. Deltagerne kan så dele de fuldførte sætninger med hinanden og deres refleksioner i forhold til disse. Hensigt. Hensigten med den pædagogiske sol er at lede deltagernes opmærksomhed mod aktuelle temaer i supervisionen. Når opmærksomheden fokuseres på noget ved hjælp af den pædagogiske sol, kan holdninger, følelser, associationer, reaktioner og lignende, som har betydning, bevidstgøres. Derefter kan bevidstgørelse føre til muligheder for valg i forhold til konsekvenser, f.eks valg i forhold til det at ændre noget. Opmærksomhed kan på denne måde være et middel til bevidst forandring. Anvendelses områder Den pædagogiske sol kan anvendes i alle faser af supervisionen, når der er behov for, at de enkelte deltagere bliver opmærksomme på sig selv og deres holdninger. Efter alle har læst deres sætninger op, kan supervisor f.eks stille følgende spørgsmål: Hvordan er det for dig at læse det du har skrevet? Kan du lide det, du har skrevet? ikke lide det? Hvad kommer du til at tænke på ud fra det, du har skrevet? Hvilke sætninger er vigtigst for dig? 13

Forslag til tidsforbrug: ca 7-10 min til at udfylde de 8 stråler. Nonstopskrivning med essensskrivning Mulighed for at lave nonstopskrivning ud fra den sætning som deltagerne oplever som mest relevant, aktuel eller meningsfuld i forhold til emnet. Deltagerne skal skrive 7 min. om det emne, som sætningen omhandler. Deltagerne må ikke løfte skriveredskabet fra underlaget. Efter de 7 min gennemlæses det skrevne og essensen understreges. Essensskrivning Der skrives 3 min på samme måde som ovenfor videre ud fra det essentielle i det skrevne. 14

Bilag 5 Diamant modellen / Den kognitive model. Formålet med at anvende diamantmodellen er for det første at adskille de forskellige dele i supervisandens fortælling og for det andet at sætte de adskilte dele i relation til hinanden. For eksempel: hvilken følelse gav den tanke dig? Hvordan påvirkede følelsen din adfærd? Hvilke kropssymptomer mærkede du ved den tanke? Hvad betød din handling for dine tanker? Eksempler på spørgsmål til at adskille de 5 elementer i fortællingen ud fra diamantmodellen: Situationen: Beskriv situationen med faktuelle data: Hvad skete der? Hvem var til stede? Hvornår skete det? Hvad gjorde du bagefter? Tanker: Hvilke tanker havde du i løbet af situationen? Hvad tænkte du bagefter? Følelser: Hvilke følelser mærkede du i situationen? Fik du andre følelser i situationen? Kropsreaktioner: Hvilke reaktioner eller symptomer (uro, spændinger, hjertebanken, kvalme, smerte sitren m.m) mærkede du i situationen? Adfærd: hvad gjorde du i selve situationen? Hvordan forsøgte du at løse problemet? Hvilken virkning havde det på problemet? Hvad gjorde du bagefter? Supervisor skriver de fem hoved ord fra diamantmodellen op på tavlen og i løbet af samtalen fyldes modellen ud med supervisandens udsagn. Modellen hjælper i første omgang til at adskille de forskellige dele af oplevelsen og til siden hen at kunne tale om, hvordan de forskellige elementer påvirker hinanden. Diamantmodellen anvendes struktureret, idet supervisanden guides igennem alle punkterne. Det er især vigtigt, at hverken tanker eller adfærd figurerer under rubrikken følelser. En følelse kan udelukkende valideres og ikke gøres til genstand for vejledt opdagelse, hvilket både tanker og adfærd kan. Skalering: Med til at bruge diamantmodellen hører skalering, som er en vurdering af følelsernes styrke. Alle de opskrevne følelser vurderes på en skala fra 0-10, hvor 0 er ingen følelse og 10= når den konkrete følelse er allerstærkest. Supervisor fortsætter undersøgelsen af den konkrete situation, til det står helt 15

klart for både supervisor og supervisand, hvad der et utilfredsstillende og frustrerende ved situationen, og til der kan sættes fokus på det kritiske punkt i situationen, også kaldet den varme tanke, som altid er knyttet til kritiske situationer og udløser stærke følelser. For at nå frem til den varme tanke, arbejdes med den personlige betydning og de personlige tanker og følelser, der er aktiveret i situationen. Når den stærkeste følelse er skaleret kobles denne til én af de tanker, der er skrevet op på tavlen. Derved identificeres den varme tanke. 16

Bilag 6 Case: En case kan læses op eller blot fortælles. Det kan være supervisors egen case med fx en patient, der blev akut dårlig, en vagt, der ikke forløb som den skulle eller supervisors møde med døden og sorgen. Det er et redskab til eksternalisering, hvor deltagerne kan spejle sig i supervisor eller i casens fortæller. Eller man kan vælge en case fra litteraturen som den følgende fra bogen Udvikling af kundskaber i sygeplejen af Chinn og Kramer, s.224-225: Efter at have mødt Dora ved jeg, hvad det vil sige at være virkelig ked af noget. Jeg er ked af den smerte, vi påførte hende i forsøget på at befri hendes krop for leukæmi. Jeg er ked af, at vi ikke magtede det. Jeg er virkelig ked af de lidelser, hun stadig må gennemgå, nu hvor vi endelige lader leukæmien tage hendes liv. I aftes, da jeg fulgte hende ud på toilettet, lagde jeg mærke til, hvordan hun genert forsøgte at dække sig til, og jeg undrer mig over, hvor hendes værdighed kommer fra. Jeg er ked af, at hun er blevet behandlet som en lille pige, der ikke selv ved, hvad der er bedst for hende, fordi hun ikke taler engelsk. Jeg er ked af, at vi alle gik i panik den ene gang, hvor hun handlede på egne vegne og tappert sneg sig ud af hospitalet, mens vi kun spekulerede på, hvordan vi kunne få fat i hende. Jeg er ked af, at vi ikke respekterede hendes rolle som mor, hustru og gjorde det muligt for hende at lægge realistiske planer for de tre små børn, hun efterlader sin meget unge mand. Jeg er meget ked af, at han ikke aner, hvordan han skal leve videre uden hende. Personligt er jeg ked af, at jeg ikke kunne tale direkte med Dora, men altid var afhængig af andre. Jeg misundte Carmen og Gunda, der uden videre kunne tale med hende på spansk og omvendt. Men jeg var hendes primærperson på afdelingen jeg tilrettelagde hendes behandlingsplan. Og jeg var meget omhyggelig. Jeg vidste, at der ikke var plads til fejl eller fejlskøn. Jeg var omhyggelig og velovervejet. Hvis jeg ikke havde været det, ville Dora have været indlagt uafbrudt den sidste del af hendes liv. Men nu blev det muligt for hende at komme i afdelingen med faste mellemrum og stadig tilbringe nogen tid sammen med sin mand og sine børn. Og Dora var lykkelig for det. Men Dora, Carmen og Gunda blev en slags veninder, og det misundte jeg dem. Den sidste aften sagde Dora til Carmen, at hun skulle sige til mig at hun ville ønske hun havde kendt mig længere. Hun ville gerne have lært mig at tale spansk, så vi kunne have snakket som veninder. Ordene at være ked af det dækker ikke min følelse af tab. Jeg må tage til takke, med det jeg ved om Dora. Målt med min egen målestok, har hun haft den værst 17

tænkelige tilværelse. 20 år gammel, tre små børn en alkoholiseret mand, der ikke taler engelsk og ingenting kan. Og dog havde hun alt. For Dora var tilfreds med sit liv hvilede fuldstændig i sin kærlighed til sine børn og sin mand. Og hun havde den skønhed unge kvinder har, når de er opfyldt af kærlighed og følelser og har hele livet foran sig. Men vi ødelagde den skønhed. Vi gennemhullede hendes krop med nåle. Hun mistede sit smukke hår. Hun kastede så voldsomt op og fik så høj feber, at vi jævnligt troede hun ville dø. Og så gjorde leukæmien det af med Doras krop. Hendes gummer blev betændte og opsvulmede og hendes smil grotesk. Hendes hud blev fuld af blodudtrædninger, selv der hvor blodforsyning ikke længere tjente noget formål. Og til sidst blødte hun i hjernen, krampede for øjnene af os og talte eller smilede aldrig mere. Når jeg ser på hende i aften, ser jeg kun hendes askegrå krop, dækket med blodudtrædninger, og jeg er ked af, at så smuk en ung kvinde skal ende med at se sådan ud. Jeg er ked af, at det eneste jeg nu hører er hendes rallende åndedrag. Hendes stemme vil aldrig lyde mere. Jeg er ked af, at hendes 2 årige søn kalder hende gøgen, fordi hun har tabt sit sorte silkeblanke hår. Man forklarer mig, at det er en slags mexicansk uhyre, og jeg er ked af, at denne mexicanske madonnas børn overhovedet skal se hende i denne tilstand. Til sidst gav jeg hende morfin i stadig større doser, for jeg kan ikke bære at se Dora lide. Hendes stønnen skærer mig i hjertet. Jeg har lyst til at løbe væk i stedet for at se på hende, men jeg holder af hende, og jeg skal være her - Det skal være mig. Og jeg går ind og ud af stuen og græder sammen med Carmen og Gunda over dette elskelige menneskebarn, som vi ikke kan redde, men villigt plejer igennem denne hæslige død. Og den er hæslig. Jeg tror ikke, jeg kan klare det, men alligevel kan jeg ikke få øjnene væk fra Dora eller hendes etårige baby, der ligger i en seng ved siden af hende. Han leger med sine fødder, blæser bobler og smiler til alle. Han ser trygt på Dora- han har så tit set Mor sove. 18

Bilag 7 Tosporsmodellen: En ny model for forståelsen af sorg. Guldin, M. 2008. Månedsskrift for Praktisk Lægegerning, Vol 86, Nr. 1. S. 25-33. Eller bogkapitlet: Sorg i palliation: En præsentation af tosporsmodellen og kliniske problemstillinger i sorg. Guldin, M. I: Humanistisk Palliation teori, metode, etik og praksis.!. Udg. København: Hans Reitzels, 2011. S. 289-309. 19

Bilag 8 20