1
Et hvert barn har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov. Det er den viden og arbejdsvinkel vi har i dag i vores arbejde med alle elever i folkeskolen. Samtidig ved vi også, at en lille gruppe af disse elever har behov, der strækker sig ud over de almindelige rammer og muligheder inden for vores folkeskolevirke. Det er vores oplevelse, at dette ikke er en hindring, men en udfordring til at finde og tage andre forståelses- og arbejdsmetoder i brug. I denne proces skal vi fortsat, som i vores øvrige arbejde med alle elever, have fokus på den enkelte elevs ressourcer. Det er dog vores erfaring, at vi i nogle tilfælde ligeledes må danne os indblik i, samt overblik over enkelte elevers specifikke vanskeligheder. Dette er blot et led i at bane vejen, så også disse elever kan få mulighed for at bruge, samt udbygge deres faglige og menneskelige ressourcer. Alt dette virker nok umiddelbart indlysende, men på Vintersbølle Skole har vi fokus på nye vinkler i tilgangen til omtalte arbejde. Af de elever, der har det vanskeligt på forskellige områder i folkeskolen i dag, er det som bekendt de færreste, der har en egentlig udredning eller diagnose. Det er heller ikke sandsynligt at ret mange af dem får det. Hvis vi ser samlet på alle folkeskolens elever med større eller mindre vanskeligheder, er det i de fleste tilfælde heller ikke nødvendigt. Dette er imidlertid i alle tilfælde forudsat af en tidlig, målrettet indsats og opbakning fra skolen i samarbejde med forældre og i en del tilfælde naturligvis også PPR og evt. andre udefrakommende konsulenter eller eksperter, om man vil. Et vigtigt redskab hertil er dialogmødet, som er formuleret i Vordingborg Kommunes børnepolitik. I vores arbejde med børn og unge med større og mindre vanskeligheder må vi handle - frem for at fokusere for meget på at få en diagnose. Vi mener også, at vi bør være opmærksomme på, at omgivelserne ikke imod deres hensigt kommer til at sygeliggøre barnet / den unge unødvendigt. Frem for alt må vi ikke henfalde til passivt at vente på, at der kommer en diagnose. Vi ved, at det kan tage halve og hele år at nå frem til en børnepsykiatrisk udredning. I vores arbejde med børn og unge med vanskeligheder er det simpelthen alt for lang og dyrebar en tid at spilde. Som lærere og skole for disse elever må vi i fællesskab og i tæt samarbejde med forældrene kaste os ud i at finde mulige løsningsmodeller indenfor den brede vifte af muligheder, som vi faktisk har inden for folkeskolen og om nødvendigt tilpasse eller udbygge dem. For os handler det om at finde den rette balance imellem ydmyghed og forpligtigelse i denne opgave. 2
Som nævnt ovenfor er forældresamarbejdet altafgørende. Forældrene kender altid deres barn bedst og er derfor de nærmeste eksperter. Samtidig mener vi, at det er vigtigt at huske, at vi som lærere og skole ser og kender eleverne i en anden sammenhæng end i hjemmet og fritiden. Ofte er det jo i skolen - med alle dens mangfoldige faglige og sociale udfordringer, at nogle elevers vanskeligheder viser sig tydeligst. Derfor er det vores holdning, at vi som skole bærer det største ansvar for at hjælpe til forståelse for og samarbejde om alle elevers trivsel og læring i folkeskolen. Dette ansvar har ført os til et udvidet arbejde med og samarbejde omkring autisme, ADHD og sanseforstyrrelser. Når vi her vælger at nævne dem i sammenhæng, er det fordi vi har erfaret, at der foruden en lang række afgørende forskelle også er mange meget brugbare paralleller i både forståelse af og arbejde med disse forskellige problemstillinger. Kendskab til disse tre områder kan også være gavnlige pejlemærker i vores arbejde omkring elever med større eller mindre vanskeligheder, som vi ikke umiddelbart kender eller forstår. I Danmark er vi i dag kommet meget langt i forståelse af og arbejde med børn og unge, der har det svært i forskellige sammenhænge. Vi skal ikke mange år tilbage i denne udvikling, før vi husker betegnelser som bl.a. problembarn og professortype eller fumletumler brugt om børn med særlige vanskeligheder indenfor eksempelvis faglige, sociale og/eller motoriske områder. Udviklingen fortsætter med at bibringe os ny indsigt og nye mulige veje inden for hele området. Vi mener, det er afgørende, at vi følger denne udvikling og samtidig hele tiden husker at opkvalificere os og bringe ny brugbar viden ind i vores folkeskole. På Vintersbølle Skole arbejder vi frem imod at danne os et fælles overblik ved at definere og løbende opdatere øjebliksbilleder af viden om børn med særlige vanskeligheder indenfor forskellige områder. Da der er tale om specialviden, kan vi ikke forlange, at alle på skolen har den viden, hvorfor vi har enkelte lærere/pædagoger eller grupper af få lærere/pædagoger med hver deres specialeområde. Det er jo ikke noget nyt i folkeskolen i dag, men hos os vægter vi særligt højt, at disse lærere/pædagoger formidler viden og erfaringer videre til deres team og i sidste ende ligeledes til hele personalet. Det er denne vidensdeling, der for os skaber et dynamisk og bekræftende miljø i vores skolearbejde. Vi har i folderen valgt at give et overblik over nedenstående områder: Autisme er et helt spektrum af mange forskellige, men beslægtede problemstillinger. I dag bruges også fællesbetegnelsen autisme spektrum tilstande (AST). Dette autismespektrum rummer forskellige grader af autisme, samt varierende niveauer af intelligens, kontakt, sociale kompetencer og sprog. Herunder arbejder man med forskellige diagnosebetegnelser som bl.a. infantil autisme, Aspergers syndrom og atypisk autisme. Selv inden for disse forskellige betegnelser findes et nærmest uendeligt antal forskellige kombinationer af ovennævnte grader, kompetencer og problemstillinger. Mennesker med autisme er hver især præcis lige så unikke og forskellige, som alle mennesker jo er. Alligevel er der en lang række overordnede fællestræk. Hele autismespektret dækker over det, vi i dag også kender som gennemgribende udviklingsforstyrrelser. I dag ved man, at der på et tidligt tidspunkt indtræffer en arveligt betinget forstyrrelse i udviklingen af hjernen. Dette resulterer i anormal hjernefunktion på en række områder. Her differentierer man mellem klassisk autisme og højtfungerende autisme og igen herunder diagnosebetegnelser som nævnt ovenfor. Ud fra den forskningsmæssige vurdering ved vi i dag, at ca. 0,6-0,9 % af befolkningen har autisme. Vores indblik i autismeområdet rummer i hovedtræk følgende mulige fællestræk indenfor 3
problematikker omkring socialt samspil, kommunikation og forestillingsevne: Kontaktsvaghed som kan vise sig i form af f.eks.: Nedsat eller manglende evne til at opfatte og forstå andre menneskers hensigter og følelser, herunder eventuelt: Mangelfuld udvikling af verbal og nonverbal kommunikation f.eks. øjenkontakt, ansigtsmimik og kropssprog. Regel- og rutinebundethed som kan medføre f.eks.: Forvirring eller endda desperation over alle former for skift, såsom eksempelvis ved: Store og små forandringer i hverdagen, uforudsete begivenheder, ændring af aftaler og i nogle tilfælde endda ved: Skift mellem f.eks. at være hjemme / i skole, at have frikvarter / time, eller måske at have dansk / matematik, eller at få ny plads i klasselokalet mv. Infleksibilitet i forhold til sociale regler og normer, hvilket let kan resultere i politibetjentopførsel overfor klassekammerater, som f.eks. Man må altså ikke Modsat kan vi på andre områder opleve: Mangelfuld forståelse for sociale normer og regler, hvor eleven let kommer til at træde ved siden af i samspillet med kammeraterne, hvilket kan resultere i konflikter. Detaljeorienterethed som kan være med i det samlede billede i form af: Nedsat eller manglende forestillings- og indlevelsesevne, som kan gøre det meget svært at koncentrere sig om emner, der falder uden for egne interesseområder, hvorfor vi ofte ser: Særinteresser, som i øvrigt er en uanet ressourcemulighed også i skolens faglige og sociale arbejde. Ja, og der er meget, meget mere, men dette er kun ment som et lille kendskabsindblik. Det er vigtigt at huske, at langt fra alle børn og unge med autisme eller autistiske træk har alle ovennævnte problemstillinger heldigvis da. Eksempelvis er det en gammel skrøne, at autister ikke kan have øjenkontakt, men det er rigtigt at nogle har meget svært ved det, og ikke skal presses ud i kontakten. Samtidig er det også meget vigtigt at huske på, at autisme også kan være ledsaget af meget høj intelligens og til tider imponerende evner og ressourcer på specielle områder. Den tidligere, velkendte betegnelse: DAMP er efter vores mening stadig god, når vi ønsker at danne os en forståelse for og et overblik over denne kategori af vanskeligheder hos børn og unge i folkeskolesammenhæng i dag. Så lige først denne definition: D = dysfunktion (med hensyn til) A = aktivitetskontrol, M = motorikkontrol og P = perception (opfattelse og bearbejdning af sanseindtryk fra kroppen og omverdenen). Den nyere, internationalt anerkendte betegnelse ADHD defineres som følger: A = attention D = deficit H = hyperactivity D = disorder, altså opmærksomhedsforstyrrelser, hyperaktivitet / impulsivitet og som følge heraf ofte adfærds- og indlæringsvanskeligheder. Ofte ses ADHD også med vanskeligheder indenfor motorik og perception. Betegnelsen ADD dækker som det fremgår af ovenstående samme problematik, dog uden hyperaktivitet. 4
I dag arbejder man inden for dette område også med det man betegner som ADHD-spektret. Hér differentieres mellem følgende forskellige typer og kombinationer af forstyrrelser indenfor opmærksomhed, aktivitet og impulsivitet: ADHD med overvejende opmærksomhedsforstyrrelse (eller ADD). ADHD med overvejende hyperaktivitet og impulsivitet. ADHD kombineret type med såvel opmærksomhedsforstyrrelse som hyperaktivitet og impulsivitet. Inden for disse tre hovedkategorier er der ligeledes uendeligt mange kombinationer af forskellige typer vanskeligheder og sværhedsgrader. Fælles er, at vi i dag på baggrund af omfattende forskning på området ved, at ADHD ligesom autisme er et usynligt, men til tider invaliderende handicap, der i overvejende grad skyldes arvelige faktorer. Vi ved også fra flere internationale undersøgelser, at det vurderes, at 2-5 % af alle børn i skolealderen har ADHD ofte i kombination med både hyperaktivitet og opmærksomhedsproblemer. Det svarer ca. til mindst et barn i hver eneste af vores folkeskoleklasser. I teori og praksis rummer vores indblik i området for ADHD i hovedtræk følgende mulige fællestræk indenfor problematikker omkring opmærksomhedsforstyrrelser, hyperaktivitet og impulsivitet: Opmærksomhedsforstyrrelse som eksempelvis viser sig ved: Vanskeligheder ved at bevare overblikket i en almindelig skolehverdag og herunder: Problemer med at overskue, samt huske forløbet i den almindelige undervisningslektion / skoledag / uge. Forvirring eller endda fortvivlelse ved for megen verbal instruktion og flerkomponentbeskeder - samt opgaveinstruktion kombineret med vidensformidling. Generel uopmærksomhed, forvirring, glemsomhed og ofte en meget høj grad af afledelighed ved de mindste ydre påvirkninger. Hyperaktivitet som ofte er meget synlig ved f.eks.: Mere eller mindre konstant uro i tanker og krop og herunder: Store vanskeligheder ved eksempelvis at sidde på sin plads i længere tid, samt ved at deltage udbytterigt i såvel undervisningsmæssige som sociale sammenhænge. Som udgangspunkt i et for højt gear og ofte med en for høj volumen og: I uoverskuelige eller forvirrende situationer ses til tider udadvendte reaktioner, som kan være meget kaotiske og kraftige. Hypoaktivitet som er modsætningen til ovenstående og bl.a. kan vise sig ved: Et for lavt aktivitets- eller opmærksomhedsniveau. Som udgangspunkt i et for lavt gear og svær at og aktivere/fastholde. Meget stille, indadvendt og indadreagerende (disse er ofte stille piger). Impulsivitet som kan være meget forstyrrende ved bl.a.: Vanskeligheder ved at vente på tur / række fingeren op i stedet for blot at svare og afbryde lærer / klassekammerater. Svært ved at forstå og respektere regler i eksempelvis spil og lege, samt i nogle tilfælde og situationer: 5
Uventede, tilsyneladende ubegrundede, og til tider kraftige reaktioner overfor andre i almindeligt socialt samspil. Igen er dette naturligvis kun et reduceret overblik, men det er meget af det, vi kan nikke genkendende til fra vores dagligdag med elever med ADHD. Det er mange af disse vanskeligheder, som vi kan afhjælpe ved en fælles målrettet indsats. I vores daglige arbejde inden for dette område, har vi valgt at gøre brug af en forsimplet betegnelse. For os dækker begrebet sanseforstyrrelser over vanskeligheder, der skyldes forstyrrelser i en eller flere processer af hjernens og kroppens samlede arbejde med at opfange og integrere sanseindtryk (også kaldet perception), samt at reagere hensigtsmæssigt og udbytterigt herpå. Mere præcist betegnes denne type vanskeligheder som sansemotoriske vanskeligheder eller sanseintegrations problemer. Det centrale i denne type problemstillinger er, at de er forårsaget af egentlige dysfunktioner eller hvad vi kan kalde fejlfunktioner i hjernen og ligeledes i samarbejdet mellem hjerne og centralnervesystem. Dette giver et indblik i, at mennesker med sådanne sanseintegrations problemer ikke selv har ret meget indflydelse på de vanskeligheder, disse kan medføre. Vi mener, det er afgørende, at vi har den forståelse, når vi i folkeskolen møder børn og unge med denne type vanskeligheder. Inden for området anslås det at ca. 10 % af alle børn og unge har sanseforstyrrelser. Det svarer til 2-3 elever i hver klasse. Området for sanseforstyrrelser er altså omfangsrigt og samtidig meget forskelligartet. I dag ved vi også, at de fleste børn og unge med autisme samtidig har sanseforstyrrelser i større eller mindre grad. Det samme er gældende for mange børn og unge med ADHD. Her er altså efter vores mening også et helt grundlæggende udgangspunkt for at beskæftige sig med netop disse tre områder i udbytterig kombination i folkeskolen i dag - og fremover. I vores arbejde med sanseforstyrrelser skal vi dog huske, at hovedparten af børn og unge med denne type vanskeligheder ikke også samtidig har autisme eller ADHD. Da området for sanseforstyrrelser er så omfangsrigt, må vi her nøjes med nogle få eksempler på mangelfuld sanseintegration: Arousal Vågenhed og opmærksomhed: Arousal er hjernens automatiske aktiveringsgrad, som styres fra hjernestammen. En mangelfuld regulering af aktiveringsstimuli herfra op til sanse- og bevægelsesområderne i storhjernen resulterer i forskellige typer af store vanskeligheder. Som så meget andet i livet har en sådan mangelfuld arousalregulering to yderpoler: For høj grundstimulus eller højt arousalniveau medfører ofte hyperaktivitet. Disse børn og unge har som regel: Meget store opmærksomheds- og indlæringsproblemer. Store vanskeligheder ved at overskue mange ting og sammenhænge. Svært ved at holde fokus i eksempelvis skolearbejde. For lav grundstimulus eller lavt arousalniveau forårsager i modsætning til ovenstående en lav vågenhedstilstand i hjernen. Dette kan ligeledes medføre: Meget store opmærksomheds- og indlæringsproblemer. Vanskeligheder i form af at være meget langsomme om at reagere eller svare, men de kan samtidig være: Motorisk urolige og forstyrrende. 6
Her mener vi, at det er meget afgørende at kunne se og forstå sammenhængen i disse elevers forstyrrende adfærd, eksempelvis i en undervisningssituation. Årsagen er, at de herved forsøger at vække deres hjerne og krop ved at kompensere med motorisk aktivitet, når de får utilstrækkelig stimuli udefra (f.eks. ved en lang og kedelig lærer ved tavle undervisning). I en sådan situation kommer de nemlig let så langt ned i vågenhed, at de ikke er i stand til at fastholde deres opmærksomhed og følge med i det, der foregår omkring dem. For lige præcis sådan en elev bliver det meget modstridende på én gang at bede ham om at følge med og sidde stille. Tonus - Muskelspænding og kropsholdning Tonus er musklernes grundspænding, som uden vores bevidsthed sørger for en passende, afstemt kropsholdning. Tonus er igen en af de afgørende, usynlige faktorer, der styres og reguleres fra hjernestammen. Mangelfuld styring af muskeltonus kan resultere i en for lav grundspænding i musklerne. Man kunne fristes til at tro, at disse børn og unge med en lav grundspænding i alle deres muskler, er slappe og slaskede, men det er som regel lige omvendt. Børn med lav muskeltonus må ofte kompensere for deres lave, ubevidste muskulære grundspænding med højere bevidst muskelspænding. Denne kompensation, som er nødvendig for at holde sig oprejst, siddende på en stol mv. kan vise sig ved: Overspænding af musklerne, som kan forårsage en lidt stivere kropsholdning og manglende medsving af armene ved gang eller løb. Disse elever ses ofte tabe underkæben, når de slapper af f.eks. ved højtlæsning. De understøtter tit hovedet med deres arme, når de sidder ved et bord eller understøtter deres arm, når fingeren rækkes i vejret. Det ses ofte, at de har svært ved at skrive pænt. Deres lave grundtonus bevirker, at de er nødt til at holde krampagtigt på blyanten for at holde fast på og styre den. De fremstår ofte klodsede, fordi de kommer til at trykke for hårdt og f.eks. knækker farverne i billedkunst eller maser billerne i natur og teknik. Disse børn og unge er i vågen tilstand konstant på muskulært overarbejde. Derfor bliver de hurtigt meget trætte af, hvad vi oplever som ingenting. Lav muskeltonus har en tæt sammenhæng med det vestibulære system (ligevægtssansen) og det proprioceptive system (muskel/ledsansen). I idrætsundervisningen vil børn og unge med vanskeligheder indenfor nogle af disse områder som regel være stive og klodsede og de vil eksempelvis oftest lande tungt på grund af manglende fjedring i leddene, træthed i et muskelsystem på overarbejde og generel dårlig kropsbevidsthed/kropskontrol. Overselektion Filtrering og fokusering Overselektion er dårlig eller manglende filtrering / sortering af sanseindtryk. Igen er det i hjernestammen denne filtrering og selektion, samt dæmpning af uvedkommende sanseindtryk foregår. Børn og unge med denne type sanseforstyrrelse har mere eller mindre svært ved at fokusere og fastholde opmærksomheden på (kun) det, der er relevant for en given sammenhæng. Resultatet af overselektion bliver typisk: Overstimulering ved for mange eller kraftige sanseindtryk. Vanskeligheder ved at følge målrettet og udbytterigt med i eksempelvis en undervisningssituation. Det er indlysende og forståeligt, at disse elever meget let bliver afledte og har svært ved at holde en passende opmærksomhed. Ofte vil disse elever klage over larm og uro i klassen også i situationer hvor vi ikke synes, at der er så meget larm. Jo mere de skal koncentrere sig f.eks. om at skrive en historie, jo mere forstyrrende oplever de denne oversansning. Ligeledes kan vi se, at de trættes enormt meget og hurtigt i en almindelig folkeskoleklasse. De overvældes og overstimuleres af sanseindtryk og de kan derfor også let virke overfølsomme. 7
For elever med kraftig overselektion kan en almindelig klasseundervisning opleves som konstant at høre 27 radioer spille lige højt samtidig - og så prøve at fange budskabet i lærerens vigtige ekstraudsendelse om, hvad vi skal i klassen om lidt. Det kan godt give sved på panden at forestille sig. Samme forholdsmæssige problematik opleves ligeså ofte omkring andre dårligt filtrerede sanseindtryk. Barnets nedsatte evne til at filtrere / sortere sanseindtryk kan ses inden for lyde og synsindtryk, men også berøringssansen er ofte påvirket. Her ses det, at bl.a. registrering af tøj imod huden kan være meget forstyrrende. I svære tilfælde kan dette resultere i taktil skyhed, som er overdimensioneret følsomhed overfor næsten al berøring. Dette vanskeliggør tæt kontakt i garderobe, omklædningsrum og i sociale lege / aktiviteter. Mange adfærds- og indlæringsvanskeligheder er forårsaget af sanseforstyrrelser. Det er efter vores mening så afgjort et nærmere studie af området værd. Man kan sige, at vellykket sanseintegration er en forudsætning for al læring. Meget kort kan vi nævne, at området bl.a. også rummer mange muligheder for forståelse af og arbejde med mange typer vanskeligheder omkring sprog herunder sprogudvikling, skrivning og læsning. Netop disse områder af sprogligt arbejde er bl.a. afhængige af højre og venstre hjernehalvdels specialisering og samarbejde. I forhold til læsevanskeligheder kan vi give det eksempel, at mangelfuld integration eller samordning af sanseindtryk registreret via ligevægtssansen og muskel/ledsansen kan resultere i vanskeligheder med at fokusere på en genstand og følge dennes bevægelse med øjnene. Det giver også problemer med at flytte blikket langs en linie med trykte ord. For elever med en sådan type dårlig sanseintegration vil læsning som regel være så udmattende, at det simpelthen ikke er anstrengelsen værd. I sådanne tilfælde vil almindelig læsetræning stort set ikke hjælpe. Derimod kan disse vanskeligheder trænes helt væk i løbet af få måneder ved specifik vejledning fra en optometrist (specialoptiker). Elever, der har vanskeligheder inden for rum/retningssansen, kan i øvrigt have svært ved overblik i og forståelse for det faglige arbejde i matematik. De kan have problemer med at orientere sig og eksempelvis finde rundt på bogens sider og linier fra venstre mod højre, samt i arbejdet med opgavestrukturen oppefra og ned. Afslutningsvis kan vi nævne, at børn og unge med alle typer sanseforstyrrelser kan hjælpes med målrettet sansemotorisk træning, som kan afhjælpe mange af deres sansemæssige vanskeligheder. Vi glæder os meget til at lære mere om arbejdet med sanseforstyrrelser. Det er i korte træk det øjebliksbillede af disse tre områder, der er med til at danne retningslinierne for Vintersbølle Skoles samarbejde omkring børn og unge med særlige vanskeligheder. Dette samarbejde har bl.a. ført med sig, at vi nu har en integreret centerklasse for to elever med Aspergers syndrom i 3. klasse. Her har vi eksempelvis udarbejdet en struktur, hvor disse to elever har hver deres støttelærer, som løbende superviseres omkring autisme og sanseforstyrrelser. Ligeledes har vi i SFO-tiden en støttepædagog med speciale indenfor autisme. Vi lægger stor vægt på, at vi har et fagligt stærkt team, som kan have stort udbytte af samarbejde og udveksling af viden og erfaringer indbyrdes. Samtidig har vi nu i fællesskab på skolen og i fritidsordningen vores egne, yderst kompetente medarbejdere på området. Det kan vi have stor gavn af i samarbejde med og formidling af viden til bl.a. forældregrupper og til skolens øvrige lærere, samt ligeledes til vejledning eller supervision af de af skolens lærere, der har elever med beslægtede vanskeligheder. Det fantastiske ved samarbejdet om børn og unge med store vanskeligheder er, at den viden og de redskaber, som vi finder og benytter her, kan bruges - også til elever med langt mindre vanskeligheder indenfor evt. blot et enkelt område. For os at se, så gør vi et pionerarbejde på disse helt specielle områder, men efterhånden vil dette arbejde også komme mange flere til gode på hele skolen i almindelighed. 8
Der er forskellige pædagogiske metoder, til brug for denne særlige børnegruppe. Eftersom vi betragter hvert enkelt barn som unikt, så er vi ikke fastlåst i en enkelt retning, men tilpasser tilbudet til hver enkelt. Blandt nogle af vores mange specifikke tiltag kan vi nævne, at vi som udgangspunkt altid og frem for alt arbejder med vores dialogmøder. Det er her alle omkring en elev med vanskeligheder mødes og i fællesskab finder forståelse for, samt løsninger på konkrete problemstillinger. Vi er først og fremmest nødt til at forstå, hvad vi arbejder med. I vores arbejde med elever med autisme, ADHD og/eller sanseforstyrrelser er næste skridt at skabe en fornuftig og tryg struktur i skolens dagligdag bl.a. i form af visuel overskuelighed. Her bruger vi eksempelvis piktogramsystemet, Boardmaker, til at fremstille billeder for de enkelte dele af skoledagene. Vi benytter os også af digitale fotos, samt ligeledes at lade eleverne være med til at tegne og sammensætte kort og skemaer. For elever, der af forskellige årsager har svært ved at holde styr på alt der sker og skal ske i løbet af en skoledag, kan det give en stor ro og tryghed i dagligdagen, samt tillige et større overskud til både faglige og sociale gøremål. Alligevel kan der være dele af skolearbejdets samlede udfordringer, der er for vanskelige for enkelte elever. Specielt i arbejdet med autisme er en grundlæggende metode TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communications handicapped Children). Modellen bygger på organisering, struktur og forudsigelighed. Undervisning ud fra TEACCH metoden kræver først og fremmest specialviden og faglig supervision. Dernæst kræver det at undervisningsmiljøet tilpasses den enkelte elevs muligheder og behov. Det kan være en bestemt afskærmet arbejdsplads i klasselokalet eller i et separat rum, hvor eleven kan arbejde ud fra en velkendt struktur med en systematisk organisering, samt konkretisering af tid, rum og indhold. Herunder arbejder vi bl.a. med kasser, der med hver deres farvekode altid indeholder den samme type opgaver, som eleven i velkendt rækkefølge kan løse. Et eksempel herpå kunne være: rød = dansk, orange = matematik, blå = engelsk og lilla = overraskelse. TEACCH metoden rummer mange muligheder for at gøre skolearbejdes udfordringer og intentioner direkte synlige og forståelige for eleven. Således kan vi i samarbejde med eleven skabe et system, der giver overblik over f.eks.: Hvad er opgaven? Hvor skal opgave udføres? Hvordan skal den udføres? Hvornår er opgaven færdig? Hvad skal der ske bagefter? Osv. Her er vi blevet opmærksomme på ABA-metoden (Applied Behavior Analysis), som meget enkelt beskrevet rummer redskaber til socialisering og inklusion. Her er udgangspunktet at træne det, der er vanskeligt i mindre sammenhæng og derefter trinvis udbygge til større og større sammenhæng. Et eksempel herpå kunne være gruppearbejde i klassen. Hvis dette af forskellige årsager er for stor en 9
udfordring for en elev, kan vi hjælpe ved at lade eleven starte med at blive tryg ved arbejdsformen i en mindre sammenhæng. Det kunne i første omgang være alene med en lærer, efterfølgende kunne vi udbygge sammenhængen ved at invitere en eller et par af klassekammeraterne med uden for klassen og deltage i gruppearbejdet. Til sidst, når eleven har lært at indgå udbytterigt i denne fælles arbejdsform, kan det også foregå i klassen. Vi kan sige, at vi deler den for store mundfuld over i små overskuelige bidder. Det er en metode vi glæder os til at låne lidt mere fra og arbejde videre med på Vintersbølle Skole. Et andet helt afgørende redskab i vores daglige arbejde er KAT-kassen (Kognitiv Affektiv Træning), som er udgivet af Psykologisk Forlag som redskab til samtale med personer med autismespektrumsforstyrrelser. Heri har vi et unikt, visuelt samtaleredskab til at hjælpe vores børn og unge med at sætte ord på egne og andres oplevelser, tanker og følelser. Vi bruger bl.a. KATkassen i vores integrerede centerklasse, hvor den er en grundpille i social og emotionel træning, herunder arbejde med elevernes selvopfattelse og selvevaluering, samt forståelse og integration i skolens dagligdag i mindre og større sammenhæng. I endnu større sammenhæng har vi bl.a. også brugt delelementer fra KAT-kassen til hele indskolingen i forbindelse med en fælles projektuge om trivsel. Her så vi i øvrigt den fordel, at elever, der skal integreres, har stort udbytte af, at hele deres klasse i en periode arbejder med de samme systemer, som er en fast del af den integrerede centerklasses dagligdag. Samtidig havde alle de klasser, der deltog i trivsels-ugen, ligeledes stort udbytte af at arbejde med KAT-kassen. 10
Et af vores seneste tiltag er som nævnt sansemotorisk træning af elever med sanseforstyrrelser. Her har vi endnu meget lang vej, eller vi kan kalde det; mange endnu uudnyttede muligheder. Alligevel taler vores foreløbige erfaring med dette område for sig selv. Vi må konstatere, at vi gennem sansemotorisk træning har gode muligheder for hjælpe elever med bl.a. sanseforstyrrelser og opmærksomhedsproblemer. I det daglige bruger vi som arbejdsvinkel, at vi hjælper disse elever til ikke kun at fokusere på tanker, forvirring og problemstillinger i deres hoved, men til også at komme ned i deres krop. Dette er en kropslig og ofte meget direkte vej til selvopfattelse og selvbevidsthed for elever med særlige vanskeligheder. Ligesom det for nogle af disse elever er lettere at arbejde med billeder og symboler - er det som regel også lettere at arbejde med kroppen, frem for udelukkende at skulle sætte ord på tingene. Det afgøres også af den enkelte elevs læringsbehov, som igen er med i det samlede perspektiv i den målrettede sansemotoriske træning. Der er så afgjort mange flere og andre veje at gå i arbejdet med børn og unge med særlige vanskeligheder. Det vigtigste for os på Vintersbølle Skole er, at vi hele tiden må huske på, at vi er og skal være under vejs. Der er hele tiden ny brugbar viden at hente også fra vores eget daglige arbejde inden for dette område. Om vi arbejder med elever med små eller store vanskeligheder, med eller uden diagnose, skal det ikke være en anledning til at skubbe problemerne fra os. Har vi eksempelvis elever, hvis vanskeligheder indebærer, at de må medicineres, må dette ikke komme til at være en sovepude for os som skole. Med den omtalte målrettede indsats og samarbejdet omkring disse elever kan en eventuel medicinering i nogle tilfælde nedtrappes og måske undværes - i takt med at dagligdagens problemer afhjælpes, når vi finder de rigtige veje frem. Vi må holde det fælles fokus, at vi skal gøre vores bedste for, at alle vores elever får så god, normal og udbytterig en skolegang som muligt. 11
Man kunne nok fristes til at tænke, at der ganske enkelt ikke er tid til en sådan grad af særbehandling i folkeskolen i dag. Det er der heller ikke altid, men det er vores oplevelse, at jo hurtigere vi får sat målrettet ind og afhjulpet eventuelle problemer hos enkelte elever i en klasse, jo mere tid får vi efterfølgende til alt det, vi gerne vil og skal med hele klassen. Henvisninger og materialer Familiecenteret www.familiecentret.com Folder: Dialogmødet. Undervisnings Ministeriet www.kvis.org Videnscenter for Autisme www.autisme.dk Folder: HVASKO Pædagogik i hverdagen for børn med autismespektrumforstyrrelse. Bog: Inklusion i folkeskolen. Aspergers Ressource Center www.aspergers.dk Brochure om Emotionel intelligens og Aspergers syndrom. Beskrivelse af KAT-kassen. ADHD-foreningen www.adhd.dk Foldere: HVASKO Pædagogik i hverdagen for børn med ADHD. Børn med ADHD. Børn med DAMP/ADHD, ABC for lærere og andet pædagogisk personale. Børneergoterapeuterne v/ Connie Nissen www.sansemotorik.dk Kan bestilles: Folder vedrørende undersøgelse af børn. Brochure vedrørende kurser og foredrag. På vores egen hjemmeside vil vi orientere om temadage, foredrag og andre arrangementer omkring børn og unge med særlige vanskeligheder. www.vintersboelleskole.dk Januar 2007. Udarbejdet af Vintersbølle Skole i tæt samarbejde med Mia Særslev Jørgensen. 12