Indholdsfortegnelse 1. del Introduktion... 2 1.1. Indledning... 2 1.2. Problemfelt... 3 1.2.1 Begrebsafklaring... 4 1.3. Formål... 4 1.4. Metode... 5 2. del Baggrund... 6 2.1. Didaktik... 6 2.1.1. Mediedidaktik... 6 2.1.2. Historiedidaktik... 8 2.1.3. Den e didaktiske overvejelsesmodel... 9 2.2. Motivation og kompetence... 11 2.2.1. Motivation... 12 2.2.2. Kompetencelæring... 12 2.3. Historiebevidsthed... 14 2.4. Motivation for medier... 15 2.4.1. Fælles mål... 17 2.4.2. Mobiltelefonen som undervisningsramme... 17 2.4.3. Digitale medier og læringsteori... 19 2.5 Sammenfatning... 20 3. del Undervisning med Mobiltelefonen... 21 3.1. Undervisningsforløb med digitale medier i 7.c.... 21 3.1.1. Forløbets formål og læringsmål... 21 3.1.2. Forudsætninger... 21 3.1.3. Organisering... 22 3.1.4. E læringens form og elementer:... 22 3.1.5. Evaluering... 23 3.2. Undervisningsforløb for 7.b.... 25 3.2.1. Baggrundsforløb... 25 3.2.2. Elevaktiverende forløb... 25 4. del Teori og praksis... 26 Side1
4.1. P.L.E. og mig... 26 4.2. Analyse af forløbet... 27 4.2.1. Hvad virker?... 27 4.2.2. Forbehold... 30 5. del Konklusion... 31 6. del Perspektivering... 32 6.1. Hvordan kan man udvide brugen af digitale medier?... 32 6.2. Digitale mediers begrænsninger... 33 7. del Litteraturoversigt... 34 1. del Introduktion 1.1. Indledning Elektroniske medier fylder meget. Det er ikke kun for de voksne, snarere tværtimod. Elever i alle danske folkeskoler har et eller andet forhold til elektroniske medier. De ser film sammen, det har de altid gjort. Det har min generation også altid gjort. Men den nuværende folkeskolegeneration har elektronikken meget mere inde på livet. De har fra deres dag nummer et fået det ind med modermælken. Nu hvor de kommer op og har en form for individualitet, har de fleste en mobiltelefon, mange har selv bærbare computere. Nogen bringer dem sågar med i skolen. Men vigtigst af alt ved de, hvordan man bruger det. Der har i nogen grad været en tendens til at fremmedgøre disse elementer i den danske folkeskole. Det er der også en god grund til. Mobiltelefoner kom primært til verden som kommunikationsværktøj, hvilket det i nogen grad stadig fungerer som. Det kan være sms er i timen eller Facebookapplikationen de bruger. Derudover har mobiltelefonerne i dag også spil og musikafspillere, som kan virke forstyrrende på mange elever. For mig handler det om at se, hvordan vi kan bringe mobiltelefonen ind som et fagligt element. Mobiltelefonen har mange gode kvaliteter, som er interessante i et dannelsesmæssigt perspektiv. Den har didaktiske fordele ved at samle mange værktøjer i et. Værktøjer, som kan være med til at styrke elevernes kompetencer, hvilket siden vil blive uddybet. Mobiltelefonens evne til at overtage så mange opgaver, og samtidig gøre dem mobile, mener jeg er interessant, hvorfor det netop bør inddrages som et element i nogle typer undervisning. Side2
1.2. Problemfelt Som nævnt er der i den danske folkeskole til stadighed en tendens til, at eleverne bliver undervist i bøger 1. Undervisningen er mange steder blevet mere og mere projektorienteret, men al undervisning skal have en variation, som Hilbert Meyer beskriver det i forbindelse med metodemangfoldighed 2. Det nytter ikke noget at gå fra en metode over til en anden, når de to metoder lige så vel kan supplere hinanden. Mange nye lærere ønsker at gøre op med det. Mange vil inddrage film i undervisningen for eksempel. Det er efterhånden også blevet ret almindeligt. I danskundervisningen bruger man film som selvstændige værker, i historie benytter man det som bonus med en lille dokumentar indover den klassiske undervisning. De sproglige fag bruger det til at øge sprogforståelsen, og så videre. Eleverne er altså bekendt med filmens verden. For år tilbage ville mange hævde, at det at eleverne fik vist en film, var en motivationsfaktor i sig selv. Elevernes interesse for den nyeste teknologi ville være nok. Det er i og for sig heller ikke forkert. Teknologien har imidlertid flyttet sig. Når nu eleverne har film som et eksisterende element, skal der mere til at imponere dem. Således kan man jo give eleverne mulighed for at arbejde med IT i undervisningen. Bruge Internettet til at finde oplysninger, billeder og måske film, som fortæller noget om det, de vil undersøge. Eleverne kan også få lov at bruge computeren til at skrive opgaver. De får lov at skrive stil på den. Det må da også være en motivationsfaktor? Igen det har nok været tilfældet i tidligere folkeskolegenerationer. Men i dag er det ikke unormalt, at børn bruger computeren i flere timer om dagen, så blot at bruge computeren er ikke motivation nok længere. I tilfælde af, at man, dengang og nu, lavede sin undervisning ud fra at det skulle indeholde et nyt teknologisk element, kunne det være interessant at inddrage brugen af mobiltelefoner. Når det er sagt, betyder det jo ikke at brugen af IT, film og øvrige digitale medier er spild af tid, og at eleverne lige så godt kan bruge bøgerne, fordi de har samme motivation eller mangel på motivation - for indholdet alligevel. Digitale medier kan nemlig fungere som et rigtig godt værktøj. Brugen af film, IT og mobiltelefoner bør altså ikke stå alene, uden andre former for motivation. Og i stedet for at bruge de digitale medier som var det analoge medier, eksempelvis ved at skrive en stil på computeren frem for i hånden, så er det da oplagt at kigge på de mange muligheder, som disse åbner op for. De teknologiske muligheder mener jeg vil være med til at styrke vores elever. Det være sig både i viden, nu meget information pludselig er tilgængeligt, hvor eleverne selv kan opsøge den. De muligheder, der ligger i at samle mange elementer at en undervisning med ét digitalt værktøj, eksempelvis mobiltelefonen. Det styrker elevernes kompetencer. Elevernes historiebevidsthed er 1 Poulsen, Jens Aage (2011): Historiedidaktik s. 138 2 Meyer, Hilbert (2005): Hvad er god undervisning s. 71 Side3
også muligt at kvalificere, som jeg ser det. Der er mulighed for at finde for eleverne vedkommende information, og dermed personliggøre undervisningen, hvilket kan skabe motivation. Således vil jeg i opgaven arbejde med en problemformulering, der lyder: Hvad er kvaliteten i brug af digitale medier i undervisningen, og hvordan kan historiebevidstheden blandt eleverne i udskolingen kvalificeres ved brug af disse? 1.2.1 Begrebsafklaring I forbindelse med problemformuleringen er der begreber, der bør ræsonneres yderligere: Digitale medier Digitale medier defineres som et elektronisk medie. I udtrykket ligger, at digitale medier opbevares digitalt, modsat analogt. Det opbevares altså som data. Flere og flere analoge medier gennemgår, eller har gennemgået, en eller anden form for digitalisering, hvorfor begrebet fortsat favner over mange apparater. Opgaven vil lægge fokus på brugen af mobiltelefoner som digitalt medie. Mobiltelefoner er i dag på højde med computere, når det kommer til ydeevne og muligheder, og data fra mobiltelefonerne er lagret digitalt. Historiebevidsthed den faglige betegnelse for den formfor bevidsthed, der vedrører historie som levet liv og dermed som en levende og virksom proces. 3 Sådan står der om historiebevidsthed i Gads Historieleksikon. Endvidere fortæller det os, at vi som mennesker både er historieskabt ligeså vel som historieskabende. Det skal forstås på den måde, at vi som mennesker bruger historien til at skabe en ny. Med en forståelse for datiden og en opfattelse af nutiden, skaber vi en idé om fremtidens affærer. Ligeså kan vi med en forståelse for tiden før os, og en forventning om fremtiden, skabe en fornuftig og velovervejet nutid. Det handler altså om samspillet mellem de tre. 4 Jeg vil i løbet af opgaven uddybe historiebevidsthedsbegrebet med henblik på at forklare, hvordan historiebevidstheden kan kvalificeres. 1.3. Formål Opgavens mål er at besvare problemformuleringen. For at nå til et resultat omkring digitale medier har jeg valgt at tage udgangspunkt i brugen af mobiltelefoner. Digitale medier er et meget bredt område, og at skulle omkring dem alle i detaljeret omfang, vil ikke være hensigtsmæssigt i denne forbindelse. For konkret at finde kvaliteterne i en undervisning delvist bygget op omkring brugen af digitale medier, vil jeg sammenholde et forløb, hvor dette er tilfældet, med et mere traditionelt forløb, hvor film er i centrum. 3 Bekker Nielsen, Tønnes (2009): Gads Historieleksikon s. 240 4 Binderup, Thomas (2007): Historiebevidsthed i det moderne s. 18 Side4
Undervisningsforløbet vil søge at komme tættere på, hvad kvaliteten reelt er. Altså om digitale medier kan noget, som traditionelle medier ikke kan. Det handler ikke udelukkende om at bruge digitale medier fordi det er nyt og spændende, men jeg søger også en dybere kvalitet i, hvad undervisning med mobiltelefonen kan, og eventuelt hvor den må se sig slået af en tavleundervisning. 1.4. Metode Som nævnt søger opgaven at besvare spørgsmålet, problemformuleringen består af. For at besvare problemstillingen vil jeg kigge på forskellige elementer af undervisning, og inddrage didaktik indenfor historie og medier. For at komme til en konklusion om, hvad kvaliteten ved digitale medier i undervisningen er, vil jeg komme omkring mulighederne i digitale medier. Det handler både om, hvordan rammerne ændres i forhold til undervisning uden den, lige som det handler om de tekniske muligheder i medierne. Opgaven vil også indeholde afsnit om, hvordan elever lærer og hvad de lærer. Derfor inddrager jeg motivationsteori, ligesom jeg vil snakke om kompetenceudvikling blandt elever. Historiebevidsthed er et centralt element i min problemformulering, hvorfor jeg også vil inddrage teori om historiebevidsthed. Jeg vil berøre eksempler på, hvordan man kan udvikle elevers historiebevidsthed. Sådan får jeg en teoretisk baggrund for digitale mediers kvalitet, ligesom jeg vil kigge på historiebevidsthedens elementer. Opgaven vil indeholde et undervisningsforløb, med indhold af mobiltelefon som digitalt medie. Til opbyggelse og evaluering af forløbet har jeg taget udgangspunkt i en E-didaktisk overvejelsesmodel. Overvejelsesmodellen vil jeg naturligvis også belyse i forbindelse med besvarelsen af problemformuleringen. Opgaven vil også indeholde elevevaluering, som jeg vil indsamle igennem gruppeinterviews i to 7.- klasser. Interviews er et oplagt valg i denne situation, da det giver mulighed for at spørge dybere ind til elevernes holdninger. Interviewet har til formål at søge elevernes refleksion over undervisningen, hvorfor det er fordelagtigt at foretage et fokusgruppeinterview, hvor eleverne tvinges til at tage stilling til hinandens holdninger og eventuelt revurdere sine egne 5. De har alle været igennem det samme forløb, hvilket giver dem mulighed for at få en diskussion i gang. Eleverne vil, som senere beskrevet, blive delt op i grupper i sidste halvdel af undervisningsforløbet. Grupperne er sammensat med henblik på at få de aktive elever sammen med de mindre aktive elever. I begge klasser vil dette være tilfældet. En gruppe fra hver klasse vil som nævnt blive stillet overfor et fokusgruppeinterview. Her vil de blive stillet spørgsmål omkring forløbets fordele og ulemper, ligesom de bliver spurgt til oplevelser omkring brugen af digitale medier som grundlag for historieundervisningen. Interviewet vil så, sammen med teori om brugen af digitale medier, danne grundlag for besvarelsen af min konklusion. 5 Bryman, Alan (2004): Social Research Methods s. 348 Side5
n 2. del Baggrund 2.1. Didaktik Måden undervisning tilrettelægges på er relevant i forhold til, hvordan man tilrettelægger undervisningen i forbindelse med digitale medier. Det er derfor relevant at kigge på den didaktiske trekant. Den didaktiske trekant 6 danner grundlag for god undervisning. Det handler i bund og grundd om et samspil mellemm underviseren, den lærende og stoffet, hvori disse befinder sig. Man opererer mellem trekantens hjørner, hvor undervisningen og o opbygningen af viden hos eleven foregår. Det gør sig i viden, hvor underviseren tilrettelægger, hvilket stof undervisningen skal indeholde. Dette stof skal så sendee læring til eleven. Det står imidlertid ikke alene, men relationen lærer og elevv imellem er, hvad der danner grundlaget for undervisningen. Hvordan man underviser med medier, og hvordan man underviser i historie relevant at inddrage, for specifiktt at rette undervisningen til medier. er i denne forbindelsee 2.1.1. Mediedidaktik 7 Medier er mange ting, principieltt er medier blot taget fra medium 8, som dækker over alt, der kan indeholde en form for information. Som baggrund for denne opgave er dett imidlertid relevant at snakke om, hvordan man lærer med digitale medier. I forbindelse med arbejdet med medier i undervisningen stiller der d sig en række punkter, som er interessante at beskæftige sig med. En af de helt konkrete udfordringer i arbejdet, som man helee tiden skal have med sig, når man planlægger den type undervisning er rigtigheden af mediet, baggrundenn for medie og forfatteren bag. Der er også udfordring i, at vi nu skal lære at sortere i alle medierne, det skal eleverne også. Eleverne skal således opbygge kompetencer til at kunne rumme al den information. Disse kompetencer vil jeg beskrive senere i opgaven. Arbejdet med mediedidaktik handler også om hvilket medie der bruges. I opgavens tilfælde err der tale om digitale medier i form af mobiltelefonen. Et sådant medie er,, hvad man kalder en ansigtsløs platform 9. Det dækker over, at man med mobiltelefonen ofte kan kommunikere uden egentlig at vise ansigt. Mobiltelefonen rummer dog også andre muligheder, så de teknologiske rammer udvider egentlig denne platform. Under alle omstændigheder skal man tagee stilling till stoffet, og platformen hvorpå stoffet er, når man arbejder med medier. 6 http://pub. uvm.dk/2001/dus/3.htm 7 Kvan 86 (2010), Mediedidaktik, s. 9 19 8 Gissel, Stig Toke (2011): Mediedidaktik i teori og praksis, s. 19 20 9 Kvan 86 (2010), s. 15 Side6
Endelig kan man have forskellige tilgange til undervisningen. Det er vigtigt at gøre sig klart, hvordan man vil arbejde med medier. Modellen til højre viser, hvordan medie-undervisningen bredt kan forstås. Medieundervisning handler om deltagelse af eleverne, enten skal de konsumere mediet eller producere mediet. Måske endda begge dele. Således indeholder medieundervisningen elementer af kritik, sammenhæng og fortolkning, som så leder til denne deltagelse. Derfor skal aspekterne i nogen grad, i løbet af en komplet undervisning med medier, være repræsenteret. 2.1.1.1. Personal Learning Enviroment 10 Når vi snakker om digitale medier og undervisningen i folkeskolen, er der en række begreber, der er relevante at beskæftige sig med, i forbindelse med hvordan digitale medier bliver brugt i folkeskolen i dag, hvilken pædagogik der knytter sig til dem, og hvordan man ønsker at integrere et nyere og mere individuelt orienteret system. Personal Learning Enviroment, eller P.L.E., handler om et personligt læringsmiljø. Det er en måde at arbejde digitalt, og flytte sit klasselokale eller elementer af undervisningen til et digitalt rum. Det kan eksempelvis være forskellige online fællesskaber, som et klasseværelse jo lægger op til, men hvor eleverne i højere grad har en styrende rolle. Det er et miljø, hvor eleverne kan føle sig godt tilpas, hvor de føler sig hjemme. Det kan eksempelvis være hvor eleverne selv har fuld kontrol over dele af elementerne i undervisningen. Det kan være værktøjet, eller distributionskanalerne. P.L.E. står overfor to i dag meget brugte standarder, nemlig Learning Management System (LMS) og Virtual Learning Enviroment (VLE). De to sidste er standarder, hvor elever igennem en lærerstyret platform kan arbejde med IT. Der er mange forskellige systemer, men FirstClass og elevintra er nogle eksempler på dem, man bruger i den danske folkeskole. Både LMS og VLE lægger op til en instruktivistisk pædagogik, hvor det ikke er så oplagt at tilgodese andre samarbejdstyper, grundet de teknologiske rammer. Sådan fremstår det i hvert fald, når man ser på brugen i samfundet i dag. Ved både et Learning Management System og et Virtual Learning Enviroment er det dog ikke påkrævet, at de bliver styret af en underviser, eller en anden end den lærende. Det er imidlertid sådan, det bliver brugt. Både LMS og VLE kan dog, ligesom P.L.E., sagtens bruge i en undervisningssituation, hvor man har fokus på en form for produktion, eller for den sags skyld informationssamling. De platforme vi kender i den danske folkeskole, bliver brugt som ramme for undervisningen. P.L.E. er i høj grad fokuseret omkring eleven og dennes individualitet, og faktisk kan et Personal Learning Enviroment slet ikke kontrolleres af andre end individet selv. VLE er en del af den danske folkeskole, men er ikke så stor en del af undervisningen. Her kan man til gengæld i højere grad inkludere P.L.E. Den overordnede forskel på P.L.E. og VLE/LMS er, at VLE/LMS ikke bringer elevens samlede undervisning sammen. Det fungerer sådan, at dansk er i en boks, matematik i en anden, og så videre. Pointen med P.L.E. vil så være at i stedet for at fagopdele e-læringen, skal den personaliseres så den er bundet til den enkelte elev. Som nævnt begror VLE/LMS-platformene i høj grad på instruktivisme, hvor tilegnelse af viden sker fra stoffet til modtageren (eleverne). Læreren fungerer her som eksperten på området. Det er en relativt ensidig læringskommunikation. 10 http://www.deff.dk/uploads/media/next_generation_ _afrapportering.pdf Side7
P.L.E. inkluderer en række muligheder; det kan være personlige blogs det er noget, eleverne altid kan bringe frem, uanset om det er dansk eller matematik. Det kan være en konto, hvor man kan tilknytte en masse gode links netop sådan et værktøj vil være perfekt i historieundervisningen. Det kan også være en såkaldt RSS-læser, hvor man kan abonnere på visse typer af nyheder eller sideopdateringer. Det vil også være relevant til historie, men bestemt også for eksempelvis samfundsfag. Som værktøj er mobiltelefonen i høj grad en del af de fleste elevers P.L.E.. Det er et redskab de kender til, og som er personligt eleverne hver for sig, ligesom de selv har kontrol over værktøjet. I denne opgave vil der være fokus på den del af mobiltelefonen, der kan benyttes til produktion. Fra produktion til distribution bliver P.L.E. igen centralt, da eleverne eksempelvis kan benytte Flickr 11 eller YouTube 12. Disse er en del af elevernes P.L.E. da de selv benytter tjenesterne i privat øjemed. Læreren har ingen kontrol, mens de studerende til gengæld selv har den til fulde. P.L.E. kommer til at virke meget personligt til trods for, at ideen i høj grad også er at lære af hinanden. Implicit i en elevproduktion og senere distribution ligger, at det skal distribueres til nogen. 25 hoveder husker bedre end 1. Grundlæggende er P.L.E. tænkt med fokus på den lærende. Uanset om den er tænkt som tekniske værktøjer eller som pædagogisk standard, er der i højere grad tænkt på elevens evne til at lære selv og sammen med andre. Læringskommunikationen bevæger sig ligeså meget mellem eleverne, som fra læreren til eleven. P.L.E. er i høj grad bygget omkring en socialkonstruktivistisk læringsteori, som bliver uddybet i afsnit 2.4.3, hvor kommunikationen sker mellem eleverne. For at der kan forekomme en faglig kommunikation eleverne imellem, er deres individuelle tilegnelse af læring jo vigtig. Derfor er individet i fokus igennem P.L.E. 2.1.2. Historiedidaktik Historie har ikke altid været det fag, vi kender i dag. Før faget blev et videnskabsfag, hvor kildekorrekte bøger blev skrevet og vægten i høj grad blev lagt på det målbare, har historie i høj grad været præget af fortællingen. En fortælling, som i mange tilfælde ikke nødvendigvis var rigtig. Det kan være myter, eller de fortællinger man forbinder med fantasi omkring vores fortid, som danner et fælles grundlag for os alle. Fortællingerne er ikke altid nemme at have med at gøre, heller ikke i en undervisningssituation. I de tilfælde er det rart med noget håndterbart. Heldigvis består moderne historie også af sådan noget. Som nævnt er historiefaget gået hen og blevet et videnskabsfag. Vi beskæftiger os meget med de faste beviser og kilder, som eleverne skal kende til jf. kanonpunkterne i fælles mål. Historie er altså alsidigt og indeholder begge elementer. Undervisningen bør derfor afspejle dette i nogen grad. Nedenstående model 13 illustrerer netop samspillet elementerne imellem. 11 Billedtjeneste, online. www.flikr.com 12 Verdens største online videotjeneste. www.youtube.com 13 Lund, Erik (2009): Historiedidaktikk en håndbok for studenter og lærere, s. 15 Side8
Videnskabeligt analysebart Gådefuld, poetisk og fællesskabende Historiefaglige metoder, færdigheder og begreber som kildekritik, analyse, teori, årsagsvirkning, stabilitetsforandring, historiefilosofi, konstruktion og kritisk analyse af historiske fremstillinger. Eksistentielle spørgsmål, det uforståelige, æstetik, fællesskab, myter, identitet og tilhørsforhold, tryghed, trøst og anerkendelse. Fortiden som genstand for fantasi og underholdning. Kritiske studier af, hvordan historie bliver brugt og fungerer i samfund, skole og studier. Aspekter ved fortiden vi ikke kan gribe helt ved videnskabelige metoder, det ikke rationelle og ikke analytiske Når man kigger på historiefaget, er der en række muligheder, når man skal søge at lave en undervisning. Det skal naturligvis være en undervisning, som netop har ovenstående med. Det er vigtigt at anerkende begge sider af historien. Eleverne skal gøres i stand til at kende historien ifølge fælles mål, ligesom de skal gøres i stand til at finde frem til ny information. 14 Man kan prioritere disse muligheder ved at arbejde projektorienteret, men projektarbejdet er ikke altid muligt i en ressourcetrængt undervisningssituation, hvorfor man har muligheden for at skabe en undervisning, der gavner disse kompetencer, men med mindre omfangsrigt arbejde. Hvis man inkluderer de samme faser, som et projektarbejde består af, i en sådan undervisningssituation, og samtidig søger at få eleverne til at reflektere over deres arbejde, kan man opnå det samme som en flerugers periode med projekt 15. Hvis man arbejder konstruktivistisk med tingene, vil man have muligheden for at få eleverne til at tænke over, hvordan de lærer. Historisk tænkning er relevant og centralt i historieundervisningen, og gennem en undervisning, hvor eleverne gøres bevidst om deres historiske refleksion, kan denne gavnes. 16 Når arbejdet falder på digitale medier, er der muligheder i det konstruktivistiske. Det følgende afsnit er et eksempel på en model, der giver mulighed for digital læring, fra konstruktivistiske teorier netop det historieundervisningen i dag bygger en hel del på. 2.1.3. Den e didaktiske overvejelsesmodel 17 Den e-didaktiske overvejelses-model 18 er oprindeligt udviklet af e-videnscenter til brug i forbindelse med forløb indeholdende e-læring. Den er henvendt til undervisere på videregående uddannelser, men har på sigt til hensigt at blive benyttet i et bredere spektrum. 14 Lund (2009), s. 52 15 Lund (2009), s. 81 16 Lund (2009), s. 18 17 http://edidaktik.evidencenter.dk/ 18 Den e didaktiske overvejelsesmodel Bilag 3 Side9
Jeg vil i forbindelse med planlægning og evaluering af mit forløb ligeledes bruge den. Jeg vil undervejes komme med kommentarer til modellen, i forhold til hvordan den fungerer, og om der er behov for en ændring i forbindelse med undervisning i folkeskolen. Modellen består af 5 trin, som tages fra top til bund: Formål og læringsmål er naturligvis det, der i enhver undervisningssituation skal være på plads. Det kan dække over sociale eller faglige ambitioner. I forbindelse med arbejde i folkeskolen er det naturligt at inkludere fælles mål her, da det er Fælles Mål folkeskolen er bygget op omkring. I punkt nummer to beskæftiger modellen sig med de studerendes og underviserens forudsætninger for forløbet. Det lyder som et godt udgangspunkt til brug i folkeskolen, om end der her er tale om elever og lærere. Det vil være relevant at inkludere elevernes tidligere arbejde med de inkluderede digitale medier, ligesom lærerens eller skolens erfaring også er relevant for afvikling, og som element i evalueringen senere hen. Den e-didaktiske overvejelsesmodel beskæftiger sig ligeledes med organiseringen af undervisningen. Det har til formål at klargøre rammerene for projektet. Egentlig er de tekniske rammer ikke inkluderet i den e-didaktiske overvejelsesmodel, da den fokuserer på en pædagogisk vinkel fremfor en praktisk. Imidlertid mener jeg, at det i forbindelse med afvikling af undervisning i folkeskolen må være relevant at inkludere de tekniske rammer i tilfælde af, at der skal bruges itmateriel, vil der være risiko for, at skolens ressourcer begrænser mulighederne for, at lave undervisningen. Det fjerde og mest omfattende punkt i modellen handler om formen i undervisningen. Her beskæftiger modellen sig med tre overordnede tilgange til undervisning. De tre punkter er den instruktivistiske tilgang, hvor det handler om at stoffet, informationen, skal være udgangspunkt for læringen. Den socialkonstruktivistiske, hvor fællesskabet og en drivkraft i form af nysgerrig informationssøgning er grundlaget for undervisningen. Endeligt har vi den konstruktivistiske e- læringsform som i højere grad er problemorienteret. Man kan diskutere, om nogen af disse former er mere brugbare i folkeskolen frem for andre, men som jeg ser det er det et spørgsmål om, hvordan de tre første punkter af overvejelsesmodellen er tilrettelagt i forhold til undervisningen. Et hvert forløb bør have en form for evaluering, og overvejelsesmodellen har også inkluderet dette. Ideen med evalueringen i overvejelsesmodellen er ikke at opstille en model for, hvordan det skal foregå, men i højere grad at pege på hvilke elementer, der kan være grund til at evaluere på. Således er modellens evalueringstrin sammenført med en nedre og øvre evalueringsloop. Den nedre fokuserer blandt andet på de tre evalueringsformer. Her kan man vurdere, om man i forhold til samarbejdsmetoden eksempelvis har ramt rigtigt, eller det at eleverne ikke helt holder sig til planen kan skyldes, at man i nogen af de øvrige elementer i e-læringsformen har ramt skævt. Det kan være materialeplatformen. Den øvre evalueringsloop søger at besvare spørgsmål, der kan opstå i forbindelse med de øverste trin i modellen. I sammenhæng med den nedre evalueringsring kan man pege på, om målet for Side10
n forløbet eksempelvis er i tråd med valget af f arbejdsform, eller om man også her har ramt ved siden af. Det kan også være, man grundet forudsætningerne blandt eleverne ikkeke har mulighed for at samarbejdee på den måde man har valgt. Her går evalueringsloopsne ind og supplererr hinanden. Ideen med evalueringstrinnet i Den E-didaktiske Overvejelsesmodel er at gøre det muligt at lave en løbende evaluering. Den E-didaktiske overvejelsesmodel kan virke meget teoretisk, ogg ikke nødvendigvis velegnet som praktisk orienteret værktøj til at arbejde medd forløbet. Jeg mener, at det vil være gavnligt at benytte modellen som omdrejningspunkt for mit forløb, ligesom jeg vil bruge elementer fra evalueringen i min endelige evaluering af forløbet, for derudfra at drage konklusioner omkring kvaliteten af digitale medier. Man kunne inddrage en model, som Jens Jørgen Hansen 19 præsenterer i forbindelsee med at arbejde med digital undervisning. Modellen, vist til højre, indeholder principielt samme faktorer, blandt andet også rammefaktorerne for undervisningen. Den har ikke helt samme fokus på lærer- elev-roller som den e-didaktiskee overvejelsesmodel, og inkluderer ikke en egentlig læringsteori. Man kan argumenteree for, at Jens Jørgen Hansens model er mere praktiskk end den e-didaktiske e overvejelsesmodel, fordi den i højere grad konkretiserer elementer som medievalg og tematikken. t Som supplement vil den fungere ganske udmærket, hvilket jegg i ovenstående afsnit også har overvejet, ved blandt andet at inkludere rammefaktorerne. Der err altså tale om en fusion af de to modeller på dét punkt. Den E-didaktiske overvejelsesmodel fungerer alene dog også udmærket i henhold til den didaktiske trekant. Der er elementer af alle de centrale punkter: Lærer Elev. Det udmøntes gennem forudsætningerne, ligesom der er en del af det i beskrivelsen af de tre forskellige former. Undervisningen bliver beskrevett i form, ligesom rammerne i tid og sted bliver beskrevet. Derforr vurderer jeg, at modellen er egnet til at tilrettelægge min undervisning og siden evaluere på den. 2.2. Motivation og kompetence Jeg har hele tiden grundlæggende sagt, at digitale medier kan tolkes til at blive brugt udelukkendee fordi de er nye. Det er altså motivationen n for at bruge dem. Der D findes imidlertid baggrund i, hvordan motivation er opbygget, og hvorfor mobiltelefonen derfor kan bruges til at stimuleree motivationen, også selvom den ikke blot er ny og spændende. Fra samfundets side ligger der også en motivation for at blive kompetencedygtig i relevantee områder for at blive i stand til at leve dett gode liv. Jeg vil i de d følgendee afsnit komme ind på denne baggrund, og koble det til brugen af mobiltelefonen i undervisningen. 19 Hansen, Jens Jørgen (2009): Læremiddellandskabet, s. 142 143 Side11
2.2.1. Motivation Motivation handler om hvordan følelser, tanker og fornuft vikler sig ind i hinanden og giver farve og glød til de handlinger vi udfører. Der ligger følelser og forventninger forud for en aktivitet, de følger med mens vi udfører aktiviteten, og delægger sig som et slør omkring erindringen om handlingen. 20 Der er i vores sind to ting, der spiller ind, når vi snakker om motivation. Vi har det følelsesmæssige element. Det er her, vi udmærker os som mennesker. Vi har det alle de er imidlertid ikke altid ens. Der er det kognitive element, hvor fornuften sidder. Vi kalkulerer, hvad vi står overfor, og tager en beslutning set ud fra fornuften. Herfra udspringer så motivation. Det er egentlig en fusion, eller en samarbejdspagt. Følelserne præger på en eller anden måde fornuften i de ting, vi gør, ligesom fornuften ikke lader følelserne helt løber om hjørner med os. Følelserne og fornuften er, hvad der får os til at gøre ting Altså ting vi ser os motiveret til. Således kommer motivationen fra samarbejdet mellem fornuften og følelserne. Som nævnt er følelserne ikke ens i alle mennesker, hvilket også illustreres udmærket, når man er ude som lærer. Børnene føler ikke ens for undervisningen, og ikke alle ser det som lige interessant. Heller ikke alle er klar over at det er fornuftigt, hvorfor man som lærer ofte siger sætningen Det er vigtigt, at I lærer noget!. Så er man nødt til at tænke over, at følelserne også spiller ind det er et samspil. Således må man regulere for at vække interessen til motivation blandt eleverne. Det er blot nogen af elementerne i motivation. Relevant som baggrund for opgaven er Banduros teori om selv-tilstrækkelighed dog også. Den handler om, at motivationen styrkes i tilfælde af, at eleven har en forventning om mestring, altså at eleven på forhånd har en forventning om at lykkes med sit projekt. I den situation er eleven i højere grad tilbøjelig til ikke at give op i forbindelse med løsning af opgaven. Derfor skal man som underviser ikke sætte større udfordringer op, end eleven selv mener, denne kan løse. 21 I forbindelse med brugen af mobiltelefonen mener jeg, at det danner et rigtig solidt grundlag. Mobiltelefonen er elevens egen, og eleven er fortrolig med den. Opgaver stillet med mobiltelefonen som værktøj vil derfor fremstå som relativt simple i forhold til, hvad de reelt er. Det virker for eleven overkommeligt, hvilket vil fungere som en motivationsfaktor. 2.2.2. Kompetencelæring 22 I forbindelse med dannelse af elever bør man som underviser være klar over, hvor man står, så undervisningen får en entydighed og en refleksion. Der er mange bud på hvordan man bedst danner sine elever. Jeg har imidlertid fokus på de strømninger, der for tiden er oppe, da det har stærk relation til arbejdet med digitale medier, som jeg vil belyse sidenhen. I senmoderniteten er der i høj grad fokus på at lære kompetencer. Det handler ikke så meget om etisk dannelse, hvor man skal lære at behandle sine mennesker godt. Dannelse er evnen til at lære eleverne, hvordan de lever det gode liv. Fra politisk hold har man fokus på, hvordan borgerne fungerer i samfundet. Således retter deres dannelsesidealer sig til, hvordan man i et moderne 20 Imsen. Gunn (2005): Elevens Verden s. 325 345 21 http://www.blivklog.dk/page13006.aspx 22 Bjernrod, Poul (2005): Grundbog i pædagogik s. 75 88 Side12
samfund fungerer godt. En stor del af det moderne samfund er erhvervslivet, hvorfor man altså skal dannes til erhvervslivet, lidt firkantet udtrykt. For at beskrive, hvordan denne måde at tænke dannelse er bygget op, vil jeg benytte hvad Poul Bjernrod har beskrevet som Fusionspædagogik. Fusionspædagogik har i høj grad fokus på kompetence. Der er en række kompetencer, som vi skal beskæftige os med, blandt andre Læringskompetence og kompetencen til at arbejde tværfagligt. Det er kompetencer beskrevet af Kompetencerådet 23. Læringskompetence handler om evnen til at lære. Man skal være i stand til at tilegne sig viden, overskue det, disponere det, udvælge i blandt det for at finde hvad der er relevant derfra. Det er naturligvis vigtigt at lære. Begrundelsen for at læringskompetencens vigtighed, at man i et samfund som det aktuelle, skal være i stand til at tilegne sig ny viden, for hele tiden at udvikle sig. Det kobler sig i øvrigt til kompetence til forandring, som fusionspædagogikken også har med at gøre. På den måde er det også enestående, da det ikke blot handler om at tilegne sig viden, men i højere grad om at tilegne sig evnen til at indsamle ny viden. Altså skal man lære at lære. Evnen til at arbejde tværfagligt er også en af de kompetencer som der er fokus på fra Kompetencerådets side. Før i tiden var det vigtigt at have ekspertviden, ofte indenfor et snævert område, som man så kunne beskæftige sig med. I det moderne samfund, som det vi nu lever i, er det, ifølge kompetencerådet, vigtigt at vi kan samle flere former for ekspertviden, og fusionere denne. Vi skal kunne samle viden fra forskellige niveauer, og kunne overføre en type viden til en anden. Ovenstående er eksempler på kompetencer, beskrevet af kompetencerådet, som kan danne grundlag for brugen af mobiltelefon. Denne danner altså baggrund for brugen af mobiltelefonen. Overordnet ønsker fusionspædagogikken, at sætte fokus på individet, da det jo netop er hvad der er brug for i samfundet vi lever i nu. Som jeg også vil belyse i afsnit 2.4.2. kan mobiltelefonen styrke det individuelle arbejde. I afsnittet om P.L.E. beskæftigede jeg mig også med individuelt styret undervisning, gennem brug af mobiltelefonen. Som afsnit 2.4.2. også vil belyse rummer mobiltelefonen mange teknologiske muligheder, som gør den ideel som værktøj for tværfaglighed. Æstetisk dannelse er et begreb der er mere og mere relevant i forhold til det moderne samfund. Det handler om, at vi hver i sær, individuelt skal kunne udmærke os. Vi skal kunne vide hvordan man udmærker sig, hvad der kendetegner det. Det handler om kreativitet, og evnen til at stå udenfor mængden. Det gør kompetencerådets forklaringer endnu mere relevant. Evnen til at arbejde individuelt er vigtigt. Men evnen til at være kreativ er altså mindst ligeså vigtigt. Det er centralt i den dannelse vi har i dag. Man skal ikke, som før hen, blot gøres bekendt med viden. Man skal også være i stand til at omsætte den, gerne forskelligt fra før og fra det almindelige. For at skelne det almindelige skal man også kunne se det ualmindelige, som er hvad æstetisk dannelse handler om, da det er relevant i vores nuværende samfund. Denne kreative kompetence er en forudsætning for at kunne begå sig i det senmoderne samfund, og dermed også erhvervslivet heri. 23 Råd oprettet med formål at sætte fokus på kompetence og kompetenceudvikling, 1998 Side13
Mobiltelefonen kan igen bruges som et værktøj her. Der er mulighed for at udtrykke sig forskelligt. Den er individuel, og kan gavne hver enkeltes evne til at fremstå ekstraordinær. 2.3. Historiebevidsthed Som nævnt handler historiebevidsthed om koblingen mellem fortid, nutid og fremtid. Vores historiebevidsthed er individuel. Hvert menneske, og derfor også hver elev, har sin egen historiebevidsthed. Denne historiebevidsthed er naturligvis skabt af noget. Det er ikke nødvendigvis skabt efter refleksion, og er heller ikke bevidst i den forstand. Historiebevidsthed skabes og påvirkes gennem en række produktionssteder. Til trods for at disse produktionssteder er konstante, resulterer det ikke i, at to individer får samme historiebevidsthed. Disses forudsætninger spiller nemlig også ind, ligesom deres omgangsmiljø påvirker historiebevidstheden forskelligt på dem. Historiebevidsthed har altså flere elementer, illustreret ved modellen i bilag 4 24. Der findes mange bud på historiebevidsthed og på, hvilke typer af historiebevidsthed der findes. Følgende måde at beskrive typerne af historiebevidsthed finder jeg relevant, fordi den i sig selv beskriver flere måder, at danne sin undervisning ud fra. Beskrivelsen kan ikke fungere som helt sort/hvid, men er ofte et samspil og overlapning af hinanden: Der findes fire typer af historiebevidsthed 25. Den traditionelle type historiebevidsthed beskæftiger sig med fortid som noget, der er. Det har altid været sådan, og vil altid blive sådan. Det er en lidt stiv form for historiebevidsthed, hvor fortiden, altså det som i historiebevidsthedsbegrebet påvirker vores nutid og forestilling om fremtid, er konstant og permanent. Den eksemplariske type af historiebevidsthed kender vi også udmøntet i udtrykket Historien har lært os [ ]. Det handler om, at vi bruger historien som eksempel på, hvordan vi nu skal eller ikke skal opføre os. Fortiden fungerer her stadig som en konstant, men hvor det vi skal lære i lidt større grad end ved den traditionelle type, varierer. Den kritiske type er noget anerledes, fordi den problematiserer alt. Man kan problematisere historien og hvad der er skrevet, ved at se på nutiden. Samtidig kan man ud fra historien problematisere måden vi tænker på nu. Den generiske type er hvad der i dag virker som den mest oplagte. At det findes forskellige typer af historie er blot endnu et argument hvorfor. Den generiske type opererer nemlig med, at historien er foranderlig. Også selvom det principielt allerede er sket. Opfattelsen af historien er dog forskellig, hvorfor måden vi tolker på den kan ændres, alt efter hvordan vi opfatter fortællingerne. Det er en konstruktivistisk måde at tænke historiebevidsthed, som vi også skal se senere i opgaven. Historiebevidsthedens mange elementer og typerne af historiebevidsthed er altså afgørende for tilegnelsen af historiebevidstheden. Men hvordan styrkes historiebevidstheden hos elever? 24 Historiebevidsthedens elementer Bilag 4 25 Poulsen (2011), s. 74 75 Side14
Som nævnt er historiebevidsthed en individuel størrelse, hvorfor tilegnelsen også er individuel. Man kan imidlertid beskrive nogle generelle elementer, som en undervisning bør indeholde for at styrke historiebevidstheden: Det er vigtigt først og fremmest at synliggøre historiebevidsthed for eleverne. Historiebevidsthed ligger som nævnt ikke nødvendigvis bevidst. For at kvalificere den yderligere er det imidlertid en vigtig ting at synliggøre den. De skal kende til historiebevidsthedsbegrebet og vide, at fortolkningen af fortiden har indflydelse på hvordan vi lever nutiden, og hvordan vores forventninger til fremtiden er. Den proces skal eleverne gøres bevidste om. 26 De mange produktionssteder, som nævnt tidligere i afsnittet, er også relevant. Man skal inddrage dem, og det er ikke blot et enkel man skal inddrage. Det er derimod vigtigt at fokusere på mange, varierede produktionssteder. Det være sig klassisk skolemateriale, men også film, ture ud af huset, historisk fiktion. 27 Den undervisning man tilrettelægger ud fra sin forestilling om at styrke elevernes historiebevidsthed, er også nødt til at være vedkommende for eleverne. De skal kunne relatere til undervisningen. Det kan være en tur i elevernes egen by, eller måske en fortælling om teknologihistorie i forhold til computeren og Internettet. Eleven skal kende til historien, for at synliggøre, hvorfor eleven bruger nutiden, som eleven nu engang gør. Sidenhen i opgaven vil jeg beskrive nogle elementer fra Fælles Mål, der står som motivation for at arbejde med medier. Sådanne elementer findes der også i historieundervisningen, da man fra politisk hold har valgt, at historieundervisningen skal indeholde visse ting. Det er naturligvis også noget, man skal tage med i sin historieundervisning. Det kan alt sammen illustreres med en model 28 fra Thomas Binderups bog Historiebevidsthed i det moderne, hvor han netop illustrerer, at de tre elementer tilsammen skaber en styrkelse af historiebevidstheden. 2.4. Motivation for medier 29 Ønsket om at arbejde med medier handler i høj grad om, at samfundet, og måden at føre skole på, ønskes flyttet. Det er en ganske naturlig konsekvens af den teknologiske udvikling i samfundet. Vi skal trods alt lære eleverne at agere i samfundet nu og ikke før. Den traditionelle skole handler i høj grad om at lære eleverne, hvordan tingene hænger sammen. Eleverne får viden om samfundet, fortæller om samfundet, skriver stile om samfundet, opgaver om, hvordan det hænger sammen. Den traditionelle skole arbejder ud fra en relativt standardiseret betragtning. Derfor bruger vi også samme lærebog til alle vores elever. De får den samme viden om vores- og andres kultur. Det er en måde at undervise på, der giver gode muligheder i at bruge knap så komplekse didaktiske modeller at arbejde ud fra. 26 Binderup (2007), s. 46 47 27 Poulsen (2011), s. 66 28 Historiebevidsthedens videreudvikling Bilag 5 29 Sørensen, Birgitte Holm, m.fl (2010): Skole 2.0, s. 167 203 Side15
I en ny skole arbejder man imidlertid med teknologien til at styrke elevers individualitet og behov for at lære forskelligt. Der er fokus på elevproduktioner, ligesom informationen kan søges digitalt, hvilket forkorter søgetiden og giver flere ressourcer til elevproduktioner. Teknologien gør det muligt at eleverne kan opsøge viden, fremfor at få den dikteret. Det tager dog en lang række udfordringer med sig. Antallet af lærermidler er pludselig mange gange multipliceret, og man skal forholde sig til mange flere udfordringer. Eleverne skal nu selv producere viden, og i visse tilfælde vil facitlisten blive mindre tydelig. Hvordan hænger det sammen med dagens historieundervisning, og hvorfor skal man bruge den? Nogle vil sige: Fordi vi kan. Det er i og for sig også en udmærket grund, og helt sikkert også en del af motivationen for integration af den måde at arbejde på i skolen. Teknologien styrker jo netop det ovenstående. Det bliver pludseligt meget mere tilgængeligt at producere sine egne ting. Man er ikke i ligeså høj grad afhængig af, at noget materiale er tilgængeligt man kan altid finde det på nettet. Eleverne i dag har også altid befundet sig i den digitale verden. Det er ikke længe siden, at det er blevet sådan, men elevernes egen placering i den digitale verden spiller altså en rolle. Deres kundskaber er stærke, mange gange måske stærkere end lærerens. De føler sig hjemme i den digitale verden. De bruger den, de er på nettet, de spiller, de ser film. Det er måden de snakker på deres sociale netværk vedligeholdes via denne. Det er her, de skaber deres identitet. Der er imidlertid også en samfundsmæssig begrundelse for at bruge digitale medier. Megen information findes i dag online. Fælles for al information er, at den er skrevet af nogen, til nogen. At kunne afkode det sprog er vigtigt for at kunne stille sig kritisk. At have media-literacy og digital literacy er påkrævet i et samfund, der bygger på en kultur, hvor information deles på medier og på digitale platforme. For at blive i stand til at analysere, tolke og skabe information, er man nødt til at blive undervist i det. Når det nu hænger sådan sammen, er det jo ikke helt ubegrundet at benytte digitale medier. I en traditionel skole arbejder læreren og eleverne også med et relativt begrænset rum for læring i den forstand, at man arbejder indenfor det nære, der ofte begrænser sig til klassen, man sidder i. Den traditionelle tavleundervisning handler udelukkende om individet som læringsrum. Med klassedialog får man imidlertid resten af klassen med. I grupper kan man også lære af andre. Med en digitaliseret undervisning udvides læringsrummet, særligt efter at Internettet er blevet en så central del af skoleundervisningen. Eleverne er ikke længere nødsaget til at besøge bibliotekets leksikon for at finde en definition, men kan hurtigt slå op på nettet og finde bud på spørgsmålet, de søger svar på. Med de produktionsmuligheder, en digitaliseret skole lægger for dagen, har man også mulighed for at udvide sin gruppe af publikum fra blot at være klassen, til at være større ja sågar hele verden. Der står altså nogle punkter frem, når vi skal besvare spørgsmålet om, hvorfor medier er relevante at beskæftige sig med. Der er en samfundsmæssig begrundelse, som jeg i afsnittet om kompetencer også var inde på. Vi har de teknologiske muligheder, som giver os værktøjsmæssige fordele i Side16
undervisningen. Endeligt har vores elever i forvejen et bredt kendskab til teknologien, og finder den vedkommende. At inddrage noget kendt for eleverne vil styrke dem i de, fra samfundets side, krav om at kunne omgå sig i en sådan verden. 2.4.1. Fælles mål Også i fælles mål er der en foranledning for at arbejde med medier og IT. Fælles mål peger på flere forskellige muligheder, når man arbejder med medier; eksempelvis billeder i høj kvalitet, som vores teknologi i dag tillader. Det kan være video, eller en form for interaktiv digital aktivitet. En af de pointer der fremhæves i Fælles Mål er, som jeg også har nævnt, at [ ]fascinationen af mulighederne ikke overstiger sigtet med det pågældende emne eller tema. 30 Også ifølge fælles mål er det altså vigtigt at holde fokus på, hvad medier og IT kan bidrage med, udover at være nye og spændende. Hvad digitale medier kan, som traditionel undervisning ikke kan. Fokus i fælles mål ligger i høj grad på informationssøgning. Ligesom med alt andet informationssøgning er kildekritik vigtigt 31. Fælles mål peger på, at eleverne i forbindelse med deres kendskab til medier i fritiden tilegner sig et ukritisk syn på digitale medier og IT, igennem brugen heraf. Den ukritiske tilgang medbringer de, når de i skolen beskæftiger sig med netop digitale medier til informationssøgning. Derfor er det vigtigt at [...]det medbragte bearbejdes og stimuleres i forskellige undervisningssituationer 32. Endelig er der også et fokuspunkt i fælles mål med egen produktion. Det handler om, at eleverne med fordel kan benytte digitale medier til at få den viden, de har indsamlet, videre. På den måde er eleverne også vidensskabende. 2.4.2. Mobiltelefonen som undervisningsramme Elever bliver tiltrukket af teknologi. Det er, som jeg også har peget på flere gange, en vigtig faktor, når man skal arbejde med mobiltelefoner. Men den skal ikke bare fungere som motivation, fordi den er ny og spændende. Heldigvis rummer arbejdet med mobiltelefon også flere elementer. 33 En af de helt grundlæggende fordele ved brugen af mobiltelefoner er de teknologiske muligheder. Ikke fordi de er spændende, men fordi de kan meget. I forhold til det praktiske er der mange fordele, som jeg også vil belyse, men pædagogisk er der også en fordel ved at have ét værktøj, der principielt kan det hele. Mobiltelefonen indgår som nævnt i elevernes P.L.E. som motiverer eleverne til at arbejde videre med telefonen og udforske dens muligheder. De er medskabende og får ansvaret for at producere viden gennem mobiltelefonen. Mobiltelefonen fungerer også individuelt, overfor en klassisk tavleundervisning. Mulighederne for eleverne for at være selvskabende igennem et element fra deres P.L.E. samler i mange tilfælde også elever op, som normalt vil kategoriseres som fagligt svage eller stille elever. Eleverne er bekendt med teknologien, og er vant til at udtrykke sig her. Det er nemmere for den svage elev at udtrykke sig med et billede, 30 Fælles Mål, s. 34 35 31 Fælles Mål, s. 43 44 32 Fælles Mål, s. 34 35 33 http://design.emu.dk/artikler/0708 mobillaering.html Side17
video, eller noget mere utraditionelt, som en statusopdatering på Facebook, igennem noget trygt fra P.L.E. som mobiltelefonen. Mobiltelefonen udnytter mange ting, som eksempelvis film også udnytter, nemlig en billede- og lydmæssig side, ligesom de kan gemme på informationer som eksempelvis bøger. Endeligt udgør de også et produktionsværktøj med deres kamera. Helt konkret kan mobiltelefonen i dag gå på Internettet. Hvis man ejer en såkaldt smartphone, som repræsenterer de nyeste mobiltelefoner, der er baseret på en berøringsfølsom skærm og et intelligent styresystem i samme stil som det vi kender fra computere, har man praktisk talt en lille computer. Med Internetbrowseren kan man søge informationer, fx via Google, ligesom man kan det på en computer. En smartphone har også i dag så mange ressourcer, at den kan afspille video via den indbyggede videoafspiller eller via en YouTube-applikation. Ud over at afspille video har moderne mobiltelefoner i dag et indbygget kamera. Det er på linje med de gennemsnitligt gode digitalkameraer, og kan tage billeder med høj opløsning, såvel som video. Smartphones har også mulighed for at redigere video og billeder, på lige linje med enkle redigeringsprogrammer på computeren, som Microsoft Movie Maker, eller Photostory. En smartphone har ligeledes muligheden for at downloade apps. Det er programmer der giver den ene eller anden fordel. Mange firmaer laver i dag apps til hurtigt at komme til en form for information, det kan være en GPS funktion. Endeligt findes der også spil. Også andet end ligegyldige tidsrøvere, men også undervisningsspil. Således har den altså fordele ved at kunne indsamle information på nettet, producere informationer gennem tekst og billede, ligesom den faktisk også kan videreredigere og distribuere informationer. Alt sammen i samme værktøj. Mobiltelefonen har også den fordel, at den bogligt svage ikke er tvunget til at skulle skrive en lang opgave, da muligheden for bekvemt at tage et billede af noget, fremfor at referere det på tekst, er meget nemmere med en mobiltelefon. Den kan dog også lave referatet, hvis det er dét man helst vil. Mobiltelefonen tilbyder også klare praktiske fordele; den har nu som sagt så mange funktioner, at den kan bruges som et fantastisk multimedie-værktøj. Eleverne kan telefonen udenad i forvejen, da den er en del af deres medbragte P.L.E., så den tekniske barriere er allerede overvundet. Alle eleverne ejer ligeledes en mobiltelefon, så der er ikke noget bøvl med at låne 6 kameraer på det lokale Center For Undervisningsmidler. Altså danner brugen af mobiltelefoner udmærket ramme for en type af undervisning, hvor eleverne skal indsamle informationer, skabe informationer og distribuere informationer. Der er nogle samfund, hvor eleverne ikke alle ejer en mobiltelefon, og langt fra alle ejer en smartphone. De der så gør, kan i nogle klassekulturer virke som de, der viser sig frem. De der ikke har en, kan måske blive lidt kede af ikke at være ligeså seje. I skrivende stund kan man i hvert fald godt risikere at frembringe og synliggøre en social skævhed. Derfor er det vigtigt, at man i en klasse har en klar klassekultur, hvor det ikke er et problem. Her vil det være relevant, sammen med forældrene at skabe et samarbejde, hvor det er acceptabelt, at alle ikke har det, ligesom man derfra kan planlægge sin undervisning. Man kunne naturligvis løse problemet ved eksempelvis at have et klassesæt af en type smartphone, men så vil mange af de praktiske fordele Side18
forsvinde, og stabiliteten vil ikke nødvendigvis være på samme høje niveau, som hvis eleverne har deres egen med. Som nævnt har mobiltelefonen altså mange muligheder. Det at den kan løfte IT-arbejdet udover det sædvanlige, lidt for traditionelle, IT-brug med computeren i centrum, og altså bruges som produktion- og vidensskabende værktøj. Det bringer eleverne fra en passiv rolle, hvor de i høj grad baserer deres viden på andres, til en aktiv, hvor de søger en ny viden, og søger at producere en ny viden. 34 2.4.3. Digitale medier og læringsteori Digitale medier er ikke entydigt betinget af en bestemt læringsteori, men som redskab kan digitale medier i høj grad virke som en god katalysator for mange måder at undervise på. Tidligere har jeg beskrevet Den E-didaktiske Overvejelsesmodel, som beskæftiger sig med tre måder at undervise på, hvor digitale værktøjer kan virke støttende for undervisningen. Der er tre metoder som Den E-didaktiske Overvejelsesmodel tager fat i: Instruktivisme, Socialkonstruktivisme og Konstruktivisme. For at tage de to sidste først, begror konstruktivisme på en grundtanke om, at læringen og opfattelsen af verden fremkommer ved sanseindtryk. Opfattelsen er sat ind i en form for konstruktion. Den konstruktion er hvad individet, her eleven, får af nye informationer, som denne så sætter ind i den struktur af viden som eleven/individet allerede kender. Altså kan to forskellige mennesker også opfatte samme ting forskelligt 35. Konstruktivismen har en altså en stor andel af individualitet, da det som nævnt bygger på den enkeltes opfattelse. I konstruktivismen er det eleven, den der skal lære, som styrer begivenhederne. Ideen er, at eleven skal flyttes fra at være objektet i en læringssammenhæng, til at være subjektet. Som den konstruktivistiske e-læringsform fra den e- didaktiske overvejelsesmodel viser, skal eleven, subjektet, selv søge stoffet, udvælge det relevante, og søge vejledning hos læreren i tilfælde af, at der er problemer. 36 Underviseren fungerer altså som vejleder, men også som rammesætter. Læreren fungerer i høj grad også som den, der går ind og forstyrrer elevens videnskonstruktion. Den information som stoffet fremsætter passer ikke nødvendigvis ind i elevens nuværende vidensopfattelse, og forstyrrer dermed eleven, det er akkomodation, hvor eleven så tvinges til at lave om på den information, han i forvejen kender, eller de nye indtryk må ignoreres. 37 Den individuelle metode forenkles markant, når man kan sidde med digitale medier. Særligt når vi snakker mobiltelefonen. Her har eleverne jo et værktøj fra deres P.L.E., og de arbejder med den ud fra egen opfattelse af, hvordan den er, og hvad den kan. Socialkonstruktivismen er, som navnet antyder, i familie med konstruktivismen, og bygger ligeledes på tanken om, at vores opfattelse af omverdenen er konstrueret baseret på vores sociale omgivelser. Denne læringsteori er baseret på kommunikation. Viden fremkommer på grundlag af kommunikation i en gruppe. En undervisning inkluderer altså en kommunikation, eksempelvis i en 34 http://design.emu.dk/artikler/0402 mobilen.html 35 http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/20.html 36 http://edidaktik.evidencenter.dk/ 37 http://vbn.aau.dk/files/14130625/vcl_28_8790934512_dahl_m lbjerg_j rgensen_laursen_gulddahl_rasmussen_rasmussen.pdf Side19
gruppe eller en form for fællesskab. Underviseren går igen ind og skal fungere som en forstyrrer, men kommunikationen mellem lærer og elev er ikke den eneste kommunikation, hvilket adskiller socialkonstruktivismen. Kommunikationen eleverne imellem er ligeså vigtig, og disse informationer skal de enkelte elever så tage stilling til ved enten at assimilere eller akkomodere. 38 Igen kan mobiltelefonen med de mange tekniske funktioner fungere ved at støtte et socialkonstruktivistisk læringsmiljø. Netop den socialkonstruktivistiske tilgang vil være grundlag for empiriforløbet beskrevet senere i opgaven. Den instruktivistiske e-læringsform er baseret på en langt mere lærerstyret måde at undervise på. Det er læreren, der styrer opgavefordelingen, typen af opgaver, ligesom kommunikationen er ensrettet imod eleven. Digitale medier har muligheden for at øge og hjælpe med differentieringen, pga de tekniske muligheder. Som produktion er et instruktivistisk e-læringssystem næppe velegnet, da en vidensskabende undervisning kræver en kommunikation, der går mere end en vej. 2.5 Sammenfatning Hvis man sammenfatter den teori, jeg har inkluderet og fremsat i afsnit 2, peger de alle sammen mere eller mindre entydigt i retning af, at vi bevæger os imod et samfund, hvor det handler om, at individualiteten er central. Vores undervisning skal rettes mod en gruppe elever, der alle har forskellige forudsætninger. De tilbringer en stor del af deres tilværelse udenfor skolen, i mange forskellige aktiviteter, og skal stimuleres forskelligt. De opfatter også historien anderledes på baggrund af disse forudsætninger, og derfor bør vi rette undervisningen i forskellig retning. I forbindelse med afsnit 2.4.3 blev det drøftet, hvordan brugen af digitale medier hænger sammen med den type af læringsteori. En konstruktivisme, hvor hvad der er rigtigt og forkert for eleven er bestemt af elevens forudsætninger. De digitale medier fordrer i høj grad en undervisningsform baseret herpå, da de digitale medier giver muligheden for individualitet. Den måde at tænke undervisning på bør udmønte sig i prioritering af Personal Learning Enviroment. Det handler om elevens selvstændighed og kontrol. I forbindelse med P.L.E. findes der en række værktøjer, som ligeledes er elevkontrollerede, og som for eleverne er velkendte og trygge rammer. Det er altså værktøjer, hvor eleverne får muligheden for at udfolde den individualitet og den konstruktion, som de i forvejen kender til, og baserer deres viden på. Det er også muligt at påvirke P.L.E. fra undervisersiden, men den er overordnet styret af eleverne. En sådan tanke, hvor læreren fungerer som en slags rammesætter, men i ligeså høj grad som vejleder, lægger sig tæt op af en socialkonstruktivistisk tankegang. Den socialkonstruktivistiske læringsteori er også en af mulighederne i at arbejde med medier i forbindelse med den E-Didaktiske overvejelsesmodel. I den model er der også mulighed for at arbejde med andre konstruktivistiske tilgange, som igen fordrer det, teorierne alle peger i retning af; at vi skal have individuelt orienteret undervisning, hvor eleverne får mulighed for at vise individualitet. 38 http://epaedagogiskordbog.evidencenter.dk/visordbog.aspx?searchid=179&pord=false&ford=true&search= PDF, Læringsteori. Side20