Sten Clod Poulsen Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling Indholdsfortegnelse findes på side 59 Dette er udgave 2 e af teksthæftet Copyright, Sten Clod Poulsen Slagelse, DK-4200,1996. Sten Clod Poulsen 1968 cand. psych. 1968-1990 pædagogisk forsker ved Danmarks pædagogiske Institut, Institut for Pædagogik ved Københavns Universitet og ved Danmarks Lærerhøjskole. Gæsteophold ved Institut for organisations- og arbejdssociologi ved Handelshøjskolen i København. Forskning vedrørende læreprocesser og voksenundervisning, lærerpersonlighed mv. Praktisk konsulentuddannelse inden for gestaltpsykologi og systemisk psykologi 1983-1993. Selvstændig med pædagogisk konsulentfirma fra 1991. Konsulentarbejdet omfatter bl.a.: Pædagogisk og personlig efteruddannelse/udvikling af lærere, pædagogisk skoleledelse.psykisk arbejdsklima på uddannelsessteder. Kollegial supervision. Lærerteams. Evalueringsproblemer. Træning af pædagogiske konsulenter mv. Firmaet omfatter yderligere et multimedieforlag, der støtter udviklingsprocesser i den offentlige og private uddannelsessektor. Aktuelt udgives teksthæfter og pædagogiske plakater. Næste produkt er MetaConsult T-8-960619 Slagelse ISBN 87-610-0011-6 Dette er Side 1 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
Til læseren Paradokset i denne tekst er, at jeg selv er individualist Måske endog i lettere neurotisk udgave. Der skal ikke meget til før jeg oplever andres kontaktforsøg som en utålelig kontrol. Og samarbejde som en kvælende spændetrøje. Gruppearbejde er derfor for mig et objekt, som jeg har måttet studere som forsker og som konsulent for at kunne forholde mig til det. Det er derfor jeg har et meget struktureret forhold til fænomenet lærerteams o.l. Jeg har været nødsaget til at bringe det på klare begreber og bringe disse i en virkelighedsnær forbindelse med hinanden. Da jeg i sin tid skrev bogen om projektarbejde sammen med Jens Berthelsen og Knud Illeris måbede jeg af forbavselse, da Jens rystede nogle interessante afsnit om gruppens indre proces ud af ærmet. Jeg forholdt mig til det rent arbejdsmetodiske, Jens til det sociale og Knud til det politiske. En ret morsom arbejdsdeling. Men også vanskelig for vi var hver især overbevist om at vores eget bidrag var det vigtigste. På et tidspunkt var vores eget lille gruppearbejde med manuskriptet da også gået uhjælpeligt i stå. Jeg læste så en dag en kriminalroman af Johann Mario Simmel Ikke altid kaviar hvor hovedpersonen løste en række problemer bl.a. ved at lave god mad. Jeg inviterede Jens og Knud på middag, stod i køkkenet hele dagen og hældte rødvin på dem medens vi spiste. Og sent på aftenen så vi hinanden i øjnene og blev enige om at starte samarbejdet igen. Også i det tilfælde måtte jeg altså løse mit eget gruppepsykologiske problem via læsning. Men fik samtidigt en afgørende vigtig erfaring om betydningen af det følelsesmæssige, sanselige og miljømæssige for gruppens arbejdslyst og arbejdsevne. God læselyst Sten Clod Dette er side 2 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
Prolog: Hæftet er forbundet med andre tekster Teksthæftet er del af en serie De fleste andre teksthæfter fra MetaConsult (se inderside af omslag) berører skolens indre arbejde og organisation. Nærværende hæfte - TU-8 - skal især ses i sammenhæng med TU-3: Pædagogisk management giver sammenhængende skoleudvikling hvor den sidste del af titlen med overlæg er ens i begge hæfter fordi pædagogisk management og velfungerende lærerteams gensidigt kan støtte hinanden, kalde på hinanden og tilsammen kan give en integreret skoleudvikling. P Æ D A G A O G G I M E S K N E T M A N - giver sammenhængende skoleudvikling TEKSTHÆFTE TU-3-951112 - MET ACONSUL T - FRUEGADE 19-4200 SLAGELSE - TLF 5850 0244 Sten Clod Poulsen I forhold til TU-2 om elevernes selvbærende gruppearbejde er en bemærkning nødvendig om disponeringen af indholdet i det teksthæfte i forhold til TU-8 om lærerteams. Medens jeg skrev TU-2 blev jeg så optaget af stoffet, at jeg placerede en del afsnit der, som egentlig skulle placeres her i TU-8. En række afsnit om nærfeltets psykologi, ledelse i grupper osv. kunne lige så godt være placeret her. Lærerteams er ved at blive almindelige i skoler som de er i dag. Men de fulde muligheder kan først udfoldes hvis skolen bliver en lærende organisation. Som en visionær ramme om lærerteams har jeg skrevet T-12: I den lærende skole er der udviklingsrum til lærerne. Med andre ord: Indholdet af dette teksthæfte er så vidt muligt afgrænset således, at det grænser op til de andre teksthæfter om selvbærende gruppearbejde hos eleverne, pædagogisk skoleledelse, og skolen som en lærende organisation. Tilsammen er de et bidrag til profilen af fremtidens skole. Sten Clod Poulsen TEKSTHÆFTE T -2-950911 - MET ACONSUL T - FRUEGADE 19-4200 SLAGELSE - Tlf. 58 50 02 44 Sten C lod P oulsen I den lærende skole er der udvik lingsr um til lær er ne TEKSTHÆFTE T-12-960619 - MET ACONSUL T - FRUEGADE 19-4200 SLAGELSE - TLF 5850 0244 Nogle temaer gentages flere steder. For eksempel skolernes mangel på lokaler, der er velegnede til lærernes udviklingsprocesser. Eller skema-lægningens betydning. Eller læreres uvanthed med at træne nye kompetencer. Enten gentager jeg det fordi jeg mener det er overordentligt vigtigt. Eller fordi der vil opstå et hul i det enkelte hæftes indholdslogik hvis det ikke nævnes. Dette er Side 3 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
Der er udgivet andre tekster om lærerteams Følgende bidrag er jeg blevet opmærksom på: 1) Moos, L. & Thomassen, J. Team. - dannelse, - vedligeholdelse, - koordinering. København: Danmarks Lærerhøjskole, 1994, 80 s. Det er skrevet overvejende til folkeskolen men har et generelt tilsnit. 2) Sørensen, K. Lærerteam. Om teamsammensætning, teamsamarbejde og teamudvikling. Frederikshavn: Dafolo, 1994, 60 s. Det er skrevet med udgangspunkt i den nye folkeskolelov. 3) Illum, A. M. Når der skal samarbejdes. I: Blankholm, T & Lindhardt, B. Håndbog i værkstedsundervisning på mellemtrinnet. s. 39-52. 4) Lunøe, N. W. Schultz: FIRO - 3 faser i en arbejdsgruppes udvikling. (Kort gennemgang af Schultz teori med reference) 5) Klasselæreren - koordinering af arbejdet. København: Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen (Temahæfte nr. 14), 1996, 47 s. 6) Eriksen, L. Heidemann m.fl. Forsøg igen! Om lærerroller, kompetencer og AFEL, København: Undervisningsministeriets Gymnasieafdeling, nov. 1995 side 6-10 om lærerteam. Hertil kommer så en omfattende socialpsykologisk faglitteratur om smågruppens funktion. Min egen indfaldsvinkel er den, at jeg primært behandler den menneskelige, gruppepædagogiske og organisationspsykologiske side af gruppearbejdet. Derved vil teksthæftet kunne bruges tværsektorielt. af skoler og uddannelsesinstitutioner, private kursuscentre mv. Moos, Thomassen, Sørensen og Illum ved meget mere end jeg om de konkrete hverdagsforhold i folkeskolen. Disse tekster vil ikke blive refereret ret meget i det følgende. Jeg foreslår at interesserede selv fremskaffer dem og læser dem. Gruppens livsløb bestemmer disponeringen af stoffet I nogle kredse er der vokset en fast sprogbrug frem hvor lærerteams er een ting og lærergrupper er noget andet. Det mener jeg er for spidsfindigt. Et team, er engelsk for en arbejdsgruppe. Så ordene er i det jeg skriver ækvivalente. Når jeg bruger ordet lærerteam er det overvejende fordi det er det ord, der aktuelt bruges. Dette er side 4 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
Det mest almindelige lærerteam er gruppen af lærere, der tilsammen har en klasse. Eller som i mindre skoler tilsammen står for en årgang. Men der findes mange andre anledninger til at lærere kan samarbejde i grupper i skolen med afgrænsede arbejdsopgaver: Stående udvalg, temporære arbejdsgrupper osv. En gruppe dannes, udvikler sig, arbejder, får undervejs problemer, kommer videre, bliver færdig med arbejdsopgaven og opløses. Dette er gruppens livsløb, den er et tidsbegrænset og opgaveorienteret fællesskab, og det bestemmer rækkefølgen af kapitler her i teksthæftet. Som en lille overraskelse vil jeg starte med det vigtigste: Gruppens opløsning. Og slutte med den tilsyneladende begyndelse: Rammesætning og begrundelse, legitimering, af arbejdet i lærerteams. Fordi det er der læseren står når læsningen er afsluttet: Ved argumentationen over for lærere eller ledelse. Dette er Side 5 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
1. Gruppens opløsning er en konstruktiv begivenhed Gruppeopløsning er forudsætning for dannelse af nye grupper Det er en vigtig ledelsesopgave i den udviklingsorienterede skole, at give lærerne gode muligheder for - over tid, over nogle år - at få lejlighed til at møde flest mulig kolleger i det nære samarbejde, som et lærerteam muliggør. Lærere vælger sig ofte ind i grupper ud fra et omfattende ukendskab til hvordan det ville være, at arbejde nært sammen med kolleger, som de ikke har samarbejdet med, som de måske har udviklet negative fordomme omkring. I nogle år underviste jeg på psykologistudiet og brugte projektarbejde som arbejdsform. Det blev hurtigt klart, at de studerende valgte hinanden fra på et meget løst grundlag. Jeg gennemførte så, at de i de første fire uger af seme-steret arbejdede i grupper, som var sammensat af mig, og hvor jeg systematisk varierede personkombina-tionen så flest muligt fik reelle samarbejdserfaringer. Det er jo ikke altid sådan at ens venner er produktive samarbejdspartnere i forpligtende, fælles arbejdsforløb. Der var en del protester, som jeg ikke overhørte, men heller ikke gav efter for. Senere erkendte de studerende, at den systematiske rotation gav den enkelte flere valgmuligheder da der senere skulle dannes projektgrupper. Den periodevis systematiske variation i sammensætning af grupperne kan gøre det muligt for lærerne i en mere omfattende betydning at opdage deres kolleger som mulige samarbejdspartnere. Det faste udvalg kan blive en forhindring for udvikling Hvis gruppen bliver permanent over meget lang tid - flere år - bliver den en institution i skolen. Institutioner har det med at blive stadigt mere træge. De indre arbejdsgange og fastlagte holdninger bremser forandring. Den permanente gruppe kommer let til at lide af berøringsangst over for nye impulser udefra fordi det at skifte mening kan opleves som internt forræderi i det tæt sammenfiltrede overmodne lærerteam. Samarbejdet har fået sin egen indre komplicerede natur, Dette er side 6 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
der er opstået dybere følelsesmæssige bindinger og alle holdes fast i de holdninger, som er grundlaget for gruppens indre - måske hårdt vundne - balancer. Det kunne være et pædagogisk udvalg. Som har fungeret fint. Hvor deltagerne er glade for hinanden og for deres præstationer. Men som stille og ubemærket er gledet ind i nogle lukkede holdninger mht. andre pædagogiske synspunkter end den konsensus, som de møjsommeligt er kommet frem til. Et pædagogisk udvalg, der elsker projektarbejde og tværfagligt lærersamarbejde kunne f.eks. have meget svært ved at se nytten af specielle højniveau udfordringskurser for særligt fagligt engagerede elever, som gerne individuelt ville gå i dybden med nøje afgrænsede faglige problemstillinger Eller et pædagogisk udvalg der omvendt gik energisk ind for en højnelse af det intellektuelle niveau i elevernes faglige kundskaber - kunne måske have meget svært ved at være sympatisk over for en kreativ sproglærer, der vil have støtte til at indføre radikale suggestopædiske arbejdsformer med markant opkvalificering af indlæringsmiljøet i klassen, følelsesbetonede rollespil, fantasirejser på fremmede sprog osv. Der kunne være flere pædagogiske udvalg. Der kunne være en glidende udskiftning af enkelte medlemmer - men risikoen er at den nye deltager falder til patten, bliver indsocialiseret til de rigtige holdninger. Og måske er det mere produktivt med nogle klare brud med traditionen. Opløsning således at andre lærere med andre meninger kan komme til. Den enkelte kan lære af alles erfaringer og inspirere ud i skolen Det må ikke bare sige splat! Gruppen med de mange erfaringer må ikke bare stoppe sit arbejde fordi en ny gruppe skal til. Deltagerne i gruppen vil være vrede og sårede, nogle måske lettede, men der er følelsesmæssigt rod, uklare rygter om overgangen og manglende formidling af erfaringer. Gruppen må gøre intern status. Der skal afsættes et eller flere møder hvor hele arbejdsforløbet opsummeres. Hensigten hermed er at lære af sine erfaringer, lære af dem på en sådan måde at resultatet kan formidles til kolleger. De følgende forslag kan udføres så de tager kortere eller længere tid afhængigt af hvor længe gruppen har arbejdet sammen. Den enkelte kan lære noget om sig selv: Hvordan gik jeg, personligt, ind til arbejdet i denne gruppe. Hvad kunne jeg? Hvad vidste jeg? Hvilke Dette er Side 7 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
holdninger havde jeg? Hvilke andre erfaringer med gruppearbejde bragte jeg med mig? Gruppen kan begynde opsamlingen med at den enkelte får op til en time til individuel gennemtænkning, til at skrive notater, til at finde gamle papirer frem. Derefter mødes gruppen og man tager en runde hvor den enkelte lægger essensen frem af denne selvransagelse - kort og overskueligt - og de andre får lejlighed til at supplere med hvad de har af indtryk og erindringer om hinanden. Man noterer også de andres feedback, fordi det kan være svært at huske - det vil let blive en følelsesmæssigt berørende oplevelse. Gruppen kan få overblik over dens resultater: Hvad var den oprindelige arbejdsopgave? Og hvilke resultater har gruppen leveret til skolen? I form af kloge beslutninger, strukturerede arbejdsplaner, ressourcer opnået ved forsøgsansøgninger, igangsætning af udviklingsarbejde, støtte til kolleger, arrangering af møder og konferencer osv. osv. Ofte glemmer et fast udvalg sine egne præstationer. Eller man føler at man er blevet så meget klogere at de tidlige resultater synes betydningsløse. Men de var fundamentblokkene til de senere fremskridt. Gruppen kan udkrystallisere essensen af sin egen arbejdsform: Hvordan har arbejdet fungeret. Der er præstationssiden. Der er spørgsmålet om den interne administration. Der er måden hvorpå man har organiseret og fordelt arbejdet. Der er de interne ledelsesprocesser, evalueringsprocesser, horisontal påvirkning. Der er kontakten til andre lærerteams, ledelse, elever og andre i den tid man har fungeret. Og der er ikke mindst spørgsmålet om kvaliteten af det sociale samvær i gruppen. Tolerancen over for særstandpunkter. Stemningen ved møderne. Tacklingen af samarbejdsproblemer. Ledelsen har ansvar for en ordentlig formidling Der kan være tale om lærerteams af mere permanent karakter, der så stopper og giver arbejdet videre til et nyt team, eller stopper fordi arbejdet ikke skal fortsætte. Her er der brug for en ordentlig afslutning og videregivelse af de vundne erfaringer. Det skal tages alvorligt - men ikke være kedeligt. Der skal gerne være godt samvær. Det handler om at skabe nye produktive ritualer til den lærende skole. Gruppen skal lave sit forarbejde til afleveringforretningen. Hvordan vil den fremlægge sit arbejde, proces, resultater og samvær - for kollegerne. Dette gøres ved et plenummøde. Gruppen nøjes med at fremlægge det stof, som deltagerne mener andre kan lære noget nyt af. Efter fremlægningen kan kolleger og andre teams komme med spørgsmål og korte kommentarer om hvordan de har syntes at gruppen fungerede. Hvordan kontakt og samarbejde har forløbet i forhold til gruppen. Og mødelederen opsummerer åbent hvad skolen måske kan lære af denne gruppes arbejde. Dette er side 8 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
Det siger sig selv, at der ikke er tid til at alle lærerteams afslutter deres arbejde så højtideligt. Kortere gruppearbejder må afsluttes med rent interne statusvurderinger. Men det centrale er en lærerteam-kultur, hvor den enkelte gruppes arbejde tages så alvorligt at der også afsættes tid til en kvalificeret formidling af arbejdet. Undlades dette går de enkelte gruppedeltageres meninger og erfaringer ind i privatiserede kulturlag i skolen og lever deres usynlige - men betydningsfulde - liv her. Så får skolen en halvhemmelig rygtekultur om lærerteams, der bestemmer holdningen til lærerteam-arbejdet langt ud i fremtiden. Og når først sådanne meningsdannelser er gået under jorden er det et hestearbejde at fremdrage dem igen og få bearbejdet eventuelle negative synspunkter. Min erfaring fra konsulentarbejde i skoler er, at der i dag kun er en meget tøvende anerkendelse af betydningen af at arbejde kvalificeret med afslutninger. Dette at sidde og tærske langhalm på noget, der nu er forbi ser mange lærere som rent tidsspilde. Men det er ikke forbi, for indtrykkene fra gruppearbejde er dybtgående og præger den enkelte frem i tiden - åbenlyst eller skjult. Og det er en afgørende produktiv proces, der er med til at definere skolen som en lærende organisation. Skolen har jo brug for at få at vide hvad gruppen er nået frem til for at kunne lære noget af det. Det vanskelige punkt er, at mange lærere har svært ved at indstille sig på at lære af kollegers erfaringer. Muligvis fordi de i ensomhed har måttet udvikle deres egen undervisningskompetence i det lukkede klasseværelse og derfor ikke har fået øvet sig i at tage imod andres forslag. Muligvis fordi man instinktivt sanser, at erfaringer er farvet af den enkeltes personlighed. Dette fører nogle til at mene, at man ikke kan lære noget af andre. Jeg har snarere den holdning, at det netop peger på nødvendigheden af, at den enkelte lærer og gruppedeltager får taget nuanceret stilling - selv - til sin egen læreproces i gruppearbejdet. Så man netop magter at give det videre til kolleger, som er af mere generel interesse. Det åbner hele spørgsmålet om placeringen af det personlige i skolen. Det er mit indtryk som udviklingskonsulent at netop her ligger en afmægtighed hos mange lærergrupper: De magter ikke at forholde sig professionelt til det personlige moment. Hverken i undervisningen eller i det kollegiale samvær. Resultatet er at man diskuterer fag, didaktik og pædagogik - uden at få hold om det kit, der knytter disse stør- Dette er Side 9 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
relser sammen i klasseværelset - nemlig den enkelte lærers særlige personlighed, personlige væremåde og sociale kontaktformåen over for elever, kolleger og ledelse. Dette har bl.a. sin baggrund i den meget stærke tendens til en snæver rationalistisk pædagogik-opfattelse i Danmark, som har hersket i flere årtier såvel på venstrefløjen som på højrefløjen i pædagogisk tænkning. Interessant nok. Tilsammen har disse to tendenser effektivt stranguleret en mere personlighedsorienteret og følelsesorienteret pædagogik. Gruppeopløsning er at skilles, at give slip og at tage med sig Deltagerne står ved opløsningen af gruppen i en fundamentalt vigtig problemstilling i livet: At skilles. Et tema, som for alle har vidtrækkende associationer. At skilles fra forældre, fra sine søskende, fra venner, fra kæreste og ægtefælle, fra sine børn. Det være sig blot om morgenen når man selv gik til skole eller på arbejde. Eller det være sig i brudsituationer, med vrede og ulykkelighed. At skilles, også fra kolleger, er altid en vigtig begivenhed. Og at skilles på en sjusket måde medfører, at gruppesamværet trevler langt ind i deltagernes fremtid og arbejdsform i andre grupper. Også for mig er det vigtigt. Ofte har jeg skabt en så stor travlhed omkring det enkelte arrangement - f.eks. et foredrag - så jeg må møde en forsamling i løbet af få øjeblikke og næsten bogstavelig talt løbe ud af døren til den ventende taxa uden egl. at få sagt farvel, endsige gjort dagens proces og resultater op. Jeg tager tilbage til mit konsulentliv med alt muligt hængende i luften bag mig. En bremsende slipstrøm af ufuldendte eftertanker og uformulerede personlige indtryk. De gange jeg omvendt sikrer tid til gradvist at få kontakt med deltagerne og sikrer tid til en ordentlig afslutning. Da kan vi skilles med glæde og gensidig respekt. Da har jeg en rolig følelse i kroppen af at være færdig, og af at være mæt og glad. Måske lidt sørgmodig over at forlade sådan nogle prægtige mennesker, men åben over for den næste opgave. Man må give slip på de andre. Og ofte oplever man sammen med savnet også en befrielse. Og man føler sig personligt rigere gennem den opsummering, som man har foretaget. Ikke mindst har den enkelte brug for at gøre op med sig selv, hvilke af ens egne egenskaber man ikke har fundet ud af at bruge i gruppen. Hvilke af ens egne holdninger man har holdt tilbage for ikke at provokere de andre. Det er ikke mindst i erkendelsen heraf at befrielsen opleves. Enhver gruppe giver et begrænset udfoldelsesrum til den enkelte. Kun ved at skifte til nye Dette er side 10 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
grupper kan man sætte sig selv fri i andre retninger. Dette er Side 11 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
2. Det er ledelsesarbejde at skabe en god ramme for teamarbejdet Lærerteams har brug for gode grupperum Det fysiske og æstetiske lokalemiljø i skolen har været forsømt snart i årtier. Ikke blot mht. vedligeholdelse men også funktionelt. Skolens fysiske struktur og fordelingen af kvadratmetre halter langt bagefter den pædagogiske og organisatoriske udvikling. Væggene har ikke inspira-tionsindhold for lærerne. Rengøringen mange steder helt utilstrækkelig. Lærerteams har brug for velbeliggende grupperum til 6-8 personer med behagelige temperatur og udluftningsforhold (vinduer, der kan åbnes), smukke møbler og farver på væggene, potteplanter, skabe, PC med lille inkjetprinter, tavle, flipover, telefon, fax, mv. De fysiske rammer har betydning for lysten til at være sammen, og lysten til at blive i arbejdslokalet indtil man er færdig. Dårlige og demotiverende rum giver folk lyst til at forlade dem hurtigst muligt. Det er i mange skoler tydeligt at se, at der er tale om u-elskede rum. Ingen holder af at opholde sig i dem. Ingen holder dem smukke og funktionelle. Alle vil bare ud og væk. Det er ledelsens ansvar at rejse midler til de nødvendige fysiske ombygninger, til indretning og til vedligeholdelse. Det træningsinteresserede lærerteam mangler lokaler Hvis et lærerteam på 6-9 personer skal øve sig i gruppearbejdskompetencer har de brug for et lokale af en bestemt størrelse og med et bestemt møblement. Møblerne skal være lette og stærke, så de uden vanskelighed kan flyttes rundt. Så man kan lave en lille rundbordsopstilling, en U-opstilling eller sætte bordene ud ved væggene og ovenpå hinanden for at skabe gulvplads til mere personlige samtalerunder. Lokalet skal have en størrelse så gruppen ikke flyder rundt i et koldt hjørne af en balsal. Men være så stort at dele af gruppen kan trække sig lidt væk fra de andre - 3 meter f.eks. - for at kunne fungere som et reflekterende team. Ellers har de ikke visuelt overblik over gruppen. Ofte vil man have brug for to sådanne teams i større grupper, der øver sig. Og de, der er observatører og tænke-højt team skal synligt være sat uden for gruppen. Ellers kan folk ikke holde fast ved deres særlige opgaver i træningssituationer. Det er muligt at arbejde med lærergrupper i mindre klasseværelser. Dette er side 12 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
Størrelsen på lokalet er så i orden. Men der vil være alt for mange møbler at flytte rundt på for at træningssituationen kan struktureres rigtigt rent fysisk. Og da alle ved at børnenes bordopstilling regnes for vigtigere end lærernes udvikling, og ingen tør konfrontere rengøringspersonalet, er selve det fysiske arbejde med at flytte rundt på borde og stole ofte så stort at det ikke bliver gjort. Resultatet er, at træningen foregår under dårlige vilkår. Et lærerteam må have ressourcer til arbejdet Grupperne har brug for et minimum af økonomiske ressourcer til at sætte en god ramme om deres samarbejde. Gruppen skal have et lille budget, som den kan bruge til materialer, til studiebesøg, til kaffe, kage og hvem ved - måske en enkelt - hvid vand. Hvis ikke man tør uddelegere ansvaret for forvaltningen af sådanne mindre summer demonstrerer man som leder tydeligt sin manglende tillid til gruppen. Selvfølgeligt skal der aflægges et dokumenteret regnskab i overskuelig form. Lige som lederen har regnskabsansvaret for skolen som helhed. Ikke sjældent skaber jeg - næsten - uforvarende pinlige situationer ved at spørge om ikke vi skal have lidt servering i forbindelse med f.eks. studiekredse. Sammenlignet med offentlige og private erhvervsvirksomheder, faglige organisationer m.fl. er skoler de eneste organisationer jeg kender, hvor man ofte hverken får vådt eller tørt. Det kan være et eftermiddagsarrangement for 50 lærere, hvor de har arbejdet hårdt, undervist 6-7 timer og nu skal lytte koncentreret til konsulenten. Og de får ingenting at stå det igennem på. Naturligvis sker det at der er et lille kaffetraktement. Ofte skrabet. Kedeligt. Tredie rangs vådt wienerbrød eller plastickager. En kaffe, som ville have været en oplevelse under besættelsen og en the, som kun har navnet tilfælles med den virkelige vare. Det er ikke for mig et spørgsmål om at bruge mange penge på det. Det er værdisignalet til lærerne: I fortjener ingen bekvemmeligheder. Arbejd hårdt men vent ingen tak. I må klare jer med åndelig føde. I skal ikke tro at I er noget. Af lutter civil ulydighed er jeg begyndt i mine kursusprogrammer at skrive: Kaffe - med lækker kage til eftermiddagens program. Som regel bliver det taget humoristisk og kursuslederen minder mig om det, bryster sig af at have opfanget signalet - og peger stolt på endnu en gang våde wienere. Dette er Side 13 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
Her skal Danmarks Lærerforenings kursusejendom Gl. Avernæs roses for sine aldeles lækre eftermiddagskager med flødeskum og creme fraiche. Uhm. Uhm. Uhm. For ikke at nævne deres dessertbord ved frokosten. Jummy! Jummy! Pædagogisk udviklingsarbejde? Ja! Netop. Gruppesammensætningen er et afgørende udviklingsredskab Der skal være arbejdsgrupper, hvor lærere selv finder ud af hvem de vil være sammen med. Og der skal være andre, hvor ledelsen ud fra overordnede hensyn til skolens udvikling og karakteren af arbejdsopgaven, tager stilling til hvem det er udviklingsmæssigt produktivt at sætte sammen. Det handler om ledelse og fordeling af arbejdet og ledelsen skal turde tørre. Men beslutningerne skal være kloge. De skal gerne kunne anerkendes af lærerkollegiet som rimelige. Ledelsen skal være velforberedte på den helt præcise argumentation. Det skal ikke blot være et magtbud. Ved kollegiale supervisionsprojekter er sammensætningen af observationsgrupperne ofte det store spørgsmål. Hvem skal få lejlighed til at se hvis undervisning og inspirere hinanden. Det er min erfaring, at der hvor ledelsen og lærerrepræsentanter er gået sammen om nogle konstruktive kriterier, er det gået bedst. Con amore grupperne har for meget i klemme i det øjeblik enkeltpersoner begynder at skifte holdning. Con amore grupper har en klar tendens til at holde sig selv og hinanden fast på de holdninger, som var grundlaget for gruppedannelsen. De konstruerede grupper skylder ved starten ikke hinanden noget og kan udvikle sig mere frit ud fra det arbejde de udfører og de impulser, der kommer udefra. Det er langt fra altid der er mulighed for en gennemtænkt sammensætning af lærerteams. Forhold som fag, ansættelsesgrad, læseplaner osv. lægger deres egne begrænsninger. Når der er valgmuligheder er det et godt grundprincip at gøre grupperne heterogene: Begge køn skal være repræsenteret i grupperne, flere aldersgrupper, nytilkomne og de gamle i gårde, flere pædagogiske grundopfattelser osv. Ud fra den grundtanke, at deltagerne skal kunne lære hinanden mest muligt. Men dette grundprincip må naturligt altid krydses med gruppens arbejdsopgave. Hvis det f.eks. er at vælge nyt undervisningsmateriale i et bestemt fag, må deltagerne selv have undervisningserfaring med faget. Sådanne grupper er fagligt homogene. Andre grupper er klasseteams. Dette er side 14 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
Andre er pædagogiske udviklingsprojekter, hvor lærerne tackler en bestemt problematik i undervisningen: For eksempel den, at sætte grænser for voldsomme elevers udfoldelse over for læreren. For eksempel at finde bedre træningsøvelser til at udvikle gruppearbejdskompetencer hos eleverne. osv. Størrelsen vil være forskellig. Hvor store grupper, der kan arbejde produktivt er et spørgsmål om deltagernes erfaring og kompetence. Men større grupper kan arbejde anderledes. I perioder dele sig op i mindre grupper, som tager sig af delopgaver. Og så samles igen. Samværstid forudsætter god skemalægning Skemalæggeren kan ødelægge mulighederne for at lærersamarbejde lykkes. Det skal ikke være sådan, at lærerne i vigtige arbejdsgrupper alene kan mødes sent på dagen hvor de er trætte. Et produktivt samarbejde i et lærerteam omkring en klasse eller et bestemt fag kan effektivisere udvikling, forbedring og vurdering af undervisningsmaterialer og kan lette den enkeltes arbejde. Der er en gevinst i den anden ende. Men først må gruppen have realistisk mulighed for at mødes. Igen har jeg omfattende erfaringer fra pædagogiske udviklingsprojekter, som mislykkedes fordi ledelsen ikke havde sat deres prioritering af udviklingsarbejdet igennem over for skemalæggeren, som i mange henseende er den virkelige leder på skolen. En skoleleder, der giver op over for skemalæggeren, misligholder sit ansvar for at skabe optimale vilkår for lærersamarbejdet. Men naturligvis koster samarbejdet timer. Det er ikke gratis. Teamsamtaler støtter gruppernes indre selvvurdering Stadigt flere skoleledere er i dag vant til at de jævnligt fører evaluerende samtaler med lærerteams tilsvarende de kendte medarbejdersamtaler. Især skoleledere, der har tanket op med personaleledelseskvalifikationer og konsulentkvalifikationer har her en glimrende mulighed for at få indtryk af lærerne som samarbejdspartnere for hinanden. Der skal snakkes om hvordan det rent faktisk går med arbejdsopgaven, den enkeltes bidrag, deres interne arbejdsfordeling, hvordan de skaber fornyelse i deres tænkning, hvordan de sikrer et godt samvær - og kontakt til andre grupper. Der skal tales om hvorvidt ledelsen finder tilbagemeldingerne gode nok. Og der skal snakkes om hvorvidt grupperne finder deres arbejdsbetingelser rimelige. Samtalerne vil give mange skoleledere værdifuld træning i at bedømme gruppers arbejde, Dette er Side 15 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
kunne gå ind og komme med forslag, og følge op på virkningerne. Lederen kan også sidde stilfærdigt med ved nogle af gruppens møder. Sørensen diskuterer fra side 33 sådanne teamsamtaler. Grupperne skal møde hinanden Mange lærerteams vil have godt af at møde hinanden idet de kan arbejde med forskellige sider af samme, større, problemstilling. For eksempel hvordan skolen forholder sig til tosprogede elever. For eksempel koordinering af forsøgsundervisning. Og meget andet. Ledelsen må her jævnligt være med og være opmærksom på om dette møde har kvalitet. Om grupperne har forberedt sig ordentligt, lavet materiale til hinanden, går i åben dialog om deres erfaringer og lærer af hinanden. Ledelsen kan også selv få feedback mht. gruppernes vilkår for gensidig kontakt og samarbejde. Lærerne har brug for gruppearbejdstræning Lærere kan have mange af de nødvendige nøglekompetencer på plads. Men andet kan mangle. Det er ikke i dag generelt en naturlig ting for lærere at gå ind i et nært og forpligtende samarbejde med kolleger. Ofte gør de sig gode erfaringer når de først kommer i gang. Men det starter ikke sjældent med en række skjulte dagsordener hos den enkelte, som ikke just er fremmende for gruppearbejdet: Ingen skal komme og bestemme over min undervisning osv. Det vil være en håndsrækning til lærerne at der køres kurser om gruppesamarbejde. Man kan bruge egne kræfter. Man kan trække lærere ind fra andre skoler med længere team-traditioner. Man kan trække på konsulenter. Det centrale er, at det er den udviklingsvenlige ledelses ansvar at forberede, igangsætte og supervisere disse lærer-læreprocesser. Supervisere i den forstand, at lederen følger interesseret med i hvordan det går. For tiden er jeg ofte ude for at undervise og foredrage omkring lærerteams. Når vi har tid til praktiske træningsøvelser er det meget tydeligt, at de fleste lærere intet kender til procestræning. Dette, at skærpe sin opmærksomhed for flere sider af gruppeprocessen, at få sat et enkelt og ikke-aggressivt/ironisk sprog på sine iagttagelser, at gå åbent ind i dialoger med andre om ens egen funktion. Alt dette er nyt for mange. De magter det rent faktisk ikke. Efter nogle træningsøvelser bliver holdningen som regel hurtigt positiv. Især hvis jeg giver en klar begrundelse for øvelserne, giver overskuelige undervis- Dette er side 16 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
ningsmaterialer og huskelister, og har tid til at støtte den enkelte gruppe i denne opdagelsesproces. Man kunne godt drømme om, at der på enhver skole var et par kolleger, som havde fået udviklet særlig kompetence og erfaring mht. at sætte andre lærere i gang med procestræning. Det er ledelsens ansvar at sådanne kvalifikationer udvikles. Det kan over tid spare store penge i konsulenthonorarer. Ledelsens eget team må også træne Det imponerede mig en hel del, at direktøren på en tysk aluminiumsvirksomhed gik med ind i det teamtræningskursus, som jeg og en kollega stod for, og deltog på lige fod med sine funktionschefer. Jeg skulle også selv synke en gang og tage mod til mig for at behandle ham nøjagtigt lige så venligt, sagligt og konfronterende, som jeg behandlede hans ledere. Og det gibbede også i ham et par gange hvor jeg måtte pege på at han ikke lyttede åbent til det de andre sagde. Men vi gennemførte flere sådanne seminarer. Og de blev efterhånden stadigt mere stolte over at have gennemført øvelserne sammen. Ikke mindst steg respekten for direktøren markant. Det er således jeg foretrækker at forstå top down management. At ledelsen selv går forud med et godt, personligt eksempel. Selv går ind i synlige læreprocesser. På lignende måde har jeg engang stået for et kollegialt supervisionsprojekt ved en skole, hvor samtlige tre afdelingsledere gik med ind i den gensidige observation og samtale og fik deres egen undervisning observeret af de andre lærere. Det gav en fælles styrke - og respekt for ledelsen. Grundlæggende har lederen af skolen brug for, at et eventuelt lederteam er i stand til at fungere produktivt sammen og i en periode kan lede skolen selv. Uden en sådan horisontal ansvarlighed i ledelsesteamet har lederen ingen reel mulighed for studierejser, deltagelse i mere krævende kurser osv. Med andre ord: Den leder, der gør sig selv uundværlig, forhindrer samtidig sin egen udvikling. Og bremser dermed skolens udvikling. Dette er Side 17 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
3. Et lærerteam har en kompliceret indre verden I TU-2: Selvbærende gruppearbejde frisætter læreren har jeg nøjere diskuteret dynamikken i det tætte sociale felt i gruppen. Jeg vil ikke her gentage dette stof, som gælder såvel for elever, kursister - og lærere - men vil gå ind i nogle forhold, der efter min erfaring specielt gælder lærere. Det er svært at afgive suverænitet, det er svært at være uerfaren Lærere har i generationer været vant til selv at skulle stå for alle sider af undervisningen. Når et lærerteam omkring en klasse i fællesskab skal lægge en samlet rammeplan for undervisningen er det uundgåeligt, at nogle må give sig over for andre. Det er usandsynligt at man altid vil være enige. Hvad nu hvis gruppen vedtager en koordinering af undervisningen, som får den konsekvens at nogle faglærere med store stofmængder ikke kan nå gennem stoffet som de plejer og eleverne protesterer. Hvem har så ansvaret? Lærere, der forstår sig selv primært som dygtige faglærere kan alene her have mange reservationer over for gruppearbejde. Og de kan meget vel have ret, fordi det aldrig er godtgjort, at der er det samme tidspres på alle fag. Nogle fag er måske reelt hårdere belastet end andre. Alene at tale åbent om dette er ofte svært for lærere. Ikke mindst for de faglærere, som har de relativt lettere fag. Og et fag kan jo godt være vanskeligt for eleverne men en ret let arbejdsbyrde for (ekspert) læreren at undervise i. Da lærerens selvværdsfølelse kan være dybt sammenflettet med ens faglige identitet og kvalitetsstandard er sådanne spørgsmål nogle, der kan være afgørende for funktionsdueligheden i et lærerteam. Læreren er i en vis forstand selv superleder i sit eget klasseværelse. Men har ikke fået træning i ligestillet kollegialt samarbejde hvor der nødvendigvis vil være et element af gensidig ledelse. Hvis ikke man kan anerkende, at man nogle gange må følge andres forslag, kan man jo ikke indgå i et ligestillet samarbejde. Man må kunne give efter uden at føle at man derved opgiver ævred, opgiver sin identitet, opgiver sit selvværd! Dette er side 18 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
Manglende øvelse og erfaring i teamsamarbejde kan let fremtræde som negativ indstilling, tavs modstand, undgåelsesmanøvrer osv. Lærere har svært ved at leve med inkompetence hos sig selv, fordi det at være kompetent til at undervise er grundlaget for deres privatøkonomi, for deres selvværd og er en central værdi i skolekulturen. Når man derfor definerer fremtidens lærerkompetence i retning af også at omfatte arbejde i lærerteam kan det vække en betydelig ængstelse. Forståeligt nok. Vi skal derhen at det opleves som konstruktivt også at kunne fortælle hvad man ikke kan, hvad man ikke har erfaring med, hvad man gerne vil lære noget om. Her skal gentages noget meget vigtigt: Jeg har ofte på pædagogiske udviklingskurser med nogen forbavselse konstateret hvor lidt lærere gider høre på hinandens erfaringer og meninger. Eksempelvis i form af en delerunde når man mødes igen efter at have afprøvet nye pædagogiske ideer. Der ventes lettere utålmodigt indtil det bliver ens egen tur så man selv kan få kontakt med konsulenten. Og der falder ved evalueringerne bemærkninger om at disse runder var spild af tid. Det kunne godt se ud til at mange lærere tror, at de alene kan bygge på de erfaringer, som de selv har gjort sig. Dette viser sig også når man laver øvelser om aktiv lytning. Det er virkelig svært for mange lærere at lytte åbent og undgå at manipulere kollegaen til at tale om det, som de selv synes er mere interessant. Selv om jeg er en garvet konsulent nu, bliver jeg alligevel noget rystet ved at det er så let, gennem en enkel træningsøvelse, at dokumentere denne uformåenhed til at lytte åbent. Overalt i landet og i alle de skoleformer jeg har været i kontakt med. Men jeg forstår det som en bagside af lærerens meget dybe personlige involvering, ja, bundethed, i forhold til sin egen undervisning. Der er ressourcer - og lakuner - i lærerens socialkarakter Socialkarakteren er de karakteregenskaber, som generelt kræves af alle, der har et ensartet arbejde under bestemte vilkår: For eksempel lærere. Den boglærde lærers socialkarakter er analyseret i et teksthæfte (TU-6) fra MetaConsult. Nogle af hovedpunkterne er følgende: Den boglærde lærer har en højtudviklet tænkning og viden. Dette er en styrke i lærerteams derved at deltagerne er toptrænede i at omgås Dette er Side 19 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,
viden og derved at deltagerne kan studere sig til ny viden - også om teamsamarbejde. Det kan dog også blive et problem idet kravene til at noget er helt rigtigt kan være så høje, at processen går i stå i form af uendelige diskussioner om meget små meningsforskelle. Skridtet fra diskussion til organisatorisk handlen kan være stort. Lærere har et sæt værdier, der understreger demokrati, ligeværd, tolerance, sensitivitet, tålmodighed mv. Dette er gode værdier i gruppearbejde men der kan være det problem, at det er principielle værdier hos deltagerne. Og ikke nødvendigvis afspejler sig i deres egen praksis i teamsamarbejdet. Hvis dette er tilfældet kan de høje idealer blive en markant forhindring for arbejdet fordi den enkelte mister selvværdsfølelse og bliver forvirret hvis kollegerne påstår at de ikke i deres egen væremåde lever op til deres egne værdisignaler. Gruppearbejde foregår i et socialt nærfelt, og det betyder at den følelsesfulde side af udtalelser, tonefald og kropssprog er umulige at overse, overhøre og meget vanskelige at ignorere. Den fornærmende bemærkning, der i et større møde så at sige udtyndes ved den fysiske afstand, bliver i den lille gruppe kvælende for stemningen. Med andre ord rejses spørgsmålet om den boglærde lærers handlingskompetence mht. at være i kontakt med egne og kollegers reaktioner når der er følelsesmæssige bølger. Denne handleevne kan en lærer godt besidde over for eleverne uden at kunne gøre noget lignende over for kolleger. Den professionelle gennemslagskraft og kontaktevne kan være så specialiseret rettet mod eleverne at den ikke fungerer over for kolleger. Følelsesmæssige problemer er efter min erfaring de vanskeligste, som specielt en lærergruppe kan komme ud for. Vanskeligere end praktisk-organisatoriske udfordringer. Lærere kan sige mange kloge ting om følelser. Men det er ikke det samme som selv at kunne håndtere følelsesfulde situationer der foregår omkring en selv eller mellem kolleger. Ikke mindst har lærere vanskeligt ved at håndtere vredesfølelser, formentlig fordi der er udviklet et værdikodeks mht. pædagogisk kvalitet som på nogle punkter er overidealistisk. I klasserumssituationer hvor læreren føler sig ydmyget og bliver vred bliver denne vrede som regel klemt inde. Vredesreaktioner kan meget let optræde i gruppesamarbejde hvor man må indrette sig efter hinanden og let føler sig gået for nær, skubbet til side osv. Når lærere bliver vrede går følelsen imidlertid ofte under jorden, der kvitteres med et venligt smil og den anden part kan være helt uvidende om reaktionens dybde. Senere giver læreren igen, måske indirekte ved at boycotte den anden, overhøre vedkommendes Dette er side 20 af 60 sider i: Poulsen, S.C. Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse: MetaConsult, T-8-960619,