SKOLEUDVIKLING MED FOKUS PÅ SPROG I AL UNDERVISNING

SKOLEUDVIKLING MED FOKUS PÅ SPROG I AL UNDERVISNING IMPLEMENTERING OG ELEVRESULTATER AF UDVIKLINGSPROGRAM TIL STYRKELSE AF TOSPROGEDE ELEVERS FAGLIGHED AFSLUTTENDE RAPPORT 16:22 BEATRICE SCHINDLER RANGVID

16:22 SKOLEUDVIKLING MED FOKUS PÅ SPROG I AL UNDERVISNING IMPLEMENTERING OG ELEVRESULTATER AF UDVIKLINGSPROGRAM TIL STYRKELSE AF TOSPROGEDE ELEVERS FAGLIGHED AFSLUTTENDE RAPPORT BEATRICE SCHINDLER RANGVID KØBENHAVN 2016 SFI DET NATIONALE FORSKNINGSCENTER FOR VELFÆRD

SKOLEUDVIKLING MED FOKUS PÅ SPROG I AL UNDERVISNING IMPLEMENTERING OG ELEVRESULTATER AF UDVIKLINGSPROGRAM TIL STYRKELSE AF TOSPROGEDE ELEVERS FAGLIGHED AFSLUTTENDE RAPPORT Afdelingsleder: Mette Deding Afdelingen for skole og uddannelse ISSN: 1396-1810 e-isbn: 978-87-7119-389-3 Layout: Hedda Bank Forsidefoto: Colourbox 2016 SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd Herluf Trolles Gade 11 1052 København K Tlf. 33 48 08 00 sfi@sfi.dk www.sfi.dk SFI s publikationer kan frit citeres med tydelig angivelse af kilden.

INDHOLD FORORD 5 SAMMENFATNING 7 1 OM UNDERSØGELSEN 19 Baggrund og formål 19 Datagrundlag og metoder 20 De deltagende skoler 21 Indhold i udviklingsprogrammet 22 Rapportens opbygning 23 2 RESULTATER 1: IMPLEMENTERING AF UDVIKLINGSPROGRAMMET 25 Personalets kompetencer i forhold til sproget i undervisningen 26 DSA en del af undervisningen 34 Skolernes praktiske arbejde med implementeringen 43

3 RESULTATER 2: ELEVERNES RESULTATER 51 Udviklingen af de faglige resultater: en beskrivende analyse 53 Effektanalyser: Kan udviklingen i de faglige resultater tilskrives udviklingsprogrammet? 62 Faglig trivsel og motivation for uddannelse 66 BILAG 73 Bilag 1 Effektevaluering 74 Bilag 2 Udmøntning af udviklingsprogrammets målsætning 79 Bilag 3 Udvikling i resultatmålene for alle elever på udviklingsprogrammets skoler 82 Bilag 4 Registerdata og variabler 83 Bilag 5 Regressionsresultater for hovedmodellen 88 Bilag 6 Robusthedsanalyser 91 LITTERATUR 95 SFI-RAPPORTER SIDEN 2015 97

FORORD I sommeren 2012 iværksatte Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling i samarbejde med 14 skoler Udviklingsprogrammet til styrkelse af tosprogede elevers faglighed. Kernen i udviklingsprogrammet er et vedvarende fokus på sprog i al undervisning med det mål at løfte de tosprogede elevers faglige resultater. Følgeforskningen til udviklingsprogrammet har til formål at kortlægge implementeringen af udviklingsprogrammet og at evaluere, om udviklingsprogrammet forbedrer tosprogede elevers faglighed. SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd har i denne rapport undersøgt udviklingsprogrammets implementering og elevernes resultater tre år efter implementeringens start. Der har været nedsat en følgegruppe, som har kommenteret det faglige indhold. Professor Jacob Nielsen Arendt, KORA, har været ekstern referee på rapporten. Vi takker alle for gode og konstruktive kommentarer. Rapporten er udarbejdet af seniorforsker Beatrice Schindler Rangvid, mens tidligere seniorforsker på SFI Dines Andersen har været ansvarlig for indhentning af spørgeskemadata. Rapporten er udarbejdet på foranledning af Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (MBUL), som også har finansieret undersøgelsen. Dette er den sidste af to afrapporteringer, som offentliggøres i forbindelse med følgeforskningen vedrørende udviklingsprogrammet. 5

Den første rapport med resultaterne for 2012-2014 blev offentliggjort i 2015. København, august 2016 AGI CSONKA 6

SAMMENFATNING At løfte de tosprogede elevers faglige kompetencer i skolen står højt på den politiske dagsorden. Tosprogede elever møder større udfordringer end deres danske kammerater med hensyn til at klare sig godt fagligt, at komme videre i et uddannelsesforløb i ungdomsårene og at holde ved i en påbegyndt uddannelse. Det stiller dem dårligere, både med hensyn til, hvilket uddannelsesniveau de kan opnå, og i forhold til deres senere muligheder på arbejdsmarkedet. Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling har udviklet og gennemført Udviklingsprogrammet til styrkelse af tosprogede elevers faglighed for at styrke fagligheden for tosprogede elever på skoler med mange tosprogede elever. Fra skoleåret 2012/13 til skoleåret 2014/15 har 14 skoler med en stor andel af tosprogede elever, gennem efteruddannelse og ny undervisning, afprøvet, om et vedvarende fokus på dansk som andetsprog gør de tosprogede elever dygtigere. Udviklingsprogrammet skulle endvidere skabe viden om, hvad der virker, så denne viden kan gavne andre skoler med lignende udfordringer. Udviklingsprogrammet er bygget op omkring tre spor, som sikrer, at lærere og ledere får den nødvendige efteruddannelse, samt at den fælles læring forankres på hele skolen. Det første spor omhandler indsatser inden for efteruddannelse, implementering og organisering, der er tilpasset den enkelte skoles behov. Her arbejder skolerne for eksempel med efterud- 7

dannelse inden for dansk som andetsprog (DSA) og vejledning i DSA, aktionslæringsforløb med fokus på at indføre en ændret undervisningspraksis og ændringer i organiseringen af skolens undervisning i DSA. Det andet spor er særligt for 7. klasserne i skoleåret 2012/13, der gennemføres ensartet på alle 14 skoler. Her gennemgår alle dansk- og matematiklærere på 7. klassetrin et kursus i dansk som andetsprog med indlagt aktionslæring. Derudover er en ugentlig planlægningstime, hvor dansk- og matematiklærerne, sammen med en vejleder eller lærer i DSA, planlægger og evaluerer, hvordan man sikrer fokus på sproget i dansk- og matematikundervisningen. Det tredje spor har fokus på projektstyring, forankring og medejerskab. Én til to personer fra ledelsen på hver skole deltager i en skolelederuddannelse for ledere på skoler med mange tosprogede elever. På hver skole er der desuden en arbejdsgruppe, der er tovholder for skolens arbejde med udviklingsprogrammet. Arbejdsgruppen deltager i et forankrings- og projektstyringskursus. SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd har haft i opdrag at kortlægge implementeringen af udviklingsprogrammet samt at evaluere effekterne af programmet på elevernes faglige resultater, trivsel og motivation. Denne rapport er den endelige afrapportering og kortlægger implementeringen af programmet samt evaluerer effekten tre år efter implementeringens begyndelse. En midtvejsevaluering blev offentliggjort i sommeren 2015. Undersøgelsen belyser udviklingen over den treårige programperiode på områder, som berøres af implementeringen af udviklingsprogrammet, såsom lærernes kompetencer i dansk som andetsprog (DSA 1 ) og udbredelsen af fokus på sprog i al undervisning. Rapporten viser endvidere udviklingen i de tosprogede elevers faglige resultater, faglige trivsel og motivation, og undersøger, hvorvidt denne udvikling kan tilskrives udviklingsprogrammet. Rapporten når omkring de centrale aspekter af implementeringen, men der er også dimensioner, som ikke belyses. Eksempler herpå er spredningen af viden, genereret i udviklingsprogrammet til andre skoler, samt ministeriets ændring af Fælles Mål, der har medført, at den sproglig dimension nu indgår i målene for alle fag. Udviklingsprogrammet kan endvidere have gavnet skolerne på anden vis, end vi har kunnet opfange med den kvantitative tilgang, der har været præmissen for følgeforskningen. 1. Efteruddannelse i DSA sigter efter at give lærere og pædagoger kompetencer i at kunne støtte tosprogede børns tilegnelsesproces, brug og forståelse af det danske sprog. 8

RESULTATER Den overordnede konklusion tre år efter, at implementeringen af udviklingsprogrammet begyndte, er, at selvom dele af programmet er implementeret, så er der ingen påviselige effekter af programmet på elevernes resultater. Og selvom dele af programmet er godt implementeret, så har ændringerne på andre områder været små. Det er muligt, at det har været vanskeligt for skolerne at prioritere implementeringen af udviklingsprogrammet tilstrækkeligt meget i en periode, hvor skolerne har skullet reagere på en række andre centrale tiltag (nye arbejdstidsaftaler, skolereformen, mere inklusion). Det område, hvor der har været størst fremskridt i løbet af de tre år med udviklingsprogrammet, er udbredelsen af erfaring med aktionslæring 2, som er helt centralt i programmets efteruddannelsesdel for lærerne. Endvidere spores en mindre stigning i andelen af lærere med erfaring med DSA-vejledning. Analysen af effekten af udviklingsprogrammet for elevresultaterne giver dog ikke evidens for, at udviklingsprogrammet har haft en målbar effekt, som ligger ud over den udvikling, som lignende skoler har gennemgået uden udviklingsprogrammet. Både udviklingsprogrammets skoler og de såkaldte kontrolskoler har oplevet en positiv udvikling af indvandrerelevers resultater i perioden 2010-2015, og dermed kan den positive udvikling på programmets skoler ikke henføres til selve programmet. Analysen viser endvidere, at den gode faglige trivsel og motivation for uddannelse er bevaret under implementeringen af udviklingsprogrammet. I det følgende opsummeres rapportens resultater først med hensyn til implementeringen af udviklingsprogrammet og derefter med hensyn til elevernes resultater i dansk og matematik, deres faglige trivsel og motivation. Da gruppen af lærere, der har besvaret skemaet i hhv. starten og ved afslutningen af UP, ikke er helt den samme, har vi gentaget alle analyser af implementeringen med kun den gruppe af lærerne, der går igen i begge dataindsamlinger. Grundlæggende er konklusionerne uændrede. 2. Aktionslæring handler om at udvikle undervisning ved at eksperimentere med og efterfølgende reflektere over forskellige undervisningssituationer. Aktionslæring kan karakteriseres som en evalueringsmetode, som både indeholder en formativ og en summativ del. Aktionslæring rummer et lærings- og udviklingsaspekt, og eksperimenterne bliver løbende justeret og udviklet. Herudover beskæftiger metoden sig også med effekten og resultatet af eksperimenterne (jf. http://uvm.dk/uddannelser/folkeskolen/de-nationale-test-ogevaluering/evaluering/vaerktoejer/aktionslaering-med-laereroejne). 9

LØFT AF PERSONALETS KOMPETENCER Et formål med udviklingsprogrammet er at øge det pædagogiske personales kompetencer med hensyn til at sætte fokus på sproget i undervisningen. En sådan opkvalificering kan opbygges, både via efteruddannelse og ved at gøre sig praktiske erfaringer igennem undervisningen af tosprogede elever. Vi har derfor indhentet svar fra personalet, både med hensyn til formel efteruddannelse og med hensyn til opbygning af kompetencer via praktiske erfaringer. Undersøgelsen viser, at de fleste læreres kompetencer ved slutningen af implementeringsfasen i 2015 er baseret på en kortere efteruddannelse i DSA samt praktisk erfaring fra undervisning af tosprogede elever. Overordnet ser vi en positiv udvikling med hensyn til opkvalificering af personalet gennem særligt kortere efteruddannelseskurser i perioden fra UP-starten i 2012 til 2015. Udviklingen af lærernes egen vurdering af deres erfaringsgrundlag med hensyn til DSA er dog lidt blandet. I det følgende opsummeres kort de enkelte resultater vedrørende personalets kompetencer. Kompetenceopbygning ved efteruddannelse: Ifølge personalets spørgeskemabesvarelser havde knap 40 pct. af det pædagogiske personale før UP-starten i 2012 gennemført et helt kort kursus i DSA på op til 20 timers varighed, mens godt 30 pct. havde gennemført et korterevarende kursus på mellem 20 og 50 timer. Tre år efter er der sket en opkvalificering af personalet gennem efteruddannelse, idet flere lærere, børnehaveklasseledere og pædagoger har gennemført først og fremmest de korterevarende kurser i DSA (40 pct.). Kompetenceopbygning ved praktisk erfaring: Lærere på de deltagende skoler må desuden forventes at have gode muligheder for at få kompetencer i DSA via praktiske erfaringer, fordi der på UP-skolerne i alle klasser vil være flere tosprogede elever. I 2012 oplyser godt halvdelen af lærerne, at de har meget praktisk erfaring at bygge på med DSA som en dimension i undervisningen. En ud af tre lærere giver udtryk for at have omfattende erfaring, og yderligere oplyser hver femte lærer at have solid erfaring (55 pct. tilsammen). For lærernes vedkommende er der siden 2012 sket små fremskridt, således at der i 2015 er knap 60 pct. af lærerne, der har omfattende eller solid erfaring. Pædagoger og børnehaveklasseledere vurderer dog deres erfaring noget mere tilbageholdende i 2015, sammenlignet med ved UP-start: I 2012 beskriver over 40 pct. deres erfaring med DSA som omfattende mod kun 25 pct. i 2015. I 2014 var denne andel stadig oppe på 40 pct. Faldet er således sket i 2015. En 10

sådan udvikling, hvor personalet er blevet opkvalificeret, men hvor vurderingen af egen erfaring alligevel falder, kan måske forklares ved, at personalet har fået et mere nuanceret syn på egne kompetencer de er måske blevet forvirrede på et højere niveau. For at nuancere billedet skal det endvidere bemærkes, at pædagoger ikke har været en direkte målgruppe i indsatserne under udviklingsprogrammet på samme måde som lærerne. Målet med undervisning i DSA er, at der i al undervisning skal være et sprogligt fokus. At anlægge et sprogligt fokus kan godt føles at have større relevans i nogle sammenhænge end i andre, og lærerne gør deres erfaringer med fokus på sproget i forskellige sammenhænge. Vi har derfor også belyst lærernes egne praktiske erfaringer med DSA inden for en række konkrete områder: egen supplerende undervisning i DSA i klassen hhv. på særskilt hold uden for normalklassen 3 deltagelse i årgangsteams hhv. faglærerteams (med DSA som et af emnerne) samt DSA-vejledning af kolleger Kortlægningen viser, at lærerne har erhvervet deres erfaringer med DSA, både via deres egen undervisning i supplerende DSA i normalklasserne og fra undervisning på særskilte hold. Godt 40 pct. havde i 2012 omfattende eller solid erfaring med undervisning i normalklasser, mens hver tredje havde samme erfaringsniveau med undervisning uden for normalklassen. I 2015 oplyser stadig 40 pct., at de har omfattende/solid erfaring med undervisning i normalklasser, mens færre har samme høje erfaringsniveau med DSA på særskilte hold i 2015, end de havde i 2012. Det er dog ikke nødvendigvis et tilbageskridt, fordi det meget vel kan dække over, at lærerne er blevet bedre rustede til at undervise tosprogede elever som en del af den almindelige undervisning. Og hvis det er tilfældet, vil der i mindre grad være behov for DSA-undervisning i mindre grupper. Endvidere er erfaringen fra deltagelse i teams (årgangsteams eller faglærerteams) blevet styrket siden 2012. Andelen af lærerne med megen erfaring i vejledning af kolleger med hensyn til DSA er desuden stort set den samme i 2015, som den var i 2012. Men da der er tale om en specialiseret 3. Kompetencer og erfaring med DSA kan erhverves og anvendes både i den almindelige klasseundervisning og i undervisningssituationer, hvor tosprogede elever samles i mindre grupper. 11

funktion med særlig uddannelse, er det heller ikke et formål, at dette område skal varetages af et bredt udsnit af det pædagogiske personale. FOKUS PÅ SPROG I AL UNDERVISNING. Når personalet har erhvervet sig kompetencer i DSA, er det næste trin, at kompetencerne rent faktisk bliver anvendt ude i klasselokalerne for at fjerne barrierer mod faglig indlæring, som kommer af, at eleverne ikke er vokset op med dansk som deres modersmål. I denne rapport har vi derfor - som del af følgeforskningen - haft i opdrag at se på, om lærernes prioritering af forskellige redskaber i deres arbejde med at gøre dansk som andetsprog til et integreret element i den daglige undervisning har ændret sig siden UP-start. Vi har endvidere undersøgt udviklingen i lærernes erfaringer med at samarbejde om sprogligt fokus i timerne. I de tre år med UP er der sket en fremgang på nogle områder. For eksempel har der været en meget omfattende udbredelse af erfaring med aktionslæring blandt lærerne, og en lidt større andel af lærerne siger, at DSA indgår i alle årsplaner, de laver. Endvidere er inddragelsen af DSA i undervisningen øget blandt matematiklærere. På andre områder er udviklingen siden programstart dog uændret eller endda i tilbagegang. For eksempel svarer to ud af tre lærere både i 2012 og 2015, at de deler deres viden om DSA med kolleger, mens en tredjedel fortsat ikke gør det. Desuden prioriterer mange lærere en række redskaber til at anlægge et DSA-fokus i undervisningen lavere i 2015 end ved UP-start. I det følgende opsummeres kortlægningens resultater med hensyn til redskaber i tilrettelæggelsen af undervisningen samt lærernes inddragelse af DSA i undervisningen. Redskaber i tilrettelæggelsen af undervisningen: For at nå frem til at opfylde de mål, der skal efterstræbes i undervisningen for at sætte fokus på sprog i al undervisning, kan det være en hjælp at operationalisere disse mål og at angive, hvordan målopfyldelsen i praksis skal foregå. Lærerne blev spurgt om, hvor stor vægt de lægger på at anvende følgende redskaber eller arbejdsmetoder, når de tilrettelægger deres undervisning. Vi har spurgt om, hvor meget vægt de lægger på: at lave en overordnet planlægning af undervisningen på afdelings-, årgangs- eller fagniveau, at lave en konkret tilrettelæggelse af undervisningen på klasseniveau, at bruge redskaber til målfastsættelse for den enkelte elev og til løbende evaluering af elevens fremskridt, at fastsætte individuelle elevmål for de tosprogede elever, at inddrage eleverne i et samarbejde om arbejdsform, metode og valg af stof i undervis- 12

ningen. Kortlægningen viser, at det er den konkrete tilrettelæggelse af egen undervisning på klasseniveau, som flest dansk- og matematiklærere tillægger størst vægt. Fire ud af fem lærere angiver i 2012, at de lægger stor eller meget stor vægt på denne opgave. Sammenlignet med det er det kun knap 60 pct. af dansklærerne og 45 pct. af matematiklærerne, der lægger samme vægt på at deltage i udarbejdelsen af en overordnet plan på afdelings-, årgangs- eller fagniveau for undervisningen. Endelig lægger omkring halvdelen af lærerne i 2012 stor eller meget stor vægt på at måle elevernes standpunkt og på løbende at evaluere eleverne. Siden 2012 er de fleste af disse redskaber dog blevet nedprioriteret. Andelen af lærerne, der lægger meget stor eller stor vægt på at anvende disse redskaber, er i de fleste tilfælde faldet med mellem 10 og 15 procentpoint. Faldet kan hænge sammen med, at lærerne i forbindelse med de ny arbejdstidsaftaler har fået mindre forberedelsestid. Hovedparten af faldet er sket efter 2014. Inddragelse af DSA i undervisningen: Når det gælder lærernes inddragelse af DSA i undervisningen, vurderer næsten 75 pct. af dansklærerne og godt 50 pct. af matematiklærerne i 2012, at de inddrager DSA i alle eller de fleste timer. Hvor inddragelsen af DSA i danskundervisningen er stort set uændret i 2015, er der sket en fremgang med hensyn til matematiktimerne, hvor næsten 60 pct. af matematiklærerne nu inddrager DSA i alle eller de fleste timer. Det er dog fortsat dansklærerne, som mest inddrager DSA i undervisningen. Forskellige former for samarbejde: En vigtig dimension i den løbende udvikling af folkeskolen er et øget samarbejde mellem lærerne, som foregår på flere planer. Kortlægningen viser, at erfaringerne fra forskellige former for teamsamarbejde allerede i 2012 for de fleste lærere rækker en del år tilbage i tiden, og denne udvikling fortsætter frem til 2015, hvor lærerne fortsat opbygger flere års erfaring med teamsamarbejde. DSAvejledning er derimod en særlig specialiseret aktivitet, som før og nu udøves af et mindretal af lærerne. Andelen af lærere helt uden erfaring med DSA-vejledning er dog faldet fra 75 pct. til 70 pct. Endelig er aktionslæring en pædagogisk praksis, som er ved at blive udbredt til flere og flere lærere. Udviklingsprogrammet har sat deltagelse i kurser i aktionslæring 4 4. Aktionslæring handler om at udvikle undervisning ved at eksperimentere med og efterfølgende reflektere over forskellige undervisningssituationer. Aktionslæring kan karakteriseres som en evalueringsmetode, som både indeholder en formativ og en summativ del. Aktionslæring rummer et lærings- og udviklingsaspekt, og eksperimenterne bliver løbende justeret og udviklet. Herudover beskæftiger metoden sig også med effekten og resultatet af eksperimenterne (jf. 13

som et obligatorisk mål for dansk- og matematiklærerne, der i skoleåret 2012/13 har undervist på 7. klassetrin. Hvor kun 35 pct. af lærerne havde erfaringer med aktionslæring i 2012, er andelen steget meget markant til knap 80 pct. i 2014. Siden er den fortsat steget lidt og ligger i 2015 på 85 pct. Kendskab til aktionslæring er dog nu så omfattende, at det strækker sig til andre lærere end på det direkte berørte klassetrin og i de direkte berørte fag. SKOLERNES KOMMUNIKATION OG ARBEJDE MED IMPLEMENTERING For at kortlægge skolernes kommunikation og deres arbejde med implementeringen af udviklingsprogrammet har vi undersøgt, om kommunen har opstillet særlige mål for undervisningen af tosprogede elever i folkeskolen, som skolerne kunne støtte sig til, og for hvilke temaer skolerne har formuleret egne mål. Endvidere har vi set på, hvilke midler og metoder skolerne benytter for at nå målet om at sætte fokus på DSA som en dimension i alle fag. I forlængelse af dette har vi set på ledernes opfattelse af, om lærerne på deres skole rent faktisk bruger de anviste midler. Til sidst har vi set på lærernes holdning til selve udviklingsprogrammet, idet en positiv tilgang gør implementeringen nemmere. I det følgende opsummeres resultaterne for de enkelte punkter, som er blevet kortlagt. Kommunale mål: Det er kommunalbestyrelsen, der sætter de overordnede kommunale mål for arbejdet på tosprogsområdet inden for de rammer, der er fastsat i love og cirkulærer, men skolerne kan herefter udmønte målsætningerne, så de passer til skolens muligheder og behov. Jo tydeligere kommunen er i sine udmeldinger, desto nemmere er det for den enkelte skole at forstå, hvilket sigte kommunen har, og hvilken vægt den lægger på sine målsætninger. I 2012 oplyser 9 ud af de 14 skoleledere, at kommunen har opstillet særlige mål på tosprogsområdet. Tallet er det samme i 2015. Skolernes egne mål: I samme periode har skolerne gjort betydelige fremskridt med hensyn til at formulere deres egne målsætninger for undervisningen på tosprogsområdet. I gennemsnit havde skolerne i 2012 formuleret målsætninger på mellem tre og fire områder ud af de ni områder, vi spurgte om, og frem til 2015 er dette vokset til mellem seks og syv områder. For eksempel er det nu næsten alle skoler, som har formuleret målsætninger om kvalitetssikring af undervisning i DSA, om kom- http://uvm.dk/uddannelser/folkeskolen/de-nationale-test-og- evaluering/evaluering/vaerktoejer/aktionslaering-med-laereroejne). 14

petenceudvikling af DSA-lærere og om DSA som dimension i alle fag. I starten af UP var det kun tilfældet på hhv. fire, fem og ni skoler. Ledelsens kommunikation til lærerne: Både ved UP-start og derefter stod traditionel mødeaktivitet centralt i ledelsens kommunikation til lærerne om nye indsatser. Næsten alle skoler benytter DSA som emne på møder i pædagogiske råd eller pædagogiske dage. Det er endvidere ledernes vurdering, at lærerne faktisk også bruger de nye indsatser mere og mere på alle klassetrin. Det gælder både dansk- og matematiklærerne. Lærernes forventninger til udviklingsprogrammet: For at iværksætte en vellykket implementering af UP er det et godt udgangspunkt, at alle parter både skolens ledelse, lærere og pædagoger grundlæggende er positive over for idéen. Det er således ikke tilstrækkeligt, at skolens ledelse ser positivt på UP. Det er også vigtigt, at ledelsen har en realistisk opfattelse af, hvordan personalets indstilling til projektet er. Skolelederne blev ved starten af UP spurgt om, hvordan medarbejdernes umiddelbare syn på UP var. Langt de fleste skoleledere havde den opfattelse, at lærerne på deres skole anså UP for at være en mulighed for faglig udvikling, og at lærerne så UP som et initiativ, der alt i alt forventedes at føre til noget godt for lærerne. Omkring hver anden skoleleder mente dog, at lærerne var betænkelige vedrørende, at UP skulle føre til mere kontrol af medarbejdernes arbejde. Skolernes personale blev også selv spurgt om deres holdning til udviklingsprogrammet. Blandt såvel lærere som pædagoger var der fra starten en udbredt tro på, at UP vil medføre en faglig udvikling, men der var samtidig en større gruppe, hvor der var en udtalt usikkerhed om, hvorvidt UP ville give en faglig udvikling. Faglige forudsætninger for specifikke funktioner: Siden 2012 mener stadig flere lærere, at deres egne faglige forudsætninger for at varetage specifikke funktioner på tosprogsområdet er tilstrækkelige eller særdeles gode (60-70 pct. i 2015). Fortsat mener 30-40 pct. dog, at de ikke er (helt) tilstrækkeligt rustede. ELEVERNES FAGLIGE FÆRDIGHEDER Rapportens anden del indeholder en effektevaluering af udviklingsprogrammet med hensyn til de tosprogede elevers faglige færdigheder fra før begyndelsen af UP til afslutningen af implementeringsfasen tre år senere i foråret 2015. De faglige færdigheder måles ved elevernes scorer i de nationale test og karaktererne ved folkeskolens 9.-klassesprøver i dansk/læsning og matematik. Indledende beskrivende analyser viser, at 15

der på de 14 deltagende skoler generelt har været fremgang i de tosprogede elevers scorer og karakterer, både op til implementeringens start i sommeren 2012 og i de tre implementeringsår. Det er særligt med hensyn til danskresultaterne, at der sker et løft i perioden fra 2010 til 2015, mens fremgangen i matematik er noget svagere. Den efterfølgende effektanalyse viser dog, at disse forbedringer i færdighederne ikke kan henføres til indsatserne i udviklingsprogrammet, fordi andre sammenlignelige skoler har oplevet en tilsvarende fremgang selvom de ikke deltog i udviklingsprogrammet. Evalueringen gælder den samlede effekt af de indsatser, som UP-skolerne har igangsat i perioden, da de deltagende skoler, ud over de obligatoriske dele af UP, kunne igangsætte forskellige andre tiltag. Det er endvidere vigtigt at understrege, at analysen sammenligner udviklingen på UP-skolerne med sædvanlig indsats/praksis på andre lignende skoler. Når vi ikke finder en positiv effekt af UP, betyder det, at UP ikke virker bedre end disse sædvanlige indsatser og praksisser men ikke, at UP ikke er bedre end ikke at gøre noget. Resultaterne kan endvidere ikke generaliseres til alle skoler, idet skolerne, der har deltaget i UP, ikke er repræsentative for alle skoler. Hovedparten af skolerne ligger i storbyområder og er skoler med mange tosprogede elever. Konklusionerne gælder således som udgangspunkt kun for skoler, som har lignende rammebetingelser som de deltagende skoler. I 2015 blev der foretaget ændringer i de nationale test, som gør, at 2015-resultaterne ikke direkte er sammenlignelige med årene før. Det giver et ekstra element af usikkerhed om resultaterne. Selvom vi forsøger at begrænse eventuelle utilsigtede påvirkninger af ændringerne i vores analyser over tid ved standardisering, er det ikke sikkert, at vi fuldt ud kan tage højde for dette databrud. En særlig analyse, kun med karakterer ved folkeskolens 9.-klassesprøver (som ikke har været berørt af ændringerne), giver dog den samme konklusion, hvilket viser, at konklusionen ikke alene er baseret på de nationale test. Faglig trivsel og motivation for uddannelse blandt tosprogede elever på udviklingsprogrammets skoler er sidste gang i følgeforskningen målt i starten af skoleåret 2014/2015. Faglig trivsel og motivation er stort set uændret i perioden fra 2012 til 2014. Fremgangen i de faglige resultater i dansk og matematik på skolerne, som har deltaget i udviklingsprogrammet, er således sket, uden at det er gået ud over elevernes faglige trivsel eller motivation for uddannelse. 16

KONKLUSION OG PERSPEKTIVER Undersøgelsen viser, at udviklingen siden starten af UP er gået i den rigtige retning i forhold til implementeringen på mange områder, der er berørt af UP. Men fremskridtene over den treårige periode er for det meste små, og det er endnu ikke lykkedes at skabe resultater for de tosprogede elever, som påviseligt kan henføres til udviklingsprogrammet. Der vil således fortsat skulle arbejdes med implementeringen af udviklingsprogrammets indsatser. For eksempel kan det tage tid, fra kompetenceudvikling hos lærerne slår fuldt igennem i en ændret undervisning, til at den fører til et mærkbart løft i elevernes faglige resultater. For at implementere brugen af dansk som andetsprog i al undervisning skal der skiftes til en helt anden tilgang til DSA, end praksis var før, hvilket også kræver en holdningsændring på skolerne. I den undersøgte periode har der desuden været særlig turbulens på skoleområdet med lærerkonflikt, nye arbejdstidsaftaler, processen mod øget inklusion og folkeskolereformen. Der har i disse år været en særligt høj udskiftning af både det pædagogiske personale og skolelederne. En del af det pædagogiske personale, der er blevet efteruddannet som led i udviklingsprogrammet, er således ikke længere på skolen. Det er derfor vigtigt, også i årene fremover, at fastholde processen og målet med et vedvarende fokus på sprog i al undervisning. Sidst, men ikke mindst, skal det nævnes, at meget skal være opfyldt for at kunne gennemføre en absolut vandtæt effektmåling, og i praksis er det sjældent, at alle krav er opfyldt. Også i denne effektmåling har der været forhold, som vanskeliggør effektmålingen. Som et eksempel herpå er viden og erfaringer fra arbejdet med udviklingsprogrammet i løbet af de tre år blevet spredt gennem bl.a. oplæg på konferencer med deltagelse også af skoler uden for udviklingsprogrammet. Denne overførsel af viden fra udviklingsprogrammets skoler til andre skoler med mange tosprogede elever kan have bidraget til forbedrede elevresultater også på disse skoler. I og for sig er det naturligvis et positivt resultat, og det har også været et eksplicit formål med programmet, men det gør det samtidig sværere at identificere en fuldstændig ren årsagssammenhæng mellem deltagelse i udviklingsprogrammet og elevernes resultater på de deltagende skoler. DATAGRUNDLAG I undersøgelsen har vi for det første gennemført en række spørgeskemaundersøgelser på de 14 skoler, der deltager i udviklingsprogrammet. Vi 17

har gennemført tre surveyrunder blandt skolernes personale (skoleledere, lærere, pædagoger) samt to surveyrunder blandt elever på 7. og 9. klassetrin. For det andet har vi gjort brug af registeroplysninger om både de deltagende skoler og deres elever samt om en række sammenligningsskoler og -elever. 18

KAPITEL 1 OM UNDERSØGELSEN BAGGRUND OG FORMÅL I sommeren 2012 begyndte 14 skoler at implementere Udviklingsprogrammet til styrkelse af tosprogede elevers faglighed (i det følgende kaldet UP). Programmet er igangsat af Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (MBUL). Implementeringsfasen afsluttedes med udgangen af skoleåret 2014/15. Det overordnede formål med udviklingsprogrammet er at styrke fagligheden for tosprogede elever på de 14 skoler gennem fokus på sproget i al undervisning. Et særskilt formål med udviklingsprogrammet er desuden, via følgeforskningen, at skabe overførbar viden om, hvad der virker i undervisningen af tosprogede elever. I den forbindelse skal følgeforskningen undersøge, om udviklingsprogrammet forbedrer tosprogede elevers faglighed. Det er veldokumenteret i tidligere forskning, at tosprogede elever opnår ringere faglige resultater end danske elever (fx Christensen m.fl., 2014; Danmarks Statistik, 2014). De 14 deltagende skoler i udviklingsprogrammet blev i foråret 2012 udvalgt på baggrund af, at de alle havde en høj andel af tosprogede elever, og at mange af disse elever forlod skolen med kun svage faglige resultater. Der kan være flere grunde til, at eleverne på de 14 deltagerskoler ikke klarer sig så godt i de faglige prø- 19

ver. Eleverne på disse skoler kommer ofte fra uddannelsesfremmede hjem, hvilket ifølge uddannelsesforskningen tit hænger sammen med ringere faglige resultater i uddannelsen. Elevernes socioøkonomiske og etniske baggrund er en del af skolernes rammebetingelser, og det er inden for disse rammer, at skolerne skal finde løsningsstrategier for at forbedre elevernes faglige resultater. Udviklingsprogrammet blev iværksat for at give et ekstra skub i denne retning. DATAGRUNDLAG OG METODER I undersøgelsen anvender vi både data, som vi selv, via en række websurveys, har indhentet hos de 14 deltagende skoler, og data fra administrative registre. Rapportens analyser baseres for det første på tre surveyrunder blandt skolernes personale (skoleledere, lærere, pædagoger), som er gennemført i efteråret 2012, i foråret 2014 samt i foråret 2015. Forud for den første surveyrunde har SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd afholdt i alt fire indledende rundbordssamtaler med deltagelse af repræsentanter for de 14 deltagende skoler for at kvalitetssikre udformningen af spørgeskemaerne ved at få skolernes syn på tematisk input til spørgeskemaerne. Endvidere er der i efteråret 2012 og 2014 gennemført to surveyrunder blandt elever på 7. og 9. klassetrin på de deltagende skoler. Emnerne var elevernes skoletrivsel og motivation. For det andet har vi i rapporten gjort brug af registrerede oplysninger om både de deltagende skoler og eleverne på disse skoler samt en række sammenligningsskoler og elever. Fra registrene anvender vi først og fremmest oplysninger om elevernes faglige resultater i dansk og matematik ved de nationale test og folkeskolens 9.-klassesprøver. Dernæst giver registrene os mulighed for at anvende informationer om elevernes sociale og etniske baggrund i effektanalyserne. Via registrene har vi ikke kun adgang til oplysninger om eleverne i de deltagende skoler, men også til oplysninger om alle øvrige skoler og elever. I effektanalyserne bruger vi denne information til at konstruere en relevant gruppe af sammenligningsskoler for de 14 skoler i udviklingsprogrammet. I rapportens analyser benytter vi deskriptive metoder, særligt til kortlægningen af udviklingsprogrammets implementering, men også til en indledende beskrivelse af udviklingen i elevernes faglige resultater. 20

Til effektevalueringen benytter vi særlige statistiske metoder (difference-in-differences-matching), fordi de deltagende skoler er kendetegnede ved at have særligt krævende rammebetingelser i form af mange elever med en svag socioøkonomisk baggrund og mange tosprogede elever, og derfor kan man ikke direkte sammenligne deres resultater med de øvrige folkeskolers resultater. Se i øvrigt bilag 1 for en uddybende beskrivelse af de benyttede effektevalueringsmetoder. DE DELTAGENDE SKOLER De deltagende skoler er kendetegnede ved at have særligt krævende rammebetingelser med mange tosprogede elever og mange elever med en svag socioøkonomisk baggrund. De udvalgte skoler er blandt dem, som har en svær opgave med henblik på at få løftet elevernes boglige færdigheder, og det er derfor relevant med særlig støtte til disse skoler. De deltagende skoler blev som udgangspunkt udvalgt efter en række kriterier for skolernes rammebetingelser og resultater og blev identificeret på baggrund af MBUL s tilsyn med udviklingen af kvaliteten i folkeskolen. For at deltage i udviklingsprogrammet skulle skolerne have mindst 40 pct. tosprogede elever 5 og opfylde tre ud af fire kriterier vedrørende karakterer ved folkeskolens 9.-klassesprøver samt overgang til ungdomsuddannelse 6. Københavns Kommune har deltaget med syv skoler, Aarhus Kommune har deltaget med tre skoler, mens Ishøj Kommune, Høje-Taastrup Kommune, Odense Kommune og Slagelse Kommune har deltaget med én skole hver. 7 I boks 1.1 er de 14 deltagende skoler oplistet. 5. Tosprogede elever er her forstået som elever med indvandrerbaggrund, da kriterierne bygger på oplysninger fra de statistiske registre, hvor gruppen kun kan afgrænses ud fra forældrenes oprindelse. 6. De fire kriterier er: 1) Overgang til ungdomsuddannelse: Under 80 pct. af de tosprogede elever går på en ungdomsuddannelse 15 mdr. efter, at de har taget 9.-klassesprøverne; 2) karaktergennemsnit i de bundne fag i 9.-klassesprøver: de tosprogede elever har under 4,5 i gennemsnit; 3) karaktergennemsnit i læsning i 9.-klassesprøverne: de tosprogede elever har 3 eller derunder i gennemsnit; 4) Mindst 10 pct. af de karakterer, som de tosprogede elever har fået ved 9.-klassesprøverne, er 00 eller -3 svarende til ikke-bestået andre steder i uddannelsessystemet. 7. To af de oprindeligt udvalgte skoler blev erstattet af to andre skoler. Det skyldes, at de oprindelige skoler nu er blevet nedlagt. De to erstatningsskoler lever ikke nødvendigvis op til de oprindelige udvælgelseskriterier. 21

BOKS 1.1 Skoler, der har deltaget i Udviklingsprogrammet til styrkelse af tosprogede elevers faglighed. Gildbroskolen (Ishøj Kommune) Charlotteskolen (Høje-Taastrup Kommune) H.C. Andersen Skolen (Odense Kommune) Broskolen (Slagelse Kommune) Ellebjerg Skole (Københavns Kommune) Grøndalsvængets Skole (Københavns Kommune) Rådmandsgades Skole (Københavns Kommune) Tingbjerg Heldagsskole (Københavns Kommune) Blågård Skole (Københavns Kommune) Nørre Fælled Skole (Københavns Kommune) Bavnehøj Skole (Københavns Kommune) Ellekærskolen (Aarhus Kommune) Skjoldhøjskolen (Aarhus Kommune) Tovshøjskolen (Aarhus Kommune) INDHOLD I UDVIKLINGSPROGRAMMET Udviklingsprogrammet har som mål at styrke fagligheden for tosprogede elever på de 14 skoler. Målet for arbejdet på den enkelte skole er, at skolen senest ved udgangen af skoleåret 2014-2015 tilrettelægger og gennemfører sin undervisning således, at fokus på sproget inddrages i al undervisning. De deltagende skoler modtager via deres deltagelse et tilskud på op til 3 mio. kr. i implementeringsperioden. Udviklingsprogrammet er bygget op om tre spor, som sikrer, at lærere og ledere får den nødvendige efteruddannelse, samt at den fælles læring forankres på hele skolen. Det første spor omhandler indsatser inden for efteruddannelse, implementering og organisering, der er tilpasset den enkelte skoles behov. Her arbejder skolerne for eksempel med efteruddannelse inden for dansk som andetsprog (DSA 8 ) og vejledning i DSA, aktionslæringsforløb med fokus på at indføre en ændret undervisningspraksis og ændringer i organiseringen af skolens undervisning i DSA. Det andet spor er særligt for 7.-klasserne 9, der gennemføres ensartet på alle 14 skoler. Her gennemgår 8. Efteruddannelse i DSA sigter efter at give lærere og pædagoger kompetencer i at kunne støtte tosprogede børns tilegnelsesproces, brug og forståelse af det danske sprog. 9. Nærmere bestemt 7.-klassesårgangen i skoleåret 2012/13. 22

alle dansk- og matematiklærere på 7. klassetrin et kursus i dansk som andetsprog med indlagt aktionslæring. Derudover afsættes en ugentlig planlægningstime, hvor dansk- og matematiklærerne, sammen med en vejleder eller lærer i DSA, planlægger og evaluerer, hvordan der sikres fokus på sproget i dansk- og matematikundervisningen. Det tredje spor har fokus på ledelse af skoler med mange tosprogede elever, projektstyring, forankring og medejerskab. Én til to personer fra ledelsen på hver skole deltager i en skolelederuddannelse for ledere på skoler med mange tosprogede elever. På hver skole er der desuden en arbejdsgruppe, der er tovholder for skolens arbejde med UP. Arbejdsgruppen deltager i et forankrings- og projektstyringskursus. Se bilag 2 for en beskrivelse af, hvordan den overordnede målsætning for udviklingsprogrammet er udmøntet i otte delmål. RAPPORTENS OPBYGNING Den resterende rapport er delt op på følgende vis. I kapitel 2 præsenteres kortlægningen af udviklingsprogrammets implementering på de 14 skoler. Her følges op på, hvordan lærernes kompetencer i forhold til dansk som andetsprog har udviklet sig. Kapitel 3 indleder med en beskrivelse af udviklingen i elevernes uddannelsesmæssige resultater før og efter UP-start i 2012. Derefter præsenteres resultaterne fra den statistiske effektanalyse. Diverse uddybende beskrivelser, bl.a. af data og metode, findes i bilagskapitlet. 23

KAPITEL 2 RESULTATER 1: IMPLEMENTERING AF UDVIKLINGSPROGRAMMET For at følge implementeringen af udviklingsprogrammet har vi gentagne gange gennem projektforløbet indhentet oplysninger om det hos skolerne gennem lærer- og ledersurveys. Baseret på disse oplysninger kortlægger vi i dette kapitel personalets kompetencer, brugen af DSA i undervisningen samt skolernes kommunikation. Udviklingsprogrammet (UP) har som mål at forbedre personalets forudsætninger for at sætte fokus på sproget i undervisningen gennem opkvalificering og derved give eleverne et større fagligt løft, end det ellers ville være muligt. Denne indsats foregår på flere planer. For det første skal hele det pædagogiske personale (lærere og pædagoger) have en teoretisk basisviden om dansk som andetsprog (DSA). For det andet skal udvalgte lærere have en mere omfattende viden om DSA (dvs. som teori suppleret med praktisk erfaring), og for det tredje skal nogle lærere være uddannet i at kunne vejlede kolleger i implementering af DSA i undervisningen. Desuden skal der ske en implementering af DSA i alle fag. Den teoretiske viden skal bruges til ændring af undervisningen, således at DSA bliver et integreret element i hver lektion. I dette kapitel vil vi først se nærmere på de ansattes kompetencer i forhold til dansk som andetsprog. I en kortere årrække kunne DSA vælges som linjefag på lærerstudiet, men det er ikke længere muligt, og DSA- 25

kompetencerne skal derfor erhverves ude i praksis på skolen som erfaringer fra undervisningen af tosprogede elever og via forskellige efteruddannelsesaktiviteter med DSA som emne. Kortlægningen af det pædagogiske personales kompetencer vil derfor dels give et billede af, hvilke former for efteruddannelse den enkelte har gennemgået, dels hvordan der i undervisningen arbejdes med DSA, og hvordan den enkelte lærer eller pædagog ser på sine faglige forudsætninger for at kunne leve op til de krav, der stilles til undervisningen på dette område. Vi vil vise, hvordan situationen var ved starten af udviklingsprogrammet, dvs. i august 2012, og hvordan det så ud hen imod slutningen af UP s tredje år, dvs. i foråret 2015. Ved at se på forskellen mellem de to måletidspunkter kortlægger vi udviklingen af, hvad der er sket i de tre år siden opstarten af udviklingsprogrammet. 10 I dette kapitel afrapporterer vi resultater for alt personale, der har besvaret spørgeskemaet i 2012 eller 2015. Vi har gentaget alle analyser, hvor vi kun har medtaget svar fra personale, der har deltaget både i 2012 og i 2015 for at se, om konklusionerne ændrer sig, når man udelukkende ser på dem, der har svaret i begge år. Grundlæggende er konklusionerne de samme. PERSONALETS KOMPETENCER I FORHOLD TIL SPROGET I UNDERVISNINGEN EFTERUDDANNELSE I DANSK SOM ANDETSPROG Udviklingsprogrammet sigter mod at styrke personalets faglige baggrund for at kunne yde en undervisning, der løfter de tosprogede elevers faglige niveau mere, end det ellers ville være sket. Derfor er der et særligt fokus på personalets forudsætninger med hensyn til det sproglige fokus i undervisningen. Ved UP s begyndelse bestod det pædagogiske personale samlet på de 14 skoler af 654 personer, hvoraf 587 (90 pct.) deltog med et besvaret skema i den første interviewrunde i efteråret 2012. Personalets baggrund med hensyn til DSA kan beskrives som vist i tabel 2.1. Knap 40 pct. af det pædagogiske personale, som har besvaret spørgeskemaet, er blevet introduceret til DSA ved et helt kort kursus i DSA på højst 20 timer, mens godt 30 pct. angiver at have gennemgået et korterevarende kursus i DSA på 20-50 timer. Næsten 20 pct. af lærerne 10. I disse analyser forekommer det, at summen i fordelinger med sum til 100 pct. ikke i alle tilfælde giver 100 pga. afrunding fra decimaltal. 26

oplyser, at de i forhold hertil har et fastere fundament at stå på i form af en grundlæggende efteruddannelse i DSA. Endvidere har næsten 10 pct. linjefag i DSA, og nogle få angiver, at de har en diplomuddannelse eller DSA-vejlederuddannelse (2 pct. hver). TABEL 2.1 Andelen af personale på udviklingsprogrammets skoler med specifikke typer af gennemført efteruddannelse i DSA. Særskilt for personaletyper. 2012. Antal. Efteruddannelse: Lærere Bh-kl. Pædagoger I alt Helt kort kursus i DSA (under 20 timer) 188 23 10 221 Korterevarende kursus i DSA (20-50 timer) 154 18 14 186 Grundlæggende efteruddannelse i DSA (ét/to moduler a 120 timer) 91 18. 109 Linjefag i DSA 41 2 1 44 Diplomuddannelse i DSA 10 2. 12 DSA-vejlederuddannelse 10 3 1 14 Opkvalificering af pædagoger til at kunne støtte tosprogede elevers forståelse og brug af dansk i undervisningen 37 20 57 Anm.: DSA står for Dansk som andetsprog. Kilde: SFI s følgeforskning til udviklingsprogrammet for styrkelse af tosprogede elevers faglighed. I alt 10 lærere angiver, at de er uddannet til at yde vejledning på DSAområdet. Det er mindre end én på hver skole. Ifølge indberetningerne fra skolelederskemaet er der i alt 14 DSA-vejledere. Som regel er der to på hver skole, men ifølge skolelederne er der ved starten af UP seks skoler, som står helt uden en vejleder med formel kompetence på DSA-området. Pædagoger og børnehaveklasseledere har oftest fået en kortere efteruddannelse i DSA på introducerende niveau. I tabel 2.2 vises personalesvarene fra foråret 2015, næsten tre år efter begyndelsen af UP. Her blev skemaet besvaret af nogle færre (413), hvilket er en del af forklaringen på, at det registrerede antal er lavere i 2015 end i 2012, skønt forventningen måtte være den modsatte. En anden grund til afvigelserne er, at der i perioden er sket en vis udskiftning af personalet på de 14 skoler. 11 11. På flere af de deltagende skoler gives der udtryk for, at afgangen har været større end normalt. Der henvises bl.a. til de ekstraordinært turbulente forhold i forbindelse med folkeskolereformens gennemførelse og lockouten af lærerne. Vi har dog ikke tal, der dokumenterer udsagnets rigtighed. 27

TABEL 2.2 Andelen af personale på udviklingsprogrammets skoler med specifikke typer af gennemført efteruddannelse. Særskilt for personaletyper. 2015. Antal. Efteruddannelse: Lærere Bh-kl. Pædagoger I alt Helt korte kurser i DSA (under 20 timer) 122 12 8 142 Korterevarende kurser i DSA (20-50 timer) 139 16 12 165 Grundlæggende efteruddannelse i DSA (ét/to moduler a 120 timer) 70 11 0 81 Linjefag i DSA 32 4 0 36 Diplomuddannelse i DSA 11 2 0 13 DSA-vejlederuddannelse 18 2 0 20 Opkvalificering af pædagoger til at kunne støtte tosprogede elevers forståelse og brug af dansk i undervisningen 20 16 36 Kilde: SFI s følgeforskning til Udviklingsprogram til styrkelse af tosprogede elevers faglighed. Tre år efter UP-start er der sket en forskydning fra, at flest har taget de helt korte kurser på op til 20 timers varighed, over mod, at flest har fået et lidt længere kursus på 20-50 timer. I 2015 oplyser 40 pct. af personalet, at de har taget et kursus på 20-50 timer mod godt 30 pct. i 2012. Det er værd at bemærke, at disse kurser synes givet til alle tre grupper af ansatte. Andelen af lærerne, der svarer, at de har en grundlæggende efteruddannelse i DSA, linjefag eller en diplomuddannelse i DSA, er kun steget marginalt, men 18 lærere, eller 5 pct., har i 2015 gennemgået DSAvejlederuddannelsen, hvor der i 2012 kun var ti med vejlederuddannelse (svarende til 2 pct. af de lærere, der har svaret på spørgeskema i 2012). Alt i alt er der tale om en positiv udvikling fra et udgangspunkt i 2012, hvor flest havde kun de helt korte kurser med op til 20 timer i DSA i bagagen, til, at mange flere har fået en længere DSA-uddannelse af op til 50 timers varighed. Der er desuden flere, der har fået en DSAvejlederuddannelse. Derimod er der ikke blevet markant flere med længerevarende uddannelser i DSA, fx en grundlæggende efteruddannelse i DSA, linjefag eller en diplomuddannelse i DSA. Generelt er der således tale om et løft i bunden og fremgang med hensyn til vejlederuddannelse. ERFARING MED DSA SOM DIMENSION I FAGET Det pædagogiske personale erhverver deres kompetencer med at sætte fokus på sprog i al undervisning, dels ved efteruddannelser og dels ved i praksis at arbejde med DSA. Lærere på de deltagende UP-skoler må forventes at have god mulighed for at få kompetencer i DSA via praktiske erfaringer, fordi der på UP-skolerne i alle klasser vil være flere tosproge- 28

de elever. Både lærere og andet personale (børnehaveklasseledere og pædagoger) blev spurgt, i hvilken grad de har praktiske erfaringer fra eget arbejde, hvor DSA blev inddraget som en dimension i faget. FIGUR 2.1 Personale på udviklingsprogrammets skoler, fordelt efter praktisk erfaring med dansk som andetsprog som en dimension af faget. Særskilt for lærere og andre personaletyper samt for år. Procent. Procent 0 20 40 60 80 100 Lærere 2012 2015 BHK-lærere & pædagoger Alle 2012 2015 2012 2015 Omfattende Solid Nogen Ringe Slet ingen For hele det pædagogiske personale under ét er resultaterne blandede, jf. figur 2.1. Sammenlignet med udgangssituationen i 2012 ser vi i 2015 en lille tilbagegang i andelen, der svarer, at de har omfattende erfaringer, men til gengæld en fremgang i andelen af personale med solide erfaringer. Det overordnede billede dækker desuden over forskellige udviklinger blandt lærere på den ene side, hvor udviklingen går i positiv retning, og andet personale (børnehaveklasseledere og pædagoger) på den anden side, hvor udviklingen går i negativ retning. Som vist i figur 2.1 beskrev hver tredje lærer (34 pct.) i udgangsåret 2012 sine erfaringer som omfattende (dvs. som en systematisk/hyppig brug af sin viden gennem flere år). Yderligere angav hver femte (22 pct.) at have solid erfaring (dvs. som systematisk/flittig brug af sin viden det seneste år). Eller sagt på en anden måde: Cirka 55 pct. af lærerne var i udgangspunktet af den opfattelse, at de havde gode forudsætninger for at levere en undervisning, hvor DSA til stadighed blev ind- 29