Edutainment et sted mellem leg og læring

Edutainment et sted mellem leg og læring En teoretisk udredning af begreberne læring, leg og spil samt en analyse af undervisningsmaterialet: På ekspedition i Bibelen Afsluttende opgave i faget Computerspil ved IT-Højskolen i København, Efterår 2001 Anne Kirkegaard & Mette Schou

Indholdsfortegnelse Indledning...3 Motivation...3 Problemstilling...4 Metode...4 Læring...5 Pædagogiske og didaktiske betragtninger...5 Folkeskoleloven og fagformålet for Kristendom...8 Edutainment set fra et læringssynspunkt...9 Kriterier...11 Opsummering...12 Lege- og spilteori...13 Hvad er leg og hvad er spil?...13 Computerspilgenrernes læringspotentialer...18 Det gode spil (til undervisningsbrug)...20 Kriterier...24 Delkonklusion...24 Analyse af På ekspedition i Bibelen...26 Baggrund...26 Analyse...27 Konklusion...38 Litteraturliste...41 Bilag... Error! Bookmark not defined. Bilag A: Fra manualen til "På ekspedition i Bibelen" Bilag B: Screendumps fra ekspeditionen: "Begyndelsen - Urhistorien" Bilag C: Screendumps og oversigtskort til ekspeditionen: "Profetien - Betlehem" Edutainment - et sted mellem leg og læring 2

Indledning Motivation Vores motivation, for at beskæftige os med computerspil, er muligheden for brug af computerspil i undervisningssammenhæng. Vi er ikke selv en del af computerspil-kulturen og vores interesse for emnet er derfor den udenforståendes forundring over, hvad der kan få mange mennesker til at sidde i timevis, dagevis eller månedsvis foran computeren, opslugt af spillets verden og det eventuelle sociale netværk, der skabes omkring spillet. Der eksisterer i undervisningsverdnen en slet skjult misundelse over, at mange børn og unge frivilligt investerer masser af tid og energi i at blive gode til at spille computerspil. Der synes at være en forhåbning om, at hvis man blot kan lave undervisningsmaterialer, der er computerspil, så vil børnene på samme måde, som med de kommercielle spil, være fascinerede og opslugte og slet ikke kunne slippe undervisningen. Begrebet edutainment dækker over denne forhåbning at en sammensmeltning af underholdning og undervisning vil føre til bedre læring hos eleverne, fordi de er mere motiverede, når de har det sjovt. En definition af begrebet edutainment lyder således: Edutainment: a form of entertainment (as by games, films or shows) that is designed to be educational. (Merriam-Webster I Konzack, 2000: 1) Denne definition er ikke udtryk for en ligevægtig sammenstilling af de to begreber, men understreger at der er tale om et underholdningsprodukt frem for et undervisningsmateriale. Så længe et givet produkt er entertainment, der skal være educational, er det undervisende underordnet det underholdende. Det er med stor skepsis, at vi undersøger grænselandet mellem underholdning og undervisning mellem leg og læring udfra begrebet edutainment, fordi vi mener, at der er grundlæggende træk ved underholdning og leg der udelukkes af undervisning og læring. Vi mener altså ikke at selve begrebet edutainment giver mening, fordi underholdning og undervisning simpelthen er to forskellige ting undervisning kan godt være underholdende, med det gør det ikke til underholdning. Samtidig tror vi på, at man med grundige overvejelser kan komme frem til nogle retningslinier for, hvad der er absolut nødvendigt at tage hensyn til fra de to typer af formidling, og at man på den baggrund kan producere gode undervisningsmaterialer, der er computerspil, men som på visse punkter adskiller sig fra underholdningsspil. Edutainment - et sted mellem leg og læring 3

Problemstilling Giver det mening at udvikle computerspil i form af edutainment til undervisningsbrug? Kan der komme relevante og brugbare undervisningsmaterialer ud af at kombinere leg/spil/underholdning med læring/undervisning, eller ender man i et håbløst kompromisprodukt, der hverken fungerer som spil eller undervisningsmateriale? Metode Vi vil gerne opstille nogle vejledende kriterier, der kan stile mod en god balance mellem spil og undervisningsmateriale og som kan bruges i forbindelse med udvikling og analyse af computerspil til undervisningsbrug. Disse kriterier har at gøre med konteksten omkring brugssituationen og hvad man bliver nødt til at tage med fra henholdsvis spil og undervisningsmateriale. I forbindelse med læringsteori vil vi beskæftige os med bestemte typer af læring karakteriseret ved læringssyn (grundlæggende syn på hvordan mennesker lærer) og dannelsesidealer (historiske, aldersspecifikke og fagspecifikke opfattelser af hvilke kvalifikationer, der er efterstræbelsesværdige). I forbindelse med lege- og spilteori vil vi undersøge hvilke spilgenrer, der kan danne udgangspunkt for udviklingen af undervisningsmaterialer, som er spil. Samtidig vil vi komme med bud på, hvad der er nødvendigt, for at et spil kan fungere som spil (Det gode spil). Ligeledes vil vi se nærmere på, hvad der kendetegner lege- og børnekultur i forhold til undervisningskultur. På baggrund af disse to afsnit vil vi opstille nogle genre- og fagspecifikke kriterier, som vi mener bør overvejes i forbindelse med udvikling og analyse af undervisningsspil. Efter læringsafsnittet følger en opsummering af dette, mens der efter lege- og spilteoriafsnittet følger en delkonklusion, som samler op på begge afsnit. Til sidst vil vi afprøve kriterierne i forhold til en analyse af undervisningsmaterialet På ekspedition i Bibelen, som er produceret af Det Danske Bibelselskab og M. A. G. I. C i 2000. Vi vil flere steder i denne rapport forholde os til begrebet edutainment - udfra forskellige vinkler -, fordi det, som før nævnt, indeholder troen på, at det er konstruktivt at sammensmelte undervisning og underholdning. Den afsluttende konklusion vil både kommentere vores problemstilling og den analyse, vi har foretaget. Edutainment - et sted mellem leg og læring 4

Læring Spil er en [ ] avanceret form for interaktion, som i stigende grad vinder indpas i multimedieproduktioner beregnet til indlæring. Det er selvfølgelig de underholdende computer-spils enorme succes, som inspirerer til efterligning med pædagogisk sigte. Det er jo enhver pædagogs drøm at kunne lege viden ind i hovedet på elever og studerende. (Bang, s. 33) Vores motivation for at beskæftige os med computerspil er som nævnt - en eventuel brug af mediet i en undervisningssammenhæng. Vi har derfor valgt at tage udgangspunkt i vores læringssyn og dannelsesidealer, der udspringer fra mange pædagogiske retninger, idet vi ikke mener, at der kun eksisterer én rigtig retning. Endvidere vil vi kort komme ind på folkeskoleloven samt læseplanen for kristendomskundskab, idet På ekspedition i Bibelen primært lægger op til at blive brugt inden for dette fag. Til sidst vil vi diskutere begrebet edutainment med udgangspunkt i læring. På baggrund af de overvejelser vil vi opstille en række kriterier, som vi mener bør overvejes nøje, i forbindelse med udvikling og analyse af undervisningsmaterialer, som er spil. Pædagogiske og didaktiske betragtninger Vores læringssyn er inspireret af humanistisk eksistentialistisk didaktik, hvor læringsbegrebet bliver betragtet i sammenhæng med individets personlige og følelsesmæssige udvikling. Her ses læring først og fremmest som en aktiv, udforskende og kreativ proces (Hiim & Hippe, 1996: kap. 10). Samfundet og skolen har i mange år været præget af, at den sproglige og logisk-matematiske kompetence har været fremherskende, jvf. Howard Gardners teori om de mange intelligenser. Vi mener, inspireret af Gardner, at en kombination af samtlige kompetencer (sproglige, logiskmatematiske, kropskinæstetiske, spatielle samt inter- og intrapersonelle kompetencer) må være det optimale i undervisningssammenhæng for på denne måde at tilgodese hele barnets udvikling. De enkelte fag, undervisningsforløb og undervisningsmaterialer har naturligvis fokus på udvalgte kompetencer. I de følgende afsnit vil vi beskrive nogle af de pædagogiske og didaktiske retninger, som vi mener har relevans for diskussionen omkring brug af computerspil i undervisning. I bogen Oplevelse og pædagogik af Else Marie Schouborg m.fl., beskrives to forskellige pædagogiske grundholdninger, som hver for sig afdækker sider af virkeligheden. Endvidere inddrager vi Hilde Hiim og Else Hippes beskrivelser af didaktiske grundholdninger fra bogen Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Edutainment - et sted mellem leg og læring 5

Beherskelsespædagogikken Den ene pædagogiske grundholdning er beherskelsespædagogikken, der går ud på at sætte tilværelsen i system, og som især lægger vægt på viden og kundskaber. Denne pædagogik henvender sig især til den intellektuelle side af personligheden og derfor anvendes også et sprog, hvor analyse og vurdering er centralt. Bag denne opdragelsesform ligger et ønske om at beherske tilværelsen. Verden skal erobres af mennesket, så tingene kan blive til nytte for menneskeheden. Oplevelsespædagogikken Den anden pædagogiske grundholdning er oplevelsespædagogikken, som henvender sig til menneskers følelser og fantasi, åbner for livets muligheder og lægger vægt på, at der er ting, som ikke kan måles og vejes. Børnene skal lære at opleve verdens storhed, kunstens udtryksformer, naturens indretning og mulighederne i samværet med andre mennesker. Denne pædagogik afdækker områder af virkeligheden, hvor man ikke kommer langt med analyser alene og som derfor skal opleves: Glæde, sorg, fællesskab, ensomhed, had og kærlighed (Schouborg, 1982). Det, som Schouborg kalder beherskelsespædagogikken, svarer i store træk til det naturvidenskabelige grundsyn på didaktikken også kaldet mål-middel didaktikken. Hiim og Hippe beskriver, hvordan man udfra det naturvidenskabelige grundsyn betragter elevernes kundskaber og læring som observerbar, kontrollerbar og forudsigelig. Lærerens opgave er at styre elevens læring i den ønskede retning og at kontrollere, at eleverne lærer det, som er hensigten. Med dette grundsyn er der en tendens til, at de naturvidenskabelige - lettest målbare - fag gives højest status i skolen. Kritikken af det naturvidenskabelige grundsyn går på, at kundskaber, som let kan præciseres og måles, til en vis grad har en tendens til at handle om banale og uinteressante forhold. Kompleks og avanceret kundskab lader sig vanskeligt præcisere, og kundskabsområder der handler om forståelse, indsigt og vurdering har en grundlæggende kvalitativ karakter, som enten bliver overset eller forvrænget i målmiddel modellens bestræbelser på præcisering, kvantificering og måling. Beherskelsespædagogikken er, som sagt, udsprunget af de naturvidenskabelige fag og den har derfor fortsat, til trods for den markante kritik, sin berettigelse inden for naturvidenskabelige fag og i visse discipliner inden for humanistiske og samfundsvidenskabelige fag. Åndsvidenskabeligt grundsyn på didaktikken Et andet eksempel på et didaktisk grundsyn er det åndsvidenskabelige grundsyn, som lægger stor vægt på kulturarven og dens betydning for dannelsen. Man har stor tiltro til kundskabens påvirkningskraft, som skal udvikle eleverne åndeligt og kulturelt og gøre dem i stand til at varetage og videreudvikle kulturarven. Eleverne skal have del i den bedste og mest værdifulde kundskab, som er repræsenteret i vores kulturarv, og selvom eleverne ikke indser værdien af det, de lærer, vil de på længere sigt opdage, at de har glæde og nytte af kundskaben. Edutainment - et sted mellem leg og læring 6

Hiim og Hippe kommenterer, at sat på spidsen kan dette didaktiske grundsyn medføre, at indholdet i undervisningen får for stor værdi i sig selv uafhængig af, hvilken læring som finder sted. Eleverne har i hvert fald fået en god uddannelse, selvom de ikke har lært noget. Det åndsvidenskabelige grundsyn fokuserer således på indholdet af undervisningen frem for, hvilke undervisningsmetoder, der er bedst. Den kritiske didaktik I forbindelse med diskussionen af undervisningens indhold, er det værd at kigge på den kritiske didaktik. Dagens samfund er præget af traditionsopløsning og værdipluralisme og i takt med at samfundet ændrer sig, ændres også synet på, hvad der er god og rigtig kundskab. Hvad er nyttig viden? Hvad er brugbar læring? I vores moderne samfund værdsættes kvalifikationer som fleksibilitet, omstillingsevne, kreativitet, selvstændighed og så videre. Men hvem ved, hvad der gør sig gældende om 10-20 år? Et overordnet mål for undervisningen må, ifølge den kritiske didaktik, være, at eleverne lærer at undersøge og forstå deres aktuelle virkelighed og samtidig lærer at vurdere og analysere oplysninger og derudfra agere på det (Kristensen, 1995). Den kritiske didaktik lægger vægt på, at eleverne forstår at forholde sig kritisk og selektivt til omverdenen. Denne handlingskompentence er ikke udtryk for, hvordan børn og unge skal formes for at passe ind i et givet samfund, men et udtryk for, hvad børn og unge må lære at kunne for at kunne være med til selv at forme deres egen og andres fremtid. (Kristensen, 1995, s. 37) Den kritiske didaktik er således ude på at ruste børn og unge til at tage ansvar og initiativ i samfundet på baggrund af kritisk stillingtagen. Dette didaktiske syn går fint i tråd det konstruktivistiske syn på, hvordan mennesket tilegner sig ny viden. Det er, som nævnt, inden for denne humanistisk, eksistentialistiske didaktik, vores læringssyn ligger. Konstruktivisme et læringssyn Det er centralt for konstruktivismen, at læring er en individuel proces. Eleverne har meget viden fra livet uden for skolen, og i læreprocessen konfronterer eleven sin egen forforståelse med ny viden, hvorved nye erfaringer oversættes til elevens eget sprog og tankeverden. Undervisningen skal være meningsfuld for eleven og engagere eleven følelsesmæssigt, for at der kan ske forandringer i elevens forforståelse og erkendelse (Prinds, 1999:25). Niclas Luhmann opererer med en systemtænkning, hvor han skelner mellem system og omverden. Systemerne er opdelt i to forskellige dele: psykiske systemer (tanker og bevidsthed) samt sociale systemer (kommunikation). Systemet kan f.eks. være en elev, hvor omverdenen består af de andre elever samt læreren. Indenfor systemet selv er det kun personen selv, der kan arbejde med de ting, som berører ham/hende. Omverdenen kan således ikke overføre informationer til systemet, men via forstyrrelser og irritationer kan omverdenen påvirke systemet til selv at foretage operationer (valg), for derved at mindske kompleksiteten. Læring finder sted i psykiske systemer, mens undervisning er en Edutainment - et sted mellem leg og læring 7

social aktivitet i et socialt system, idet undervisning bygger på kommunikation (Luhmann i Rasmussen, 1998:127). Undervisning er en særlig form for kommunikation, hvor parterne sjældent deltager på lige vilkår. Læreren besidder oftest en større og mere kompleks viden end eleven og derfor kan man i undervisningssituationer til tider tale om, at eleven skal opnå en rigtig forståelse den forståelse, som lærere havde til hensigt. Via kommunikation kan personen sikre sig, at den viden han/hun etablerer er rigtigt forstået. Hverken viden eller forståelse er faste sikre størrelser, idet noget andet også kunne være valgt. Samtidig med at jeg vælger noget, fravælger jeg noget andet. Ligeledes kan det valgte altid forstås anderledes f.eks. kan skabelsesberetningen anskues fra en religiøs eller en naturvidenskabelig vinkel. Det er derfor nødvendigt med kommunikation, der sikrer den rigtige forståelse. Usikkerheden overfor om noget er forstået rigtigt, kan reduceres via kommunikation. Således kan læreren kun bidrage til elevernes læring ved at kommunikere og læreren kan kun få indsigt i elevernes læring og forståelse gennem kommunikation: Hvad mener du med det, du siger? Forståelse er derfor al kommunikations succeskriterium, også den særlige form for kommunikation, som undervisning er. Folkeskoleloven og fagformålet for Kristendom I tråd med ovenstående er det vigtigt at være opmærksom på, at alle elever ikke lærer på samme måde. Undervisningen skal tilpasses den enkelte elev, så udfordringerne hverken bliver for små eller store jf. princippet om undervisningsdifferentiering, Folkeskoleloven 18, stk. 1 samt bemærkningerne til denne. I folkeskolen i dag er der tillige lagt vægt på humanistiske og åndsvidenskabelige værdier. Folkeskolens formålsparagraf lægger bl.a. vægt på kulturarven, humanistiske og demokratisk værdier: Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati. (Folkeskoleloven, 1, stk. 3) Formålsparagraffen udtrykker endvidere, at vi skal støtte den enkelte elevs alsidige, personlige udvikling, som indbefatter både den åndelige, intellektuelle, musiske, fysiske og sociale dimension. Desuden mener vi, at eleverne skal lære at respektere andres ret til at have et andet syn end dem selv men samtidig have deres egne meninger, som de tør stå fast ved. På ekspedition i Bibelen dækker over fagene kristendomskundskab, som er det primære, dansk og historie. Eftersom kristendom er det dominerende fag, har vi valgt at koncentrere os om dette. I forhold til en analyse af undervisningsmaterialet de 9 interaktive fortællinger er det derfor interessant at se på fagets formål. Edutainment - et sted mellem leg og læring 8

Formålet med undervisningen i kristendom er, at eleverne erkender og forstår, at den religiøse dimension har betydning for livsopfattelsen hos det enkelte menneske og for dets forhold til andre. Endvidere hedder det i 1, stk. 2 at: Eleverne skal opnå kendskab til bibelske fortællinger og forståelse af kristendommens betydning for værdigrundlaget i vor kulturkreds. Og i 1, stk. 3: Gennem mødet med de forskellige former for livsspørgsmål og svar, som findes i kristendommen samt i andre religioner og livsopfattelser, skal undervisningen giver eleverne et grundlag for personlig og ansvarlig stillingtagen [ ] (Faghæftet for kristendomskundskab: 1, stk. 1) Et eller flere af disse formål den religiøse dimension, kendskabet til de bibelske fortællinger og mødet med de forskellige former for livsspørgsmål og svar skal altså tilgodeses i et undervisningsmateriale til faget kristendomskundskab. Edutainment set fra et læringssynspunkt Jørgen Bang diskuterer begrebet edutainment, der er blevet udviklet med henblik på at beskrive anvendelsen af leg og spil i undervisningssammenhæng. Han udtrykker skepsis og bekymring for brugen af computerspil i læringssammenhænge: [ dette betyder ] at de agerende, mens de spiller, er fascinerede deltagere i spillets verden. Spørgsmålet er derfor i hvilken udstrækning, de er i stand til at lære af deres erfaringer - eller om anvendelsen af spil i læringssammenhænge er det rene edutainment? (Bang, 1999: 33) Han er skeptisk overfor brugen af meget følelsesorienterede undervisningsmaterialer. Det er hans holdning at den fascination, der opstår ved en medrivende handling, en dramatisk begivenhed, en pirrende situation spærrer for den reflekterede indlæring. Eleven mister sin jeg-kontrol og den læring der måtte finde sted sker på det ubevidste og ureflekterede plan (Bang, 1999: 24). At fascination skulle hæmme mulighederne for læring, virker som et besynderligt og uholdbart argument, vi mener nærmere, at det er omvendt. I folkeskolen har man i mange år anvendt f.eks. dokumentarfilm, der dramatisk beskriver følelser og bevæggrunde for handlinger for eksempelvis tyske værnemagts soldater. Eleverne fascineres ofte af fortællingen samtidig med, at de hvis ikke af sig selv Edutainment - et sted mellem leg og læring 9

så via læreren bliver opmærksomme på både den menneskelige psykologi og de historiske samfundsforhold. Det refleksive rum Jørgen Bang er imidlertid ikke helt afvisende overfor, at den ubevidst følelsesmæssige oplevelse, der er foregået under spillet, kan bruges som udgangspunkt for en refleksion, hvor et større perspektiv bliver klart for eleven. Hans pointe er, at multimediespil godt kan bruges i læringssammenhæng, men at det er helt afgørende, at der efterfølgende skabes et refleksivt rum, hvor det oplevede bliver bevidstgjort. Det kræver et omhyggeligt tilrettelagt undervisningsforløb på lige fod med andre undervisningsmaterialer, der inddrages i undervisningen. Jørgen Bang skelner mellem informationer og viden: Informationer bliver først til viden gennem en aktiv bearbejdning i den enkeltes bevidsthed og en integration i hans eller hendes omverdensforståelse. (Bang 1999: 24) Det refleksive rums vigtigste funktion er at sørge for, at eleven får ændret sin forforståelse gennem integration af den nye viden (jf. afsnittet om Konstruktivisme ). Den eksisterende viden er måske ufuldstændig eller direkte forkert, men den er der, og skal altså i indlæringen erstattes med den nye viden. Dette kræver, at der i læringssituationen etableres et refleksivt rum, hvor den studerende kan forhandle de nye informationer på plads i forhold til den gamle viden. (ibid.: 24) Derfor er det meget vigtigt, at brugen af fascinerende undervisningsmidler bliver sat ind i et undervisningsforløb. Et fascinerende spil ændrer ikke på et par timer elevernes forståelse informationerne skal sættes i perspektiv i forhold til elevens forforståelse. Edutainment som selvstændigt undervisningsmateriale eller som del at et undervisningsforløb En del af de edutainmentprodukter, der er på markedet i dag (særligt dem til mindre børn), er lavet som afsluttede undervisningsforløb i sig selv, hvilket vi mener er meget problematisk. Derfor har vi har valgt at skelne mellem edutainmentspil som undervisningsmateriale i sig selv (et selvstændigt afsluttet undervisningsforløb) og som et undervisningsmateriale, der indgår i et større undervisningsforløb. Edutainment som et undervisningsmateriale, der indgår i et forløb, kan som nævnt anvendes på samme måde som øvrige undervisningsmaterialer. Det afgørende bliver som alt andet hvilket læringssyn underviseren har, da dette afspejler, hvordan materialet benyttes og hvad eleverne skal lære af det. Edutainment - et sted mellem leg og læring 10

Hvis undervisningsforløbet skal afsluttes indenfor computermediets rammer (edutainment som et undervisningsforløb i sig selv) må resultatet på en eller anden måde kunne måles og vejes således, at eleven kan få en form for konstruktiv computergeneret feedback. Et godt eksempel på dette er flysimulatorer, hvor brugeren med det samme får en kompleks feedback på sine handlinger. Edutainmentspil som undervisningsforløb i sig selv og med et humanistisk præget indhold, der ligger op til indsigt og kritisk stillingtagen, vil derfor komme i konflikt med den naturvidenskabelige (læs computergenerede) feedback, som f.eks. finder sted i forbindelse med multiple choice opgaver. Den eneste dialog, der foregår er via maskinen, der på ingen måde er i stand til at uddybe eventuelle spørgsmål, der måtte trænge sig på hos spilleren. Vi et tilhængere, af at edutainment bliver brugt som et undervisningsmateriale, der indgår i et større undervisningsforløb. Målgruppen, vi beskæftiger os med i denne rapport er børn i folkeskolen, og vi mener i tråd med Jørgen Bang, at edutainment på ingen måde kan stå alene, når det drejer sig om denne aldersgruppe. Der er brug for, at en voksen hjælper med at skabe indsigt, erkendelse og forståelse hos eleven gennem dialog og refleksion, hvor de tilegnede informationer gøres til viden. Kriterier Ud fra de gennemgåede teorier har vi valgt at opstille nedenstående kriterier, som vi mener er relevante at tage stilling til i forbindelse med analyse og udvikling af computerspil til undervisningsbrug. Ud fra pædagogiske/didaktiske overvejelser Er der mulighed for at bruge flere kompetencer? Er der mulighed for oplevelse, følelser og fantasi? Er der mulighed for, at eleverne opnår forståelse, indsigt og lærer at forholde sig kritisk og selektivt til omverdenen? Vægter programmet vores kulturarv? Vægter programmet en læring, som er målbar? Ud fra det konstruktivistiske læringssyn Eleverne skal være aktive deltagere i processen ved at kunne træffe deres egne valg. Hvilken kommunikation sikrer, at eleven har forstået spillet rigtigt? Passer spillet aldersmæssigt til eleven? Ud fra Folkeskoleloven Er der mulighed for undervisningsdifferentiering? Opfyldes et eller flere af kristendommens fagformål? den religiøse dimension, kendskabet til de bibelske fortællinger samt mødet med de forskellige former for livsspørgsmål og svar. Edutainment - et sted mellem leg og læring 11

Edutainment Skal undervisningsmaterialet være et undervisningsforløb i sig selv eller en del af et større forløb? Opsummering Som nævnt i indledningen af dette afsnit er vores læringssyn inspireret af humanistisk eksistentialistisk didaktik, hvor læringsbegrebet bliver betragtet i sammenhæng med individets personlige og følelsesmæssige udvikling. Overordnet mener vi, at værdier som kritisk indsigt, forståelse og refleksion er væsentligere i forhold til færdigheder og udenadslære. At vi som udgangspunkt er tilhængere af den humanistiske retning indenfor pædagogikken frem for den naturvidenskabelige retning er ikke ensbetydende med, at denne retning ikke har sin berettigelse i folkeskolen. Trods folkeskolens vægtning af humanistiske og åndsvidenskabelige værdier kommer vi ikke udenom, at de naturvidenskabelige værdier også er til stede. I skolen som institution er der stadig et krav om, at mange færdigheder skal måles og vejes; den enkelte elevs evner bliver målt på givne tidspunkter - eksamen, terminsprøver, opgaveafleveringer og giver derudfra et svar på elevens standpunkt, klassens standpunkt, skolens og samfundets evne til at undervise. Fagene i folkeskolen er ligeledes forankrede dels i den naturvideskabelige og dels i den humanistiske verden. Det siger sig selv, at et fag som matematik ofte kræver en anden tilgang end f.eks. et fag som kristendom. Hvilken tilgang man skal vælge afhænger af hvilken type af kundskab, der er tale om. Således kan den naturvidenskabelige model/tilgang anvendes, når det gælder faktakundskaber og enkle færdigheder (kvantitative), hvorimod fag som dansk og kristendom, der ikke nødvendigvis er målbare fag, indeholder mere kvalitative kundskaber, der ikke umiddelbart lader sig observere og vurdere. Vi har valgt at beskrive det konstruktivistiske læringssyn, idet vi mener, at læring er en individuel proces, hvor eleven v.hj.a. udefrakommende forstyrrelser selv skal bearbejde og gøre de tilegnede informationer til sin egen viden. Denne viden mener vi ikke opnås ved at læreren eller andre - blot fylder nyt stof på eleven. For at en læring skal finde sted, er eleven således nødt til selv at være aktiv i processen. Edutainment - et sted mellem leg og læring 12

Lege- og spilteori Der eksisterer mange opfattelser af hvad leg og spil er, og hvordan disse to fænomener skal forstås. Vi vil kun ganske kort berøre de mest grundlæggende opfattelser af leg og spil, for derefter at fokusere på vores målsætninger for dette afsnit: at se på, hvad der kendetegner lege- og børnekultur i forhold til undervisningskultur det vil sige fokusere på brugssituationen omkring anvendelsen af computerspil i henholdsvis leg og undervisning. Dernæst vil vi fokusere mere direkte på computerspil: Hvad kan man lære udfra forskellige computerspilgenrer (herunder søger vi at definere forskellige typer af computerspil). Og hvad skal der til, for at et spil kan fungere som spil (Det gode spil). Udfra disse betragtninger vil vi opstille en række kriterier, som vi mener er nødvendige at overholde, eller i hvert fald overveje nøje, i forbindelse med udvikling af undervisningsmaterialer, som er spil. Hvad er leg og hvad er spil? Der kan ikke svares kort på disse to spørgsmål, og mange legeforskere og spilteoretikere har søgt at indkredse dem fra mange forskellige vinkler og på mange forskellige niveauer. Det kan give mening at søge at adskille de to begreber fra hinanden, men det kan ligeledes give mening at se spil som en del af en overordnet leg eller legekultur. I første omgang vil vi koncentrere os om leg, som det overordnede begreb. Syn på leg Grundlæggende kan leg ses som nyttig i forhold til at udvikle børn (og voksne) og ruste dem til livet i det omgivende samfund. Herunder kan man vægte legens mulighed for at udvikle barnets sociale relationer, dets selvforståelse, dets kendskab til samfundets traditioner, kønsroller, magtforhold, hierarkier osv. Som modsætning hertil kan leg ses som en fjollet beskæftigelse, som ikke har noget formål eller nogen betydning uden for legen selv. En mere reflekteret variant af denne forståelse af leg, lægger vægt på, at legen skal have lov til at være fri, at legens væsentligste funktion er at være et fristed - de legende skal være fritaget for bekymringer, som ligger uden for legen selv. Flemming Mouritsen er tilhænger af dette synspunkt og kritiserer det syn på leg, der tager udgangspunkt i legens funktion som udviklende. Ser man på legen fra et samfundsperspektiv flyttes opmærksomheden væk fra de legendes egen forståelse af legen. Spørger man børn, hvorfor de leger, falder svaret prompte: For at lege, skriver Mouritsen (Mouritsen i Sørensen, 1997: 31). Et barn, der leger, lægger ikke dets egen socialisering eller andre former for udvikling til grund for legen (Sørensen, 1997: 31). Edutainment - et sted mellem leg og læring 13

Vi mener ikke, at de to forskellige syn på leg leg som udviklende for individet i forhold til det omgivende samfund (set udefra, fra f.eks. et sociologisk, psykologisk eller pædagogisk perspektiv) og leg som underholdende og dermed begrundet i sig selv (set indefra, fra de legendes perspektiv) nødvendigvis udelukker hinanden. Der er tale om to vidt forskellige muligheder for at beskæftige sig analytisk med legens betydning for de involverede og det omgivende samfund. Men diskussionen mellem de to syn er interessant i forhold til, hvorvidt og på hvilken måde det er konstruktivt at bruge leg og underholdning i undervisningssammenhæng. Legekultur versus undervisningskultur (om edutainment) Børn og unge vil altid skabe egne legeverdner og legefællesskaber, hvor de kan være i fred for de voksnes indgriben hvor de kan lave, hvad de selv har lyst til. Ofte vil de voksne søge at forstå, hvad det er der foregår hos det enkelte barn eller i børnenes fællesskab og forstår de det ikke, bliver de skræmte. Denne reaktion fra bl.a. forældre, pædagoger og undervisere har især været, og er fortsat, udtalt, når det gælder børnenes computerspilskultur. Det er centralt for børn og unge at fællesskabet er uafhængigt af forældre, pædagoger og lærere. Børnene og de unge har noget for sig selv et fristed, hvor de kan udvikle sig selv og skabe deres egen handlingsrammer. Computerspilkulturen bliver et rum hvor børn og unge ofte føler sig bedre hjemme end den ældre generation. Med den institutionalisering af børn og unges dagligdag levnes der ikke meget plads til at de selv kan udvikle og skabe deres handlingsrammer. Børn og unge har behov for et fristed en flugt for fra andres regler og rammer. Her kan børn og unge selv skabe en kultur sammen med andre ligesindede. (Egenfeldt-Nielsen og Smith, 2000: 136) Tanken om edutainment er udsprunget af et ønske om at kunne overføre den glæde og entusiasme, som børn og unge har ved computerspil, til undervisningen. Men det er åbenlyst for os, at en stor del af den glæde og entusiasme er knyttet til hele kulturen omkring computerspillene. Hvad enten børn og unge spiller alene eller sammen med andre (enten virtuelt i samme rum eller i samme rum både fysisk og virtuelt), så er de i en legekultur, som de voksne ikke fuldt ud forstår og derfor heller ikke kan være med i. Det er derfor klart, at glæden og entusiasmen ved computerspil i computerspilkulturen ikke umiddelbart kan flyttes over i en undervisningssituation. Der er forskel på at inddrage de allerede eksisterende kommercielle successpil i undervisningen og at benytte computerspil, der er udviklet specielt til undervisningsbrug. Brug af kommercielle spil kan være meget givtigt, hvis eksempelvis en gruppe drenge, der er vilde med at spille Age of Empires kan holde et oplæg om det billede, som spillet giver af en af de oldtidskulturer, der er præsenteret i spillet. Et sådant oplæg kunne f.eks. være udgangspunkt for en diskussion af, hvordan spillet repræsenterer en kultur i forhold til den forståelse, som læreren har af den givne kultur. I fællesskab kunne elever og lærer prøve at finde ud af, hvor realistisk spillet er, og hvorfor der eventuelt er indlagt ukorrekte oplysninger og muligheder. På denne måde respekteres og anvendes drengenes store viden om spillets univers, som de Edutainment - et sted mellem leg og læring 14

har fra deres legekultur, samtidig med at lærerens større perspektiv tages i brug og gør situationen til en undervisningssituation en del af undervisningskulturen. Dette var blot et eksempel, men der er mange gode måder, hvorpå man kan inddrage underholdningsprodukter i undervisning. Når dette er sagt vil vi gøre opmærksom på, at især drengen udgør en stor procentdel af computerspilkulturen. Det computerspillet kan tilbyde i forhold til f.eks. bøger er en langt højere grad af dynamik og muligvis for nogle børn især drenge en større indlevelse, hvorfor det i undervisningssammenhæng er oplagt at udnytte deres interesse for mediet. Vi mener, at det kan være kompliceret at anvende de såkaldte edutainmentprodukter i undervisningen. Når læreren inddrager et computerspil af genren edutainment i sin undervisning, mener vi at nogle elever, bevidst eller ubevidst, vil opfatte det som et uelegant forsøg fra lærerens side, på at tale de unges sprog at læreren og det givne edutainmentprodukt søger at træde ind i den lege- eller ungdomskultur, som eleverne selv har opbygget og som er deres fristed fra de voksne. Egenfeldt- Nielsen og Smith skriver om, hvorfor børn og unge med alderen mister interessen for edutainmentprodukter: For det første er edutainment en produkttype som i en vis forstand fratager børn og unge deres fristed i og med at det er spil som voksne kender, forstår og accepterer. (Egenfeldt-Nielsen og Smith, 2000: 138) Dermed er der stor fare for, at eleverne dels vil blive skuffede over spillet sammenlignet med de kommercielle successpil og dels, at de bliver fornærmede over at nogen prøver at fratage dem deres fristed. At edutainmentprodukter er spil, som de voksne kender, forstår og accepterer betyder som oftest, at programmerne er lavet på de voksnes præmisser frem for på de unges og med et særligt læringsformål for øje: For det andet synes edutainment at rokke ved en af computerspillenes grundlæggende præmisser. Det interaktive, det at gøre noget, står centralt for de almindelige spil. Med edutainment bliver det at gøre noget underlagt videnstilegnelse, og dermed kommer computerspillene let til at ligne skoleindlæring. (Ibid.) Når edutainmentspillene ligner, eller er, skoleindlæring, passer de ikke ind i en legekultur, hvor legen, set fra de legendes synspunkt, ikke har noget eksternt formål. Legen er en praksis, men den har ikke er praktisk formål, selvom der godt kan komme praktiske ting ud af den. (Konzack, 1999: 55) Edutainment - et sted mellem leg og læring 15

For os at se, er det vigtigt at computerspil, der er fremstillet med læring for øje ikke giver sig ud for at være computerspil i gængs forstand og at læreren ikke præsenterer dem som sådan, men er bevidst om, hvad det er, han/hun har med at gøre. Undervisningssituationen indikerer under alle omstændigheder, at der er tale om læring frem for leg, hvorfor eleverne også forventer, at nu skal vi lære noget. Dermed ikke sagt at undervisningen ikke kan indeholde elementer af leg, men det er ikke leg i sig selv. Og her er det netop at computerspillet kommer på banen. Når computerspillet inddrages i en undervisningssammenhæng ændrer dets formål karakter. Vi spiller for at lære noget, men samtidig fungerer spillet ikke med mindre de præmisser, der ligger til grund for et godt spil, bliver tilgodeset (se afsnittet om Det gode spil ). Definitioner på leg og spil Andersen og Kampmann opstiller, hvad Egenfeldt-Nielsen og Smith kalder brede kriterier for leg kriterier som, ifølge dem, står i opposition til de tanker, som en af de mest betydningsfulde legeforskere, Brian Sutton-Smith, tidligere har fremsat. Vi mener ikke at, disse kriterier står i opposition til Sutton-Smiths betragtninger de søger blot at beskrive leg og spil på et helt andet niveau end Sutton-Smiths syv retorikker for leg (Sutton-Smith, 1997: 9-11). Nedenstående kriterier går tæt på legen og tager udgangspunkt i de legendes synsvinkel, og de kan tilsammen siges at være bud på definitioner af spil og leg, mens de syv retorikker ser på leg fra et samfundsperspektiv eller en overordnet teoretisk synsvinkel uden at søge at definere legens karakteristika. Vi har ikke valgt disse kriterier for leg fordi vi er fuldstændig enige i deres udsagn, men fordi de giver os mulighed for at diskutere de grundlæggende præmisser, som må overvejes, når en situation skal kategoriseres som værende leg og/eller som spil eller noget helt andet. 1. Leg er baseret på indre motivation 2. Leg er karakteriseret ved, at opmærksomheden retter sig imod forløbet undervejs frem for mod resultatet. 3. Leg adskiller sig fra undersøgelser på den måde, at undersøgelser er kendetegnet ved at interessere sig for, Hvad er genstanden?, mens det for legen handler om, Hvad kan jeg gøre med genstanden? 4. Leg er karakteriseret ved forestillinger om eller laden-som-om. 5. Leg er fri for ydre regler (i modsætning til spil). 6. Deltagerne er aktivt engagerede (i modsætning til ved dagdrømmeri). (Andersen og Kampmann i Egenfeldt-Nielsen og Smith, 2000: 123) Ad 1: At leg er baseret på indre motivation og frivillighed er et udsagn, som der er stor enighed om blandt legeforskerne. Dette er nært sammenhængende med den ovenstående diskussion af legekultur versus undervisningskultur. I legekulturen deltager de involverede i aktiviteter på baggrund af frivillighed. Der kan naturligvis være situationer, hvor mobning og gruppepres påvirker de enkelte Edutainment - et sted mellem leg og læring 16

deltagere, men denne diskussion ligger udenfor vores interesse i denne opgave. I undervisningskulturen specielt i folkeskolen er det derimod deltagelse under tvang, der gør sig gældende. Blandt andet derfor kan den entusiasme, som børnene udviser overfor computerspil i legekulturen, ikke uden videre overføres til undervisningskulturen. Ad 2 og 5: At leg skal være procesorienteret frem for resultatorienteret betyder at spil, sport og konkurrencer bliver udelukket fra legebegrebet. Det er vi ikke enige i. Det kan sagtens være leg at spile fodbold på vejen, selvom man gerne vil vinde. Men hvad så med professionel superligafodbold er det også leg? Vi mener, at graden af fokusering på resultatet frem for processen hænger sammen med, hvorvidt aktiviteten er styret af ydre regler. Fodbold på vejen er en meget fri form for fodbold, hvor meget tid kan gå med at diskutere om bolden ramte den ene eller anden side af den trøje, der agerer målstang. Professionel fodbold er derimod sat i system og en enkelt mand er blevet tildelt magten til at afgøre, om bolden var ude eller inde. Samtidig har resultatet af en superligakamp ofte økonomiske konsekvenser for klubben og spillerne, hvilket stemmer dårligt overens med legekulturen. Der er altså tale om en gradbøjning af både resultatorientering vs. procesorientering og ydre reglers styring af aktiviteten og disse gradbøjninger har betydning for hvorvidt en aktivitet skønnes at være leg eller noget andet (se afsnittet om Skel mellem spil og leg ). Undervisning (især i folkeskolen) er en situation, hvor børnenes aktivitet er styret af ydre regler (besluttet af læreren, skolen, fagenes formål og folkeskoleloven) og hvor disse aktiviteter er resultatorienterede i forhold til bestemte formål. I denne situation er det vanskeligt at tale om gradbøjning, som kan gøre, at aktiviteten kan betegnes som leg. Ad 3: Vi mener, at det er en mærkelig og snæver definition af undersøgelse og legebegrebet i det hele taget. Definitionen rummer ikke den praktiske undersøgelse og heller ikke undersøgelsen som legeform - eksempelvis den lille dreng, der skiller tissedukken ad og finder ud af, at han kan få den til at tisse ud af munden, i stedet for at lege normalt med dukken. Vi mener, at mange børns leg er praktiske udforskninger af omverden, som både retter sig mod Hvad er genstanden? og Hvad kan jeg gøre med genstanden?. Ved praktisk at undersøge genstanden kan den legende finde nye måder at bruge genstanden på. Abstrakte undersøgelser af, hvad genstanden er og hvorfor genstanden bruges som den gør, kan muligvis godt udelukkes fra legepraksis, men de praktiske og temmelig uorganiserede undersøgelser ser vi ingen grund til at udelukke fra legebegrebet. I komplekse computerspil er det ofte nødvendigt med en indledende fase, hvor spilleren undersøger spillets verden og lærer at begå sig i den. I adventuregenren er det bærende element i spillet at gå på opdagelse i en fascinerende verden og dermed lægger denne type spil op til undersøgelsen som legeform. Adventuregenren findes dog sjældent som ren form (se afsnittet om Computerspilgenrernes læringspotentialer ). Ad 4: Her kommenterer Egenfeldt-Nielsen og Smith, at: Laden-som-om-karakteren er noget at det mest fremtrædende ved legen. Legen foregår i et fiktivt univers, som dog hele tiden har kontakt til den Edutainment - et sted mellem leg og læring 17

reelle virkelighed. For os at se, kan leg i større eller mindre grad være knyttet til den reelle virkelighed. Som vi argumenterede ovenfor mener vi, at undersøgelsen godt kan falde ind under legebegrebet. Ved undersøgelsen som legeform er laden-som-om-karakteren til tider ikke særlig udpræget den legende kan være sig selv og den undersøgte genstand er en del af den reelle virkelighed. Den lille dreng med tissedukken kan være sig selv i sin undersøgelse af dukken, men han kan også lade som om, han er læge. Vi vil mene, at der i begge tilfælde er tale om leg, men den sag kan diskuteres. I komplekse computerspil er der ofte en mere eller mindre fiktiv verden befolket med fiktive personer, som danner baggrund for selve spillet. På denne måde er der givet et stærkt element af laden-som-om fra spilproducentens side. Mindre komplekse, men mere abstrakte, spil, som f.eks. Tetris har ikke denne laden-som-om-karakter. På den baggrund kan man sige, at de komplekse spil med fiktive verdner er mere legende i deres karakter end abstrakte spil. Ad 6: Al leg kræver at deltagerne er aktivt engagerede, ellers bliver legen kedelig og uinteressant. Legen er det, de legende får til at ske. Computerspil er interaktive og kræver dermed, ligesom en leg, at spilleren får tingene til at ske. Skel mellem spil og leg Spil har nogle (ofte nedskrevne) regler, der organiserer spillet og disse regler er lavet udenfor spillet, oftest af nogle andre end de implicerede i spillet. Leg er ligeledes ofte meget organiseret børn leger ofte den samme leg igen og igen, med de samme roller og funktioner men her bliver de oftest uskrevne regler lavet i selve legen. Reglerne bliver forhandlet undervejs eller dikteret af en eller flere, som er styrende blandt de legende. Lars Konzack ønsker ikke at skelne mellem spil og leg, men taler om mere eller mindre normstyret eller regelstyret leg hvorvidt en leg har flest konstitutive eller regulative regler (Konzack, 1999: 55). Vi er enige i, at skellet mellem leg og spil er vanskeligt at sætte, men vi mener, at forskellen på leg og spil har noget at gøre med, hvor fastlagte og regulerende reglerne er. Derfor mener vi, at en vigtig indikator på, hvorvidt der er tale om leg eller spil, er om de legende/spillende selv har lavet reglerne og om disse er til forhandling, eller på anden vis kan ændres, i løbet af legen/spillet. Det er vigtigt at understrege, at spil kan indgå i en overordnet leg eller legekultur. Således eksisterer der ofte en legekultur omkring børns brug af computerspil. Der er meget software, der går under betegnelsen computerspil, som måske i højere grad er legeverdner (exploratorier) eller interaktive fortællinger. For os er det ikke vigtigt at sætte et præcist skel mellem computerspil og computerleg. Computerspilgenrernes læringspotentialer Der findes mange måder at genreinddele computerspil på og mange er blevet brugt. Genreinddelinger er blevet foretaget udfra f.eks. spillets tema (eks. bilspil), den maskine spillet spilles på (eks. arkade-, Edutainment - et sted mellem leg og læring 18

konsol- eller PC-spil), spillets succeskriterium (eks. strategispil), spillets formål (edutainmentspil) og spillets målgruppe (eks. pigespil). I forhold til en undersøgelse af, hvilke læringspotentialer de forskellige genrer giver mulighed for, giver det mest mening at fokusere på spillenes succeskriterier hvad skal spilleren gøre for at opnå succes i spillet?, hvilke kompetencer er vigtige for at gennemføre spillet? og derudfra foretage en genreinddeling. Det skal naturligvis understreges, at en genreinddeling kun kan være vejledende, fordi langt de fleste spil reelt indeholder elementer fra flere genrer. Derfor vil mange spil få en dobbelt eller trippel genrebetegnelse. Egenfeldt-Nielsen og Smith opererer med fire hovedgenrer og nogle undergenrer, opstillet udfra computerspils succeskriterier. Se nedenstående figur. I actionspil er det væsentligste succeskriterium, at spilleren reagerer hurtigt i en eller anden form for kamp (stimulus-respons). At lægge en god taktik er ligeledes vigtigt. I 3D-skydespil er det desuden væsentligt at være god til at orientere sig i spillets tredimensionelle univers. Man skal ikke undervurdere den træning af øje-håndkoordination, som actionspil giver, men det er ikke denne type læring/træning, vi er interesserede i, i denne opgave. Simulationsspil går ud på at beherske konkrete færdigheder i realistiske verdner, som f.eks. at flyve, sejle eller køre. Det er heller ikke denne type praktisk træning, vi er interesserede i. Edutainment - et sted mellem leg og læring 19

Strategispil handler om at opbygge velfungerende og stærke samfund, nationer, økosystemer eller andre komplekse systemer. Derfor er kompetencer som overblik, ressourceforvaltning, prioritering og analyse af behov, der er i fokus. Spilleren er den almægtige skaber, der benytter spillets handlingsmuligheder til at skabe sit system. Adventurespil giver spilleren mulighed for at løse gåder og mysterier, at drage på missioner i en ofte fantastisk verden. Dermed er det spillerens evne til at undersøge - til at tænke logisk, iagttage, huske, kombinere osv. der er vigtige. Vi vil gerne ophøje undergenren rollespil til en hovedgenre ved siden af action, simulation, strategi og adventure, fordi vi mener, at denne genre kræver særlige kompetencer af spilleren kompetencer, som er yderst interessante i forbindelse med at give spilleren mulighed for at opleve en dramatisk fortælling, der kan give kritisk indsigt. Gennem traditionelle fysiske rollespil kan deltagerne lære om deres eget og andres reaktionsmønstre i særlige situationer. De kan leve sig ind i en person, som er i en helt anden situation end deres egen og handle udfra de oplevelser, som den tildelte eller valgte rollefigur gennemgår i spillet. Det samme kan gøre sig gældende i computerspil, hvor rollespil er et vigtigt element. Mange spil indeholder en grad af rollespil f.eks. et flysimulatorspil, hvor spilleren indtager rollen som pilot eller et skydespil, hvor man vælger en avatar udfra styrker og svagheder (f.eks. en lille og hurtig avatar frem for en stor og stærk, men langsom). Det er dog oftest kun helt formelle karakteristika, som indgår i beskrivelsen af avataren og som har betydning for, hvordan spillet udvikler sig. I traditionelle fysiske rollespil er det i højere grad deltagerens situationsfornemmelse, evne til at leve sig ind i et andet menneskes situation og argumentationsevner (sproglig-, inter- og intrapersonel intelligens i Gardners termer), som er afgørende for spillets udvikling. Vi mener, at der er gode læringsmuligheder i computerspil, som lægger vægt på rollespilselementet ved at opbygge komplekse personligheder, hvis karakteristika har indflydelse på de handlemuligheder, der er i spillet. Vi ser således spændende muligheder for kompleks læring, som kan føre til kritisk og selvstændig stillingtagen, indenfor de tre sidstnævnte genrer: Strategi, adventure og rollespil. Den mest populære genre blandt børn og unge actionspil har vi, sammen med simulationsspil, valgt at se bort fra på grund af, at de læringsmuligheder, der findes i disse genrer ligger uden for denne opgaves fokus. Det gode spil (til undervisningsbrug) På baggrund af ovenstående afsnit vil vi koncentrere os om at diskutere, hvad der kendetegner det gode spil i forhold til genrerne strategi, adventure og rollespil. Vi ser i denne sammenhæng bort fra grafik, lyd og brugervenlighed og nøjes med at konstatere, at disse ting naturligvis er vigtige elementer af et godt spil. Især brugervenlighed (klarhed i symboler, konsistent navigationsdesign osv.) er helt afgørende for at spillet fungerer. God grafik og lyd kan ikke rede et dårligt spil, men det kan løfte et godt spil væsentligt. Edutainment - et sted mellem leg og læring 20