Udfordringer ved vejledning af unge med særlige behov

Udfordringer ved vejledning af unge med særlige behov Trine Lippert Følgende artikel vil tage sit afsæt i den vejledning, der foregår i overgange, hvor den unge med særlige behov skal videre fra et skoletilbud til et andet, fra grundskole til ungdomsuddannelse og bo-tilbud. Artiklen vil undersøge, hvem det er, der vejleder de unge, og hvad vejledningen indeholder. Vejlederrelationen og konteksten for vejledning er her betydningsfuld, eftersom vejledningen foregår i flere forskellige arenaer og varetages af forskellige professioner, der hver især har deres tilgang og forståelse af, hvad vejledning er. Endvidere rettes fokus mod vejledernes vejledningsopfattelse spørgsmålet der søges belyst er, om der er en særlig bevidsthed hos vejlederne en praktisk/teoretisk forankring og/eller metodiske perspektiver. ift. målgruppen og dennes forældre/pårørende. Sluttelig vil artiklen søge at kaste lys over, hvilke udfordringer, der ligger forude for at optimere vejledningen af unge med særlige behov. Afsættet for denne artikel er en flersidig empiriindsamling fortrinsvist ved interview med forskellige professionelle, der alle beskæftiger sig med vejledning. For en yderligere uddybning se artiklen Unge med særlige behov, - vejledning, uddannelse og organisation. En introduktion til udviklingsprojektet og lov 564 (Dahler 2009). 1. Hvem er det, der vejleder de unge, og om hvad? Kendetegnende for vejledningen af en ung med særlige behov er, at flere personer har vejledende funktioner i forhold til den unge. I alle de arenaer, den unge frekventerer, dukker professionelle op, som alle har en særlig funktion, hvori vejledning indgår. Listen af forskellige aktører med vejledningsopgaver er lang og kan fremstå således: UU-vejlederen, socialrådgiveren, jobcenterets vejleder, gennemførelsesvejlederen på skoletilbuddene, erhvervs- / praktikvejleder på skoletilbuddene, kontaktpædagog i bo-tilbuddet, kontakt-/klasselærer på specialskole/specialklasse og forældre / andre pårørende. Listen af professionelle aktører indikerer et differentieret vejledningsbehov hos den unge og samtidig, at indholdet i vejledning ikke er en entydig størrelse. Ligeledes synes det som om, at indholdet ej heller afgrænses af klare professionelle fagopdelinger, hvilket øjensynligt ikke er muligt i så komplekse problemstillinger, hvorfor der synes at opstå betydelige overlap. I nedenstående underpunkter vil flere af aktørerne trækkes frem. Fokus vil rettes mod det specifikke, men også det mere generelle, som kendetegner vejlederen og indholdsdelene i vejledningen af unge med særlige behov. 1.1. Vejlederen fra Ungdoms Uddannelsesvejledning I Lov 564 ligger der nogle klare forventninger til vejlederen fra Ungdommens Uddannelsesvejledning. UU-vejlederen giver den unge vejledning og afgiver indstilling om uddannelsestilbud til kommunalbestyrelsen samt udarbejder i samarbejde med

den unge og dennes forældre/værge et udkast til individuel uddannelsesplan for ungdomsuddannelse for unge med særlige behov (LOV 564 kap. 2, 3 Stk. 2.) For at kunne udarbejde en sådan uddannelsesplan peger UU-vejlederne på behovet for et indgående kendskab til den unge. Vejledningen hen imod en uddannelsesplan fordrer, at vejlederen har kendskab til, i hvilket omfang den unges svagheder er barriereskabende for et fremtidigt uddannelsestilbud. UU-vejlederens vejledning omhandler i høj grad afdækning af den unges kompetencer mhp. at matche det rigtige uddannelsestilbud og i nogle tilfælde bo- og fritidstilbud. Denne matchning af kompetencer er ikke givet ved en enkelt vejledningssamtale med den unge. Den er i langt højere grad omfattet af et nært samarbejde med en lang række aktører, herunder forældrene/værge, sagsbehandlere og repræsentanter fra uddannelsesinstitutionerne. UU-vejlederne giver udtryk for, at dette vejledningssamarbejde med andre aktører er intensiveret med Lov 564..det tager meget længere tid, [der er] rigtig mange samtaler, flere mails, flere telefonsamtaler, [ ] meget mere papirarbejde. (Interview5). UU- vejledernes markering af kendskabet til den unge, som væsentlig faktor i forhold til vejledningen af den unge, peger på det udvidet behov for samarbejde omkring vejledningsindsatsen. En stor andel af de unge har gået eller går i folkeskolens specialeklasse/centerklasse eller på en specialinstitution/skole. Her har kontaktlærer/klasselærer/kontaktpædagog det indgående kendskab til den unge og hans/hendes livsmuligheder og læringspotentialer, som vejlederen må trække på. Ligeledes er forældre/værge en væsentlig samarbejdsrelation for UU-vejlederen, eftersom forældre/værge fungerer, som de unges bindeled til omverdenen. Det er naturligvis væsentligt at fastholde, at en sådan udveksling af kommunikation kun er mulig, hvis den unge over 18 år giver samtykke, og kun hvis de professionelle finder det hensigtsmæssigt. Kompetenceafklaringen er betydningsfuld, men også andre vejledningsbehov trænger sig på hos UU-vejlederen. Enkelte UU-vejledere fortæller om efterspørgsel af vejledning i forhold til den unges forsørgelsesgrundlag samt pensionsansøgninger. Vejledningsspørgsmål, som enkelte UU-vejlederen påtager sig qua mangeårig erfaring i det sociale system, men som samtidig er et vejledningsfelt, som varetages af andre professionelle aktører. Indholdet i UU-vejlederens vejledning fortæller om den unges og ikke mindst forældre/værges behov for en mangesidig vejledning. Forældrenes / værgens behov for vejledning fremtræder ligeså tydeligt i datamaterialet fra forældreinterviewene. De søger en vejledning, hvor det er muligt, og hvor den personlige relation tydeligvist går forud for en reel faglig og professionsafhængig vejledning. De flersidige indholdsområder i vejledningen tydeliggør, at samarbejdet omkring vejledningen af den unge må søges integreret i forhold til udarbejdelse af uddannelsesplanen.

1.2. Socialrådgiveren i vejlederrollen Vejledning om forsørgelsesgrundlag samt pensionsansøgninger hører pr. tradition hjemme på socialrådgiverens skrivebord, hvilket også er tilfældet i forhold til de unge med særlige behov. Men socialrådgiverne oplever også at de unge, i kontakten med socialrådgiveren, udtrykker vejledningsbehov, som indholdsmæssigt peger i retning af UU-vejlederen, men som socialrådgiveren vælger at påtage sig i den konkrete kontakt. Det kunne være et spørgsmål om et uddannelses- eller bo-tilbud til den unge, hvor det bliver socialrådgiverens kendskab til et specifikt tilbud, som bliver udslagsgivende for udfærdigelsen af uddannelsesplanen og endelig godkendelse i visitationsudvalget. Socialrådgiverens vejledende funktion har som oftest sit udspring i et økonomisk spørgsmål. Eftersom uddannelsen ikke er SU berettiget må der et alternativ til. Med alternativet følger der vejledning i forhold til forsørgelsesgrundlaget. På samme måde er det socialrådgiverens felt med vejledning efter endt ungdomsuddannelse i forhold til fleks-, skånejob eller anden beskyttet beskæftigelse. Hvis den unges situation skal vurderes i forhold til pension vil det også være socialrådgiveren, der henviser til kommunens socialfaglige team, der varetager arbejdet med pensionssagen 1. Sagsbehandleren oplever også et vejledningsbehov fra forældre/værge. Behovet opstår i høj grad ved overgangen til det 18 år. Den unge skifter socialrådgiver, når hun/han bliver 18 år. Skiftet sker som oftest fra børne-og ungeafdelingen til voksen/handikapafdelingen. Nu betragtes den 18-årige unge juridisk som et selvstændigt voksent menneske, men forældrene som gennem barnets første 18 leveår har haft kontakten til socialforvaltningen synes fortsat at have et stort behov for at have kontakten. Forældrenes kontakt til voksen/handikapafdelingens socialrådgivere skal bl.a. ses i lyset af, at de ser socialrådgiveren som sagsbærende. Forældrenes vejledningsbehov ved overgangen til det 18 år er oftest orienteret omkring bolig. De unge skal ud og bo for sig selv eller i anden form for bo-tilbud, men hvordan finansieres dette? Her bliver socialrådgiverens vejledning bundet op af en anden lovhjemmel nemlig servicelovens 107-108. Dette er blot et eksempel på, at den vejledning socialrådgiveren yder er lovmæssigt forskelligt hjemlet. I denne gennemgang af socialrådgivernes vejledende rolle fremgå det tydeligt, at der er nogle snitflader, der ikke umiddelbart er entydige, men som igen peger på samarbejdsdimensionen, som værende særdeles vigtig. En dimension som forfølges i artiklen Samarbejdskultur og koordinering i forbindelse med implementering af lov 564. 1.3. Vejledning i uddannelsestilbuddet eller i bo-tilbuddet Gennemførelsesvejlederen eller kontaktpædagogen møder den unge i forbindelse med dele af ungdomsuddannelsen, som er tilrettelagt på for eksempel en højskole. Vejlederen her fungerer som understøttende for den unges gennemførelse af uddannelsestilbuddet. Det være sig alt fra sms-kontakt, når den unge udebliver en

morgen, opfølgende samtaler i relation til den unges uddannelsesplan eller hvordan det går på metalværkstedet. Vejlederen har ansvaret for, at den unge fastholdes og gennemfører forløbet, naturligvis i forhold til de delmål, den unge i samarbejde med UU-vejlederen har skriftliggjort i uddannelsesplanen eller mål vejlederen har opsat sammen med den unge ved opstart af uddannelsestilbuddet. Gennemførelsesvejlederen eller kontaktpædagogen får som oftest en primær rolle i relation til den unge. Igen eksemplificeret ved højskolen, hvor vejlederen foruden vejlederkasketten oftest også varetager andre opgaver fx faglæreransvar eller rengøringsansvar. Vejlederen og den unge mødes om en faglig udfordring, som opleves som understøttende for relationen. Det giver et undervisningsmiljø, hvori de unge med særlige behov kan profitere af det nære, det sammenhængende og ikke mindst relationerne til lærere og vejleder. Relationerne bliver betydningsfulde, idet den voksne indgår i anderledes relationer end den unge er vant til med almindelige lærere/pædagoger man kan tale om den vikarierende forældre, vennen, storesøsteren etc. Roller som har betydning for den unge, for hvem det ikke altid er lige let at navigere. Relationen bliver således fundamentet for vejledningen og gør, at den unge føler anledning til at bringe andre vejledningsbehov i spil, som gennemførelsesvejlederen eller kontaktpædagogen ikke umiddelbart har forudsætning for fagligt at gå ind i. Den unge bringer stort set alt i spil, personlige sager fx recepten fra lægen, tøjvask, hygiejne, sex og pensionsansøgninger. Gennemførelsesvejlederens eller kontaktpædagogens forudsætning for at skabe gode og understøttende relationer til den unge bliver derfor betydningsfuld. Ligeså gør det sig gældende i forhold til forældre/værge. Vejledningstilbuddet fra gennemførelsesvejlederen eller kontaktpædagogen på uddannelses- /bo-tilbuddet bliver i nogen grad også brugt af forældre/værge, fordi de synes at have behov for vejledning i forhold til ting relateret til det at have et barn med særlige behov, og her oplever de at have kontakt med en vejleder, der lytter, og som kender deres barn godt. 1.4. Kontakt-/klasselæreren som vejleder på specialskolen/- klassen I lighed med gennemførelsesvejlederen og kontaktpædagogen på uddannelses- og botilbuddene har kontakt-/klasselæreren en betydningsfuld rolle, i så fald hun eller han er i stand til at understøtte den unge i mødet med både de faglige, de sociale og de personlige udfordringer, hverdagen byder på. Naturligvis vil indholdet i vejledningen i specialskolen/-klassen være primært orienteret omkring det faglige, men vel vidende at det faglige, det sociale og det personlige går hånd i hånd og skaber afsæt for faglig udvikling må kontakt- /klasselæreren være i stand til at bringe disse i spil i forhold til vejledningen af den unge.

Vejledningen vil typisk tage sit udgangspunkt i overgangsvejledning og være organiseret som integreret vejledning. Integreret vejledning som begreb kan ses i lyset af Bill Laws udvikling af DOTS (Law 1998 og 1999) 2. New DOTS har opmærksomheden vendt mod transfer of learning, en overføring 3, som ses muliggjort i skolen ved at argumentere for flere tilgange til vejledning i et læringsperspektiv. Overordnet handler det om, at det, som de unge med særlige behov har brug for i et læringsperspektiv, allerede er i skolens overordnede formål samt i fagenes formål, og at overføringen vil ske spontant, idet mainstream subjects can enable career management (Law 1999:49). Vejledningen ses således som en bred skoleopgave, som integreres ved at have fokus på en øget vejledningsindsats i et praktisk samspil mellem vejledere og lærere. Vejledere og lærere bidrager således i fællesskab til at tilvejebringe afklaring og valgkompetence hos den enkelte elev ved at integrere uddannelses- og erhvervsvejledning med uddannelsesrettet og almen undervisning. Den integrerede vejledning er optimal og synes delvist at fungere i specialskolen/- klassen. Empirien peger på lærere, der er sig særligt bevidst om Uddannelses-, Erhvervs- og Arbejdsmarkedsorientering (UEA) godt støttet af UU-vejlederen. UEA søges integreret i den almene undervisning samt i forhold til praktikforløb enten på arbejds- og/eller uddannelsessteder. Samarbejdsrelationen, som tidligere er berørt peger en specialklasselærer her på: Jeg har altid forældrene med på sidelinjen, så de kan støtte op omkring den unge i de valg, som vi er enige om at tage. Derudover er UU-vejlederen hele tiden med, og i sidste fase kommer sagsbehandleren på banen, så alt kan falde på plads. Den vejledning, der foregår i specialskole/-klassen må således indgå i et større hele, hvori samarbejdet mellem alle de forskellige aktører på vejledningsfeltet er væsentlige. 1.5. Afsluttende kommentarer til punkt 1 Spørgsmålet i ovenstående hovedafsnit lyder sådan: Hvem er det, der vejleder de unge, og om hvad? Det er umiddelbart ikke helt entydigt det svar ovenstående underafsnit kan give. Der tegner sig et kompleks billede af, hvem det er det vejleder, og hvad indholdet i vejledning er. Gennemgående kan der peges på, at forældrene/værgen har en særlig betydning både før og efter det 18. år. Den unge med særlige behov har i overvejende grad behov for relationer, som hun eller han kan regne med. Forældre/værge er betydningsfulde i alle ovenstående vejledningsrelation som samarbejdspartnere, men samtidig også som vejledningssøgende. Det er tydeligvis ikke en nem opgave at være forældre/værge til en ung med særlige behov, der, som alle andre unge står i et vadested. Vejledningsbehov synes intensiveret i overgangen fra et skoletilbud til et andet, fra grundskole til ungdomsuddannelse og/eller bo-tilbud. Dette vejledningsbehov søges dækket af mange forskellige aktører, som hver på deres måde synes at opleve, at netop deres vejledning er yderst betydningsfuld.

Flere UU-vejledere betegner sig selv som den unges advokat, med henvisning til, at de er uafhængige af f.eks. økonomiske beslutninger og interesser: vi er uafhængige, vi skal ikke kigge på penge, vi skal kigge på tilbud. Socialrådgiveren har myndighed til at sige nej, hvor UU-vejlederen opfatter sin rolle som mere undersøgende i forhold til et givet uddannelsestilbud. Billedet af UU-vejlederen som advokat skal endvidere ses i sammenhæng med det forhold, at der er udskiftning af andre professionelle omkring den unges 18 års fødselsdag og overgang fra folkeskole til ungdomsuddannelse, hvor vejlederen oplever, at forældrene ser dem som eneste gennemgående professionelle i forhold til den unge. Til sammenligning oplever socialrådgiveren, at forældrene har et stort behov for at hægte sig fast til hende/ham, som sagsbærende jf. afsnit 1.2. Advokat metaforen følges op af både edderkop og tovholder. Begge synonymer som UU- vejlederen hæfter på sig selv i forbindelse med sin rolle som vejleder. Edderkoppen sidder midt i spindet og søger at fastholde trådene i et komplekst felt af aktører, der alle har aktier i den enkelte unges liv. Metaforerne advokat, edderkop og tovholder kunne med afsæt i empirien være udmærket dækkende for vejlederens selvforståelse, der tager sig af vejledning af unge med særlige behov. 2. Vejlederens faglighed og kompetencer I lyset af, at vejledningen efter Lov 564 er en ny opgave i Ungdommens Uddannelsesvejledning, har vi spurgt vejlederne, hvad det er for nogle kompetencer man skal have, hvordan vejledning efter lov 564 adskiller sig fra den ordinære UUvejledning, og hvilke metoder vejlederne anvender i forhold til målgruppen. Vejlederbegrebet jf. afsnit 1 indikerer en stor mangfoldighed i vejledningsopgaverne i forhold til de unge med særlige behov i relation til Lov 564. Det er primært vejlederne i UU, der i deres funktionsbeskrivelse tituleres vejledere, men som det også fremgå har flere professionelle vejledende funktioner, selvom de ikke umiddelbart bærer titlen, det være sig kontaktpædagoger, socialrådgivere, lærere etc. Nedenstående afsnit vil således i overvejende grad knytte an til UU-vejlederne men ligeledes trække linjerne op i forhold til vejledere i andre fora. 2.1. Uddannelse og erfaring med målgruppen De fleste af de UU-vejledere, der er blevet interviewet til undersøgelsen, har tidligere beskæftiget sig med målgruppen. De fleste vejledere har en uddannelsesbaggrund som folkeskolelærere, og ganske få har en egentlig vejlederuddannelse. Nogle har specialviden fra ansættelse i Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR), andre som lærere/vejledere på specialskoler, og flere af vejlederne har været kuratorer i gamle amter. Vejlederne opfatter de erfaringer de har fra specialområdet f.eks. som kuratorer som væsentligt i forhold til varetagelse af vejledningsfunktionen ifht. målgruppen. UU-vejlederne gør opmærksom på, at det præcis er deres erfaringer fra specialområdet, f.eks. som kurator, der har sikret dem ansættelse i de nyoprettede

UU er ved vejledningsreformens ikrafttrædelse i 2004. Blandt de interviewede er der kun een, der har opnået formelle vejlederkompetencer i form af vejlederuddannelse og/eller anden uddannelse svarende til PD niveau 4. Det forhold kan afspejle, at vejledning af målgruppen af unge med særlige behov i højere grad bliver opfattet som en specialpædagogisk opgave end en egentlig vejledningsopgave. 2.2. At ville de unge og at kende de unge Fælles for vejlederne er, at de med eftertryk markerer, at lysten til at arbejde med de unge med særlige behov er en vigtig forudsætning for at varetage vejledningsfunktionen. De unge er meget forskellige, og deres forskellige handicaps gør, at de er udfordrende at arbejde med, og den udfordring skal man ville. Vejlederens personlige engagement opfattes af vejlederne som meget betydningsfuldt i mødet med både de unge og deres forældre/værge. I nogle kommuner kender UU-vejlederen de fleste af de unge i forvejen, fordi man har haft tradition for at tilbyde uddannelsesvejledning til unge med særlige behov, forud for lov 564 s ikrafttrædelse. Her betragtes det personlige kendskab som en forudsætning for at kunne etablere en relevant uddannelsesplan for den unge. De UU-vejledere, der ikke har haft indgående kendskab til de konkrete unge finder imidlertid ikke, at det er et problem. De møder dem som alle andre unge, og trækker på den ekspertise og den viden om de unge, der ligger i systemet i forvejen, f.eks. hos PPR, klasselærer eller socialrådgiver. De fleste finder det problematisk at overtage en ung på fx 23 år. Den unge har måske ikke været i et uddannelsestilbud og har måske gået hjemme og nu jf. retskravet har den unge krav på et ungdomsuddannelsestilbud. Her opleves det manglende kendskab som en barriere for den gode vejledningsindsats, bl.a. fordi det er vanskeligt at hente oplysninger om den unge hos andre professionelle. F.eks. foreligger der sjældent PPR-rapporter om den unge, og hvis der gør, er de ikke tidssvarende. Det er heller ikke altid, at vejlederne oplever det materiale de kan hente hos andre aktører for validt. Eksempelvis nævnes udtalelser fra bl.a. efterskoler/højskoler, hvor elevens mangfoldige kompetencer listes op som en slags dokumentation for opholdet, men ikke er brugbare i forhold til uddannelsesplanlægning. 2.3. Kendskab til diagnoser eller anden specialpædagogisk viden Vejlederne er ikke entydigt enige om, hvilken eller hvor megen viden om diagnoser, der er nødvendig for at vejlede de unge med særlige behov. Mange af de unge har diagnoser, der har betydning for hvilke undervisningstilbud, der præcist retter sig mod

deres behov, og potentielt også har betydning for, hvordan og om hvad man kommunikerer med den unge. Adspurgt om hvorvidt man som UU-vejleder kan læse det fagsprog pædagogiskpsykologiske vurderinger er skrevet i, svarer en vejleder, at det ikke nødvendigvis er tilfældet, men at man så må fokuserer på konklusionen. De giver udtryk for efter mange års erfaring i feltet at kunne forstå fagtermer og have indblik i diagnoser og test-typer i et omfang, så man som vejleder kan anvende forståelsen ift. fx udarbejdelse af uddannelsesplanen eller planlægningen af et undervisningsforløb i specialklassen. Nogle vejledere finder, at den viden de har oparbejdet om de forskellige diagnoser gennem arbejdserfaringer fra specialområdet er tilstrækkelig i forhold til at tilbyde uddannelses- og erhvervsvejledning. Evt. indgår de i samarbejde med PPR psykologer eller specialkonsulenter, som de kan trække på ift. specifikke diagnoser. Andre finder, at viden om diagnoser ikke er nødvendig for at kommunikere med de unge; som vejleder møder man den unge, hvor han eller hun er og med samme åbenhed, som man møder alle andre unge. Og herudover er forældrene er meget gode til at fortælle, hvordan man skal kommunikere med deres unge. Det er ikke entydigt i hvilket omfang vejlederne finder viden om diagnoser og anden specialviden nødvendig for at kunne løfte vejledningsopgaven, og heller ikke i hvilket omfang vejlederne finder, at der er behov for yderligere efteruddannelse herom. Det skal ses i sammenhæng med, at vejledernes kendskab til diagnosefeltet er forskelligt og afhænger af, om de har erfaringer fra specialområdet i forvejen, ligesom der er forskel på hvordan samarbejdet med andre fagfolk, herunder psykologer, er organiseret i de forskellige kommuner. 2.4. Tværsektorielt kendskab Udover erfaringer med målgruppen, samt lysten til at arbejde med unge med særlige behov, bemærker vejlederne 5, at det er vigtigt at have kendskab til den kommunale forvaltning, herunder kendskab til hvad en sag er og en sags gang i forvaltningen. Det er ikke gængs vejlederviden, men viden som nogle vejledere har bygget op gennem årene som f.eks. kurator eller PPR-medarbejder. Som nævnt i afsnittet om samarbejde med sagsbehandlere, er den vejleder, der ikke før har haft så omfattende en samarbejdsflade til det sociale system, opmærksom på, at kulturerne i vejledningssystemet og det sociale system er forskellige. Særligt UU-vejlederne oplever, at de må sætte sig ind i de lovgivninger, der i øvrigt gør sig gældende i forhold til de unge, - udover Lov 564 eksempelvis også Serviceloven og Lov om en aktiv beskæftigelsesindsats (LAB loven). Dette videns og kompetencefelt peger på et markant behov for at opøve et større samarbejde mellem de vejledende aktører, der alle er i berøring med de unge med særlige behov. Artiklen Samarbejdskultur og koordinering i forbindelse med implementering af lov 564

berører præcist dette med Dag Ingvar Jacobsens begreber om dobbeltarbejde og gråzoner, som værende to af de mest almindelige koordineringsproblemer (Repstad 1993). 2.5. Overvejelser om en særlig vejledningsmetodik Overordnet er vejlederne fælles om at pege på de unges forskellighed, og peger i tråd hermed på, at tilgangene til de unge må være forskellige. Vejledningssamtale må forstås bredt eftersom flere af de unge med særlige behov ikke har et klart sprog, hvorfor det kan være svært vanskeligt at lade vejledningssamtalen være baseret på det verbale sprog alene. Her trækker vejlederne på deres forskellige erfaringer bl.a. som lærere i specialskolerne, hvor de har erfaring med metoder, som muliggør en kommunikation. Her nævnes bl.a. tegn til tale - samtale understøttet af piktogrammer, samtale ved hjælp af en for den unge kendte person. Som supplerende metode til samtalen trækker nogle vejledere endvidere på tests. I mange tilfælde, hvor den unge enten ikke har sprog eller har mulighed for at overskue sin egen fremtid, og de uddannelsesmuligheder han eller hun har, foregår vejledningen direkte som forældrevejledning. Nogle vejledere overvejende de vejledere som bringer deres vejlederbaggrund, hermed menes teoretiske og metodiske perspektiver, ind i vejledningen af en ny målgruppe angiver, at de også i forhold til denne målgruppe anvender de vejledningsmetoder de i øvrigt benytter sig af, - gerne en slags eklektisk vejledning 6, baseret på den enkelte unges behov og kunnen. Andre vejledere overvejende de UU-vejledere, som er blevet ansat til opgaven og enten er tidligere kuratorer, speciallærere eller lignende tænker ikke i vejledningsmetodik i forhold til målgruppen. De giver udtryk for, at de gør, hvad de finder bedst og har altså derfor en knap så teoretisk reflekterende tilgang. Vejlederne på uddannelsestilbud, hvor der ikke er krav om lærerfaglig eller anden pædagogisk baggrund fx efterskole, højskole eller produktionshøjskoleskole fremtræder i datagrundlaget meget forskelligt. Nogle uddannelsestilbud har i skole/institutionskulturen en fælles tydeligt eksplicit pædagogisk holdning, som også gennemsyrer det pædagogiske møde i vejledningen. Andre uddannelsestilbud markerer sig ikke med en fælles pædagogisk holdning og medarbejderne synes ikke at have tilstrækkelige vejledningsfaglige / pædagogiske forudsætninger for at indgå i diskussioner af vejledningsteoretiske og/eller metodisk karakter. Enkelte skoleformer er ikke bundet op på uddannelseskravet til vejlederne jf. Lov om valg af uddannelse og erhverv 2 stk. 2., hvilket i relation til de unge med særlige behov kunne kalde på et særligt vågent øje fra de involverede interesseorganisationer og pege på behov for en øget satsning på efter - og videreuddannelse for uddannelsestilbuddenes vejledere. Opmærksomheden mod en øget satsning på efter - og videreuddannelsesområde bliver også jf. følgende citat: Nu hører jeg jo ikke til dem, der tror, at fordi man tager fine uddannelser, så er man en bedre vejleder, problematiseret. Udsagnet peger på

også at værdsætte den praktiske erfaring, som kan omtales som den erfarne vejlederes realkompetencer. 3. Fremtidige udfordringer for en optimering af vejledningen til unge med særlige behov Artiklens to hovedområder: Hvem er det, der vejleder de unge og om hvad samt vejledernes vejledningsopfattelse peger i et fremtidsperspektiv på nogle udfordringer, hvilket sidste del af artiklen vil behandle. I arbejdet med empirien fremtræder der et tydeligt behov for at udvikle en bredere vejledningsforståelse. Når spørgsmålet falder på, hvad vejledning er, er det ikke et entydigt svar, der dukker op. Dette hænger som oftest sammen med, at brugen af begrebet vejledning er ganske omfangsrigt. Ford ser vejledning som en mangefacetteret indsats, hvori en række delaktiviteter indgår: Informere; rådgive; bedømme; undervise; sætte i stand til; tale på vegne af; arbejde i netværk; give tilbagemeldinger (til fx uddannelsessystemet/arbejdsmarkedet); lede; innovere/forandre systemer; pege på muligheder, være mentor for og følge op (Ford 2001 I. Plant, P. 2005:20). En bredere vejledningsforståelse kan illustreres i Birthe Kaisers Mentorkarrusel. Birthe Kaiser har udviklet modellen, som søger at fastholde de forskellige roller en mentor/vejleder påtager sig. Modellen kan være med til at kaste lys over vejledernes mangefacetteret indsats og synliggøre for den enkelte vejleder, hvilken rolle han /hun påtager sig i den aktuelle vejledning. (Kaiser 2004:244) Udviklingen af en bredere forståelse af vejledningen og hvilke roller vejlederen påtager sig, henleder endvidere opmærksomheden mod en øget vægtning på samarbejde mellem de forskellige aktører, der alle synes at have noget ganske unikt at gøre i forbindelse med vejledningen af den unge med særlige behov. I det tværfaglige samarbejde handler det om at få synliggjort, hvem det er, der tager sig af hvem og hvad. Det er absolut væsentligt at forholde sig til vejledningsopgavens kompleksitet, hvilket et øget samarbejde på tværs af traditionelle fag-, institutions- og organisationsgrænser muliggør. Ved at få indsigt i hinandens arbejdsområder og kompetencefelter mindskes risikoen for dobbeltarbejde og gråzoner (jf. Dag Ingvar Jacobsens 1993 I: Leth Svendsen 2009). Implementeringen af Lov 564 har mange konsekvenser for de forskellige aktører. I dette fremtidsperspektiv vil der slutteligt peges på behovet for en fremtidig satsning

på en systematisk efteruddannelse og/eller realkompetenceafklaring af vejlederne. Vejlederne i feltet har i høj grad brug for eksplicit at kunne redegøre for, hvilke vejledningsfaglige kompetencer de gør brug af, for at opnå anerkendelse i samarbejdet om vejledningen. Det er ikke blot tilstrækkeligt at være et godt menneske og ville sine medmennesker noget godt. Det er betydningsfuld som professionel vejleder, at kunne synliggøre egne kompetencer i en vejledningsfagligdiskurs og med afsæt i dette arbejde kritisk reflekterende med metoder og værktøjer inden for alle fire felter i Kaisers model i mødet med de unge med særlige behov samt deres forældre/værge. Dette vil være understøttende for den daglige vejledning og muliggøre en optimering af den fremtidige vejledning af unge med særlige behov. Litteratur Bekendtgørelse af lov om social service LBK nr 979 af 01/10/2008 Gældende. Lokaliseret d. 12. december 2008 på https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=121091 Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv. LBK nr 630 af 20/06/2008 Gældende. Lokaliseret d. 12. december på https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=120407 Dahler, Anne Marie (2009). Unge med særlige behov, - vejledning, uddannelse og organisation. En introduktion til udviklingsprojektet og lov 564. Netartikel på University College Lillebælt www.ucl.dk Jacobsen, Dag Ingvar. (1993). Hvorfor er samarbeid så vanskelig? Tverretatlig samarbejd i et organisasjonsteoretisk perspektiv. I: Repstad. (red). (1993) Dugnadsånd og forsvarsverker, Tano, Oslo. Kaiser, Birthe. (2004). Mentorkarusellen I: Birthe Kaiser, Anni Korsbæk og Bente Strager (Red.) (2004). Mentor- den fleksible vejleder. CVU Vest Press kap. 12. Law, B. (1998). Uddannelses-, erhvervs og arbejdsmarkedsorientering i læseplanen. I: A. G. Watts et al. (1998). Uddannelses- og erhvervsvejledning: Teori og praksis. Studie og Erhverv. Law, B. (1999). Careeer-learning space: New-DOTS Thinking for careers education. British Journal of Guidance & Counselling, Vol. 27, No. 1, s. 35 54. Leth Svendsen, Vibeke. (2009). Samarbejdskultur og koordinering i forbindelse med implementering af lov 564. Netartikel på University College Lillebælt www.ucl.dk Lov om ungdomsuddannelse for unge med særlige behov nr. 564 af 06/06/2007. Lokaliseret d. 2. december 2008 på http://www.uutoender.dk/filestore/files/10881.pdf

Lov om ændring af lov om en aktiv beskæftigelsesindsats LOV nr. 176 af 27/02/2007 Gældende. Lokaliseret d. 12. december 2008 på https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=31135 Plant, P.(1996). Fodfæste. Dansk uddannelses- og erhvervsvejledning. 1886-1996. RUE. s. 10. Plant, P. (2005). Vejledningsretorik. I: Plant, P. (red.) (2005). Vejbred: En antologi om vejledning. DPU Forlag. Schertzer & Stone. (1980) I: Gunnel Lindh (Red.) (1996). Femmeren en vejledningsmetodik. Studie og Erhverv 3. oplag Slutnoter 1 Denne sagsgang er gældende for én kommune i empiriindsamlingen. Det er oplagt, at praksis i en anden kommune ser anderledes ud. 2 På dansk har Peter Plant oversat DOTS til BOMS: At lære at tage Beslutninger; At lære at klare Omstillinger; At lære at være opmærksom på Muligheder, At lære sig Selv at kende se evt. Plant, P.(1996). Fodfæste. Dansk uddannelsesog erhvervsvejledning. 1886-1996. RUE. s. 10. samt Plant, P. (2005). Vejledningsretorik. I: Plant, P. (red.) (2005). Vejbred: En antologi om vejledning. DPU Forlag. s. 20. Bill Law udvikler begrebet DOTS og introducere i artiklen fra 1999 begrebet New-DOTS. 3 I oversættelsen af transfer til overføring signaleres en mere passivt tilgang, end der egentlig ligger i det engelske sprogbrug. 4 En gruppe vejledere har afsluttet et modul på vejlederuddannelse valgmodulet Børn, unge og voksne med særlige behov og er i gang med andre moduler på vejlederuddannelsen pt. 5 I forhold til betegnelsen vejledere her ses bort fra socialrådgivere med vejledende funktion. 6 Ekletisk betyder en pragmatisk brug af forskellige teorier og metoder ud fra, hvad der vurderes som bedst i den givne sammenhæng. Eklektisk vejledning kaldes også integreret vejledning. VidensCenter for vejledning, vejledningsfagligt leksikon. Lokaliseret d. 12. december på http://www.ug.dk/videnscenter%20for%20vejledning/forside/bibliotek/leksikon/vejledningens%20teori%20og%20m etode/eklektisk%20vejledning.aspx