Masterafhandling, juni 2013

Institut for Kulturvidenskaber, SDU Masterafhandling, juni 2013 Projekt ipadklasse, Odder Gymnasium Malene H. Johansen, eksamensnr. 317812 MIG/didaktik, modul 4 Vejleder: Nikolaj Frydensbjerg Elf Antal anslag i opgaven (ekskl. noter, litteraturfortegnelse, tabeller og bilag): 111.635.

Indholdsfortegnelse: Abstract... 1 Indledning..2 1. Analysestrategi....4 1.1 Refleksioner over valg og fravalg vedrørende empiri..4 1.2 Præsentation af teori...8 1.2.1 Undervisning og læring - en definition af de to begreber.. 8 1.2.2 Qvortrups fire lærings- og vidensniveauer...9 1.2.3 Nutidens unge digital natives (or not)?...11 1.2.4 Kategorisering af læremidler og ipadens placering heri.. 13 2. Undersøgelse på Odder Gymnasium 14 2.1 IPaden som læremiddel teori koblet med praksiserfaringer.. 14 2.1.1 IPaden som funktionelt læremiddel....14 2.1.2 IPaden som undervisningsmiddel der støtter lærerens formidling...16 2.1.3 IPaden og læringsmiljø...17 2.2 Hvad var meningen egentlig?...20 2.3 Erfaringer og resultater: projektleder- og lærerperspektiv... 24 2.3.1 Videndeling..24 2.3.2 Fagdidaktiske potentialer og begrænsninger ved ipaden: lærer- og projektlederperspektiv 26 2.3.2.1 Positive og negative fagdidaktiske aspekter ved ipaden. 27 2.3.2.2 Gruppearbejde: læringsniveau og fagligt niveau.29

2.3.2.2.1 Læringsniveau.29 2.3.2.2.2 Fagligt niveau: stærke og svage elever..31 2.3.3 Lærer- og elevroller....33 2.3.4 Generelle potentialer og begrænsninger ved ipaden.36 2.3.5 Opsamling..37 2.4 IPaden som læremiddel elevperspektiv.37 2.4.1 Potentiale og begrænsning ved ipaden.38 2.4.1.1 Potentialer. 38 2.4.1.2 Begrænsninger 40 2.4.2 Lærer- og elevroller....42 2.4.3 Opsamling..43 3. NGHF s ipad Mini projekt forslag til optimering af opstart..44 3.1 Projektleders syn på sagen.44 3.2 Lærersynspunkterne 45 3.3 Elevperspektivet. 46 3.4 Opsamling 47 3.5 Anbefaling 47 4. Konklusion.49

Litteraturfortegnelse...52 Bilag: Bilag 1: Interview med samfundsfagslærer.. 56 Bilag 2: Interview med fysiklærer.62 Bilag 3: Interview med engelsklærer....68 Bilag 4: Elevinterview 75 Bilag 5: Interview med projektleder..85 Bilag 6: Interviewguide, lærere.90 Bilag 7: Interviewguide, projektleder...92 Bilag 8: Interviewguide, elever..93 Bilag 9: Observation af samf.lektion (1)..95 Bilag 10: Observation af AT-lektion (SA, 2)...97 Bilag 11: Observation af fysiklektion (1)..98 Bilag 12: Observation af øvelseslektion, fysik (2).. 99 Bilag 13: Observation af eng.lektion (1)..100 Bilag 14: Observation af eng.lektion (2)..101 Bilag 15: Den didaktiske trekant, udfoldet.103

Abstract. In Denmark, upper secondary school education has changed profoundly over recent years, due to the introduction of a new reform in 2005. Among other things, this reform emphasized the importance of the students acquisition of competencies in general, but also specifically within the field of information technology. Due to this, many development projects have been undertaken by different schools, some on their own initiative, others are governed nationally. This study investigates a fraction of a nationally governed project called Undervisningsorganisering, -former og -medier - på langs og tværs af fag og gymnasiale uddannelser, more specifically an ipad project at an upper secondary school in Odder. In this paper, I will investigate Odder Gymnasium s ipad project with the purpose of illuminating the planning, initiation and handling of the project, which includes an analysis of the ipad as a teaching aid, a determination of the school s goals for the project, an outline of the teachers and the students experiences with the ipad, and, conclusively, a drafting of a set of recommendations for my own school, Nørresundby Gymnasium og Hf, as to a planned ipad Mini project. My investigation is based on semi-structured interviews with three teachers at the given school, Odder Gymnasium, and the project supervisor. Moreover, a semi-structured group interview with five students from the class in question is included, as are observations of lessons in the ipad class and an analysis of documents regarding the ipad project available to the general public on the school website. My investigation shows that the ipad is a complex teaching aid, and, furthermore, that a successful implementation depends on several factors, but most importantly the following: having clearly defined goals for the project, developing the teachers competencies, and ensuring the optimal conditions for the development project itself, which necessitates support from the school management. The interviewed teachers and students portray the ipad as a teaching aid that redefines the roles of both teachers and students, by placing a larger part of the responsibility for the acquisition of knowledge on the students shoulders. The ipad generally qualifies the group work by enabling a higher focus on presentations and the relaying of knowledge, both on class but also via the school s local server installed for this specific purpose. The school s focus is, as the reform from 2005 instigates, on the students competencies, with a social constructivist perspective. The set of recommendations for Nørresundby Gymnasium og Hf is based on the conducted interviews and Jens Jørgen Hansen s model of teaching aid culture at schools, as his book on teaching aids is the primary 1

theoretical focus in my investigation. The final conclusion of this paper is that the preferable path may be to focus on continually developing the teachers competencies as to information technology and teaching aids, rather than acquiring sets of technologies for whole classes at schools. Indledning Der stilles stadigt højere krav til undervisere på de gymnasiale uddannelser, pædagogiske såvel som teknologiske, og anvendelse af it i undervisningen er én af de faktorer der spiller ind i det komplekse undervisningslandskab. I bekendtgørelsen for såvel stx som hf står der specifikt, at eleverne forventes at opnå grundlæggende it-kompetencer, samt at de lærer at beherske it-baserede kommunikationsfora. 1 Derudover er det et krav i alle fags læreplan, at it indtænkes i undervisningen, hvilket tildeler it en væsentlig rolle på de gymnasiale uddannelser og i de unges kompetenceudvikling. Qua dette foregår der en del udviklings- og forsøgsarbejde på gymnasiale skoler, nogle lokalt forankret og andre nationalt. Et af de nationalt forankrede udviklings- og netværksprojekter er igangsat af Ministeriet for Børn og Undervisning primo 2010, og har titlen Undervisningsorganisering, -former og -medier - på langs og tværs af fag og gymnasiale uddannelser. Dette projekt er under supervision af professor og projektleder ved Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier, Helle Mathiasen, Aarhus Universitet, og strækker sig tidsmæssigt indtil år 2014. På projektets hjemmeside står der følgende beskrivelse heraf: Projektet har særlig fokus på: nytænkning inkluderende måder at organisere undervisningen på variationsmuligheder udvikling af undervisningsformer, undervisningsmaterialer og medier 2 Projektet har derudover fokus på elevaktiverende brug af medier, og på de deltagende skoler har man anvendt teknologier inden for de følgende fire kategorier: samarbejds- og delingsværktøjer 3, netmedierede kommunikationsfora 4, produktionsværktøjer 5 samt digitale undervisningsmaterialer. 6 1 https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=132647, 80, stk. 2 (stx), https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=132649, 44, stk. 2 (hf). 2 http://tdm.au.dk/forskning/forskningsprojekter/undervisningsorganisering-former-og-medier-paa-langs-og-tvaers-affag-og-gymnasiale-uddannelser/ 2

Man har på de enkelte skoler selv kunnet vælge, hvilke(n) teknologi(er) man har ønsket at arbejde med, og man har forpligtet sig til løbende at deltage i samlede konferencer og seminarer, hvor fokus har været på inspiration, videndeling og netværksarbejde. Forskningsgruppen har løbende besøgt de deltagende skoler, og resultaterne heraf fra de tre første runder kan forefindes i diverse midtvejs- og slutrapporter på EMUs hjemmeside. 7 Denne opgaves eksplorative studie er Odder Gymnasiums håndtering af opstart og afvikling af deres ipadprojekt, som en del af det nationale forsøgs- og udviklingsarbejde, da det er af relevans for min egen skoles påtænkte projekt, som introducerer ipad Mini på en hf-linje. Min problemformulering lyder derfor således: Hvorledes har projektleder og lærerteamet på Odder Gymnasium grebet planlægning, opstart og afvikling af deres ipadprojekt an, og hvorledes kan dette anvendes fremadrettet på Nørresundby Gymnasium og Hf i deres påtænkte ipad Mini projekt? Dette leder frem til følgende underspørgsmål: Hvad kendetegner ipaden som digitalt læremiddel? Hvilke mål har Odder Gymnasium haft med ipadprojektet, og er disse blevet realiseret? Hvilke erfaringer har projektleder og lærerteamet på Odder Gymnasium gjort sig med hensyn til hvilke fag og faglige områder der understøttes/ikke understøttes af ipaden? Hvorledes anskuer eleverne ipaden som læremiddel? Hvilke erfaringer kan overføres til Nørresundby Gymnasium og Hfs påtænkte ipad Mini projekt, så opstart og afvikling af projektet optimeres? Mine bagvedliggende hypoteser er, at det er essentielt for et projekts succes, at der er opstillet klart definerede mål, som man styrer efter. Derudover at der vil være forskelle at spore fakulteterne imellem, og at særligt sprogfag vil have lettere ved at integrere ipaden som læremiddel i 3 Fx Google Docs, Skype, Dropbox, Wikis, blogs. http://uvm.dk/uddannelser-og-dagtilbud/gymnasiale-uddannelser/ifokus-paa-omraadet-gymnasialeuddannelser/~/media/uvm/filer/udd/gym/pdf11/111129%20overbliksrapport%202011%20it%20anvendelse%20gy m.ashx, p. 5. 4 Fx Facebook, Blackboard, Fronter, FirstClass, blogs. Ibid. p. 8. 5 Fx Prezi, Glogster, Xtranormal. Ibid. p. 10. 6 Fx e-bøger, i-bøger, interaktive tavler. Ibid. p. 12. 7 http://www.emu.dk/gym/tvaers/it/1runde.html 3

undervisningen, hvorimod de naturvidenskabelige fag vil have vanskeligere herved. Jeg forventer derudover, at eleverne oplever frustrationer ved anvendelse af ipad i særligt de naturvidenskabelige fag, men at de generelt vil anskue brug af ipad i undervisningen som en motivationsfaktor, og derved primært vil vurdere udviklingsarbejdet positivt. Mine hypoteser udspringer af min 3. semesters opgave på masterstudiet, som var et eksplorativt studie af min egen skoles nystartede ipadprojekt. Mine fund og resultater i den opgave bevirkede, at jeg fandt et yderligere studie inden for området relevant, men denne gang på en skole med flere opnåede erfaringer. 8 1. Analysestrategi Opgaven vil falde i følgende afsnit: Jeg vil i dette afsnit tydeliggøre min analysestrategi. De følgende afsnit fokuserer på den empiriske analyse, som består af semistrukturerede interviews med lærere og elever involverede i ipadprojektet på Odder Gymnasium, observationer af afholdte lektioner på samme skole, i den samme klasse som projektleder, de interviewede lærere og elever er tilknyttet, samt dokumentanalyse af materiale offentliggjort på Odder Gymnasiums hjemmeside. Afslutningsvis vil resultaterne fra analysen blive diskuteret, med henblik på mulige anvisninger fremadrettet på Nørresundby Gymnasium og HF, hvor et lignende projekt (ipad Mini projekt) påtænkes. 1.1 Refleksioner over valg og fravalg vedrørende empiri Valget faldt på Odder Gymnasium, da deres ipadforsøg har været i gang siden skoleårets start 2011, og derfor er et longitudinalt projekt, hvilket muliggør en analyse af (undervisnings)praktisk proces og resultat, 9 med det forbehold, at der trods alt kun er tale om halvandet års praksisanvendelse af ipaden som læremiddel. Men det kan dog give et indtryk af muligheder og begrænsninger forbundet herved. Odder Gymnasium har i indeværende skoleår (2012-13) to ipadklasser, der begge er en del af det nationale udviklings- og netværksprojekt Undervisningsorganisering, -former og - 8 Dette projekt havde opstillet lidt for diffuse mål, hvilket afstedkom frustrationer blandt nogle af lærerne i ipadklassens lærerteam, som under min opgaves udformning befandt sig i et såkaldt Implementation dip, som kendetegnes ved usikkerhed på egen teknisk formåen, og derved en minimering af anvendelse af den givne teknologi. 9 Borgnakke, Karen (1996): Pædagogisk feltforskning. Fra vision - over ideerne - til praksis. http://pur.mef.ku.dk/evaluering/projektarkiv/kreativitet/p dagogisk_feltforskning_kbart.pdf/, pp. 5-6. 4

medier - på langs og tværs af fag og gymnasiale uddannelser, der blev initieret i januar 2010 af Ministeriet for Børn og Undervisning, for at udvikle pædagogiske it-anvendelser på de gymnasiale uddannelser, under ledelse af Professor Helle Mathiasen. Derudover har min egen skole, Nørresundby Gymnasium og Hf, ad to omgange arbejdet sammen med Odder Gymnasium i udviklingsarbejde monitoreret af det daværende Undervisningsministerium, og i begge forsøgsarbejder har samarbejdet været særdeles givtigt, og netop inden for området it har Odder Gymnasium haft særdeles kompetente vejledere og lærere, hvoraf enkelte har været primus motorer i opstarten af deres ipadprojekt. Så jeg var af den opfattelse, at hvis man skulle finde en skole hvor man havde nærmet sig best practise med hensyn til (fag)didaktisk brug af ipaden, så ville Odder Gymnasium være det sted. Samtidig var der et rent lavpraktisk element i, at der tidsmæssigt ikke kunne afsættes tid til transport til fx Ørestadens Gymnasium, som også er en del af det aktuelle nationale projekt, og som profilerer sig som it-gymnasium, med flere ipadklasser. Jeg synes dog, at Odder Gymnasium ville passe bedre til egen skolestruktur, da jeg her ville se undervisning, der er tilpasset fysiske rammer, der er adekvate med vores egne (på NGHF 10 ), hvorimod Ørestadens Gymnasiums undervisning er tilpasset mere åbne rammer - fx færre klasselokaler - hvilket afstedkommer en didaktisk anvendelse af ipaden, som jeg ikke umiddelbart kan transferere til egen skole. Her passer Odder Gymnasium bedre ind. Empirien består af semistrukturerede interviews med tre lærere og klassens projektleder, semistruktureret gruppeinterview med fem udvalgte elever fra klassen, observation af 3 x 2 lektioner i henholdsvis engelsk, samfundsfag og fysik (så alle tre fakulteter er repræsenteret), suppleret af dokumentanalyse af artikler offentliggjort på Odder Gymnasiums hjemmeside. Denne metodiske triangulering øger validiteten generelt, 11 men samtidig må man være opmærksom på, at det stadig er en ret begrænset empiri der er tale om, hvilket jeg vil uddybe i de følgende afsnit. Den aktuelle klasse, hvori empirien er indsamlet, er en 2.g klasse, med studieretningsfagene engelsk og samfundsfag på a-niveau. Odder Gymnasium har i dette skoleår to ipadklasser, 1.z og 2.i, men mit valg faldt på 2.g klassen, da jeg gerne ville indsamle empiri i en klasse og et lærerteam, hvor man har været i gang med projektet i nogen tid, og derfor formentlig har arbejdet sig frem imod en form for best practise. Dette er essentielt for min diskussionsdel af 10 Nørresundby Gymnasium og Hf vil i resten af opgaven blive henvist til som NGHF. 11 Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (red.) (2010): Kvalitative metoder en grundbog, København: Hans Reitzels Forlag, pp. 492-494. 5

opgaven, som gerne skulle kunne opstille guidelines til opstart af lignende projekt på min egen skole. De afviklede semistrukturerede interviews - og observationerne - er primært sket ud fra frivillighedsprincippet, hvilket vil sige, at den udvalgte ipadklasses lærerteam selv har meldt ud, hvilke lærere der var interesserede i at deltage i en interviewundersøgelse og lade mig observere to af deres lektioner. Jeg havde dog på forhånd meldt ud, at jeg gerne så en fakultær spredning, af hensyn til opgavens problemformulering og min grundlæggende hypotese. Derudover adspurgte jeg specifikt efter en sproglærer, da jeg anså dette som nødvendigt, for at kunne be- eller afkræfte min hypotese om sprogfag som værende særligt egnede for fagdidaktisk anvendelse af ipad. De lærere der meldte sig var klassens fysik- og samfundsfagslærere, og efter specifik adspørgelse indvilligede klassens engelsklærer også i at deltage. Observationerne blev afviklet over en periode på tre uger i forårssemesteret 2013, efterfulgt af semistrukturerede interviews med de tre lærere, projektleder, samt 5 elever fra klassen. Med hensyn til projektleder i den aktuelle klasse, så må der tages det forbehold, at han er nyansat i dette skoleår, og derfor ikke har helt samme viden om projektets planlægning og opstart som den oprindelige projektleder og igangsætter. Den oprindelige projektleder er dog ikke længere ansat på skolen, og kunne qua dette ikke inkluderes i denne opgaves empiriske basis. Jeg mener dog at min problemformulering stadig kan besvares, dels ud fra de overvejelser der kommer til udtryk i de tre lærerinterviews og i interviewet med den nye projektleder, dels ud fra analysen af de offentliggjorte dokumenter der forefindes på skolens hjemmeside, blandt andet udarbejdet af den oprindelige projektleder, eller fokuserende på hans udtalelser, hvorigennem jeg stadig kan udlede og opstille en programteori for projektet. Eleverne er bevidst selekteret efter niveau, således at der forefindes en faglig niveauspredning, hvilket jeg mener, vil give et mere dækkende billede af ipadens styrker og svagheder, eftersom det er en af delkonklusionerne i det nationale projekt under ledelse af Helle Mathiasen, at det tyder på de fagligt stærke elever har størst udbytte af anvendelse af it-teknologi i undervisningen, hvorimod de fagligt svage elever lettere lader sig distrahere af teknologiernes mange mulige interpelleringer. 12 Da jeg ønsker et så nuanceret billede af elevernes opfattelse af ipaden som teknologi og læremiddel som muligt, anså jeg denne niveauspredning for essentiel, så 12 Hovedrapport, 2. runde, 2011-12: http://tdm.au.dk/fileadmin/tdm/publikationer/hovedrapport_au_it-projekt.pdf, pp. 89-90, 112. 6

elevgruppen ikke blev for homogent sammensat. 13 Interviewet med de udvalgte elever foregik som semistruktureret gruppeinterview, og min tolkning af den indsamlede data vil være af realistisk karakter, da jeg vil behandle respondenternes svar som faktiske, autentiske data, og holde mig til at udføre en systematisk meningskondenserende analyse af indholdet af samtalerne. Jeg har derved fravalgt den socialkonstruktivistiske tilgang, da det ikke er elevgruppen som socialt performativ jeg har interesse i. 14 Jeg har bevidst fravalgt at lave en spørgeskemaundersøgelse i klassen, da jeg vurderede, at et så lille antal respondenter ikke ville kunne bidrage i tilstrækkelig grad med hensyn til validering, og at det derfor ikke var af relevans for mit projekt. Alle interviews er optaget som lydfil, og efterfølgende transskriberet, for at øge synliggørelsen af de anvendte metoder, hvilket med Brymans terminologi kaldes dependability. Analysen forgår primært på mikro- og mesoniveau (henholdsvis interviews og observationer), og denne empiriske triangulering er valgt for at øge analysens pålidelighed, eller som Brymans benævner det: credibility. 15 Observationerne af undervisning har i denne opgave primært eksemplificerende funktion, da de anvendes til belysning af den (fag)didaktiske anvendelse af ipaden i konkrete undervisningssituationer, og derfor ikke har fokus på belysning af progression. Formålet med observationerne var at se ipaden som læremiddel i anvendelse, samt iagttage italesættelse af den didaktiske brug heraf. Såfremt det var progression og variation som var mit ønske at observere, anbefaler Skovmand og Hansen et minimum af tre lektioners observation i hvert fag. 16 Min valgte case er med Flyvbjergs terminologi en såkaldt ekstrem case, som kendetegnes på følgende måde: en usædvanlig case, som kan være særligt god/succesfuld eller særligt problematisk i en mere snævert defineret forstand. 17 Jeg definerer denne case som værende af en sådan karakter, da det er et unikt forsøgsprojekt der danner basis for min empiriske indsamling og efterfølgende analyse. Et kritikpunkt ved min opgave kunne i denne henseende være, at et studie baseret udelukkende på kvalitativ empiri ikke kan give et tilstrækkeligt pålideligt billede af den aktuelle sag man forsøger at belyse. Ifølge Bryman er dette 13 Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (red.) (2010): Kvalitative metoder en grundbog, København: Hans Reitzels Forlag, pp. 121-22. 14 Ibid. pp. 121-22. 15 Bryman, Alan (2004): Social Research Methods, Oxford University Press, pp. 274-75. 16 Hansen, Thomas Illum og Skovmand, Keld (2011): Fælles mål og midler, Århus: Forlaget Klim, p. 212. 17 Flyvbjerg, Bent (2010): Fem misforståelser om casestudiet, p. 475. 7

dog ikke en valid kritik, da man kan tage sine forholdsregler i analysen, for at optimere validiteten og reliabiliteten af ens undersøgelse, fx ved at sikre triangulering af ens empiri og metode, og at man kan skues i kortene ved at fremlægge sine data, i denne opgaves tilfælde interviews og observationsskemaer. Disse kan derfor forefindes som bilag. 18 Som tidligere nævnt vil mit hovedfokus i opgaven altså være på mikro- og mesoniveau. Makroniveauet (samfundsdiskursen) indgår implicit i analysen via læreplaner og bekendtgørelsers krav til de studerende på en ungdomsuddannelse, men vil ikke blive gået i detaljer med grundet opgavens begrænsede omfang. Der vil dog blive diskuteret den indvirkning eksamensformerne i de involverede fag har, med henblik på den (fag)didaktiske anvendelse af ipaden i undervisningen. Disse er i sagens natur udstukket af Ministeriet for Børn og Undervisning, og er derfor en del af samfundsdiskursen. De teoretiske aspekter der primært vil blive inddraget i analysen af min indsamlede empiri vil i de kommende afsnit blive præsenteret og udfoldet. 1.2 Præsentation af teori 1.2.1 Undervisning og læring - en definition af de to begreber. Der er i de senere år sket en udvikling med hensyn til hvorledes undervisning kan anskues. Der er sket en bevægelse fra at anskue undervisning som værende båret af en generel normativitet, hvilket vil sige, at håndtering af problemer og opgaveløsning sker ud fra nogle mere eller mindre fastlagte generelle principper, til at tale om undervisning som værende en situativ reflekteret praksis, hvor problemer og opgaveløsning kan håndteres på mange forskellige måder. 19 Dette er en konsekvens af, at vores samfund er blevet, som Lars Qvortrup (professor ved Center for Medievidenskab, SDU) definerer det, et hyperkomplekst, polycentrisk samfund. 20 Den øgede kompleksitet bevirker, at man som individ må afsøge nye måder at håndtere dette på. Qvortrup opstiller følgende mulige svar for individet: På det individuelle plan er svaret kompetencer, nemlig evnen til at kunne forholde sig til det man allerede ved, og til at bruge sin viden anderledes - ja, eventuelt gøre den om - når situationen kræver det. 21 18 Bryman, Alan (2004): Social Research Methods, Oxford University Press, pp. 274-76. 19 Konnerup, Ulla, Riis, Marianne, Skøtt Andreasen, Søren og Dircinck-Holmfeld, Lone (red.) (2009): Ikt og læring, reflekteret praksis, Aalborg: Aalborg Universitetsforlag, p. 21. 20 Qvortrup, Lars, (2001): Det lærende samfund - hyperkompleksitet og læring, København: Gyldendal, p. 84. 21 Qvortrup, Lars, Det lærende samfund læring, kompetence, dannelse og IT i det hyperkomplekse samfund, http://www.it-strategi.uvm.dk/forfatter/showinfo.php3?id=55&type=preview 8

Udvikling af kompetencer fordrer læring, og i denne sammenhæng er det nødvendigt at distingvere mellem undervisning og læring, som nogle gange sidestilles. Qvortrups definition af de to begreber lyder således: Undervisning er (...) den direkte kommunikation mellem underviser og elev (...) hvis mål er at frembringe og udvikle læringsstimulerende systemer. Læring betegner den proces i hvilken et system, psykisk eller socialt, stimuleret af ydre påvirkning eller blot i kraft af indre dynamikker selv ændrer dets egen funktionsmåde. 22 De betegnelser Qvortrup anvender her er oprindeligt Niklas Luhmanns (tysk sociolog og videnskabsteoretiker). Et system er en betegnelse for enten et individ (et psykisk system) eller en kontekst (et socialt system) hvori psykiske systemer interagerer, og derved forhåbentlig genererer læring. I et givent socialt system er de psykiske systemer interdependente, som de ville være det i en socialkonstruktivistisk undervisningssituation eller læringsrum. I et socialt system er kommunikation den centrale facilitator, både i forhold til undervisning og læring, hvilket vil sige at 23 24 læring ikke er individuel, men derimod bundet til en social kontekst. 1.2.2 Qvortrups fire lærings- og vidensniveauer. Qvortrup inddeler læring og viden i fire hovedkategorier (baseret på Gregory Bateson og George Spencer Browns systemteoretiske grundlag), som jeg kort vil skitsere og forklare nedenfor. 25 Figur 1: Qvortrups vidensskema. 22 Qvortrup, Lars, Det lærende samfund læring, kompetence, dannelse og IT i det hyperkomplekse samfund, http://www.it-strategi.uvm.dk/forfatter/showinfo.php3?id=55&type=preview, p. 92. 23 Vygotsky, Lave & Wenger. Bang, Jørgen, og Dalsgaard, Christian (2005): Samarbejde kooperation eller kollaboration? Tidsskrift for universiteternes efter- og videreuddannelse, 2. årgang, nr. 5. http://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/unev/article/view/4953/4359, p. 7. 24 Konnerup, Ulla, Riis, Marianne, Skøtt Andreasen, Søren og Dircinck-Holmfeld, Lone (red.) (2009): Ikt og læring, reflekteret praksis, Aalborg: Aalborg Universitetsforlag, p. 23. 25 Qvortrup, Lars, (2001): Det lærende samfund - hyperkompleksitet og læring, København: Gyldendal, p. 135. 9

Første ordens læring er simpel anvendelse af noget, fx et objekt. Qvortrup kalder også dette for mekanisk læring. Man opnår en kvalifikation via målrettet ydre påvirkning, fx undervisning i bøjning af uregelmæssige verber man lærer først ét og dernæst et andet, og oparbejder en form for videnslager. Anden ordens læring er læring af læring; her opnår det psykiske system evne til eller kompetence til - at forholde sig opgaveløsende ud fra den situation det befinder sig i. Svaret på et problem ligger altså i en analyse af situationen, og bliver en refleksiv læring, modsat den mekaniske fra første ordens læring. Man opnår altså her situative færdigheder. 26 Men den bygger videre på første niveau man kan ikke analysere på noget, uden først at have en faktuel viden som basis. Anden ordens læring kunne fx være projektarbejde, hvor der stimuleres til selvtilegnelse. Tredje ordens læring er læring af læring af læring, hvilket vil sige det indebærer mulighed for omlæring. Det psykiske system iagttager sig selv som lærende og vidensproducerende. Ved at iagttage dette, kan det psykiske system ændre forudsætningerne for det, det ved, hvilket fx kan indebære at individet først aflærer noget stof, inden ny viden tilegnes. Det psykiske system opnår teoretisk perspektiv på metoder, for bevidst at kunne løse problemstillinger på nye måder, hvilket indebærer kreativitet og innovation. 27 Fjerde ordens læring er derimod en kollektiv læringsproces. Man ændrer forudsætningerne for det grundlag, hvorpå første, anden og tredje ordens viden kunne finde sted, og aktørerne kan derved ændre læringsadfærd. 28 Dette sidste læringsniveau kommer dog sjældent i spil. Qvortrups lærings- og vidensniveauer er relevante for min analyse, eftersom der efter gymnasiereformen i 2005 kom særligt fokus på elevernes tilegnelse af kompetencer (2. ordens læring/viden), og der blev anlagt en tydelig konstruktivistisk tilgang til elevernes læring, ved ekspliciteringen af samarbejdets betydning for den enkelte elev i Gymnasieloven fra 2005. 29 De interdependente psykiske systemer eleverne skal tilegne sig kompetencer (situative færdigheder), som Qvortrup omtaler, og forberedes til deres videre studier. Men der nævnes også 26 Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk Forlag, p. 103. 27 Ibid. p. 104. 28 Qvortrup, Lars, (2004): Det vidende samfund mysteriet om viden, læring og dannelse, København: Forlaget UP, pp. 125-29. 29 Gymnasieloven, kap. 1, 2, stk. 2 & 3: Stk. 2. Formålet med uddannelsen er at forberede eleverne til videregående uddannelse, herunder at de tilegner sig almendannelse, viden og kompetencer gennem uddannelsens kombination af faglig bredde og dybde og gennem samspillet mellem fagene. Stk. 3. Eleverne skal gennem uddannelsens faglige og pædagogiske progression udvikle faglig indsigt og studiekompetence. De skal opnå fortrolighed med at anvende forskellige arbejdsformer og evne til at fungere i et studiemiljø, hvor kravene til selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden er centrale. https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=132542, 10

specifikt kreativitet og innovation i samme Gymnasielov, hvilket hører under Qvortrups 3. ordens læring/viden. 30 Disse lærings- og vidensniveauer vil derfor blive referenceramme for mit eksplorative studie af Odder Gymnasium. Men først vil det være af relevans at betragte den type elever vi møder i vores praksishverdag på gymnasieskolerne. 1.2.3 Nutidens unge digital natives (or not)? Vi lever i et samfund hvor de unge fra barnsben vænnes til selvbetragtning og selvbeskrivelse; med Thomas Ziehes terminologi, så er de unge kulturelt frisat fra traditioner og faste identitetsmønstre. 31 De flaskes op med realityprogrammer, anvender sociale medier som en selvfølgelighed, og alle skal kunne nås til hver en tid. Det instantane har fundet sin vej ind i kommunikation og levevis. Sms, e- mail, blogs og internet er blevet en integreret og selvfølgelig del af de unges livsverden. Det betyder, at vi modtager elever i gymnasieskolen, som har en naturlig tilgang til forskellige teknologier, det være sig computer, ipad, ipod, videospil og mobiltelefon. I 2001 beskrev Marc Prensky 32 dette med betegnelsen digital natives, hvor han forsøgte at tydeliggøre den udvikling der er sket med de unge: Our students today are all native speakers of the digital language of computers, video games and the Internet...So what does that make the rest of us?...digital immigrants. 33 Ifølge Prensky er der en væsentlig faktor, man skal tage med i betragtning, når man arbejder med de unge i dag, og det er forskellen mellem eleverne (The digital natives) og lærerne (The digital immigrants). Prensky går endda så vidt, at han påstår der kan være en egentlig fysiologisk forskel mellem generationerne. 34 De unge er vokset op med teknologier omkring sig, og det har indvirket på deres måde at agere og endog tænke - på. Pointen er, ifølge Prensky, at man som underviser er nødt til at lære at anvende de teknologier, som de unge er fortrolige med, hvis man ikke skal tabe dem. Man skal så at sige lære at tale de unges sprog, hvis ens undervisning ikke skal fremstå 30 Gymnasieloven, kap. 1, stk. 4: ( )uddannelsen skal tillige udvikle elevernes kreative og innovative evner og deres kritiske sans. https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=132542, 31 Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk Forlag, p. 30. 32 Amerikansk forfatter og foredragsholder inden for emnet læring og uddannelse (f. 1946-). 33 Prensky, M. (2001): Digital Natives, Digital Immigrants, On the Horizon, 9(5), NCB UP. http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20- %20part1.pdf, pp. 1-2. 34 Ibid. p. 3. Their brains may already be different. Prensky henviser her til eleverne. 11

uinteressant - eller ligefrem antikveret. Selv om der løbende sker en remediering 35 af undervisningsmaterialer, er dette i sig selv ikke nok. Jens Jørgen Hansen (ansat ved Udvikling og Forskning, UC Syddanmark, samt repræsentant i styregruppen for Læremiddel.dk) ser et stadigt mere komplekst læremiddellandskab, hvor læreren skal navigere og agere som såkaldt gatekeeper, det vil sige læreren skal udvælge og begrænse antallet af nye teknologier og læremidler, som eleverne skal introduceres til - eller blot vænnes til at arbejde fagligt med. Selv om Prenskys betragtning med hensyn til de unges grundlæggende fortrolighed med forskellige digitale teknologier er korrekt, så er det også et faktum at de fleste unge ikke ved, hvorledes man anvender disse teknologier i en faglig kontekst. Der skal læreren agere mellemled, og selektere, introducere - didaktisere - og derved sikre, at eleverne kan få et fagligt udbytte. Thomas Illum Hansen (Videnscenterleder ved Læremiddel.dk) pointerer i en artikel om evaluering af digitale læremidler, at børn måske nok har en ubekymret tilgang til digitale teknologier, men at der især er to forhold der taler imod en egentlig indfødsret : ( ) de (red. børnene) mangler strategier for navigation og problemløsning. De er tilbøjelige til at bruge samme metode igen og igen, hvis den har virket én gang. ( ) For det andet er de hverken i stand til at identificere reklamer eller abstrahere fra dem. Sammenlignet med voksne ( ) lader børn sig distrahere. 36 Den metabevidsthed der kræves, opnår man kun med erfaring og modning. Derudover er der generelt ikke tale om en homogen elevgruppe, men snarere en konstellation af det man i international forskning betegner high and low users, som dækker over elever der kommer med forskellige it-kompetencer. 37 Disse kompetencer skal man så som underviser afdække og videreudvikle. Men hvorom alt er, er fakta, at digitale teknologier er ved at vinde ind i næsten alle klasselokaler og undervisningssituationer, hvilket afstedkommer både store forhåbninger, men også forbehold hos nogle undervisere. 35 Dvs. tekstbaserede materialer der også udkommer i digitaliseret form, Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk Forlag, p. 27. 36 Hansen, Thomas Illum (2012): Evaluering af digitale læremidler, http://laeremiddel.dk/wpcontent/uploads/2012/07/evaluering_af_digitale_l%c3%a6remidler1.pdf 37 Livingstone, S og Bober, M. (2004): UK Children Go Online: Surveying the experiences of young people and their parents. London: London School of Economics. 12

1.2.4 Kategorisering af læremidler og ipadens placering heri. Skolens undervisning, som man kender den, har traditionelt været medieret gennem en lærer, en lærebog og en tavle. Denne virkelighed er under transformation. I mange klasselokaler eksperimenteres med ny teknologi ud fra et ønske og en forventning om, at en formodet øget motivation vil være ligefrem proportional med øget læring. Traditionelle læremidler remedieres, og der forekommer i stigende grad konvergens, hvilket vil sige, at de forskellige læremiddelkoncepter forankres i korresponderende medieplatforme. Der findes altså i nutidens skole et stort og varieret læremiddellandskab, som læreren skal navigere i, og jeg vil i denne opgave anvende Jens Jørgen Hansens kategorisering af læremidler, da han også inkluderer skolen 2.0 og derved præsenterer kategorier, som er anvendelige for mit overordnede projekt. Hansen inddeler læremidler i fem hovedkategorier, som jeg kort vil skitsere, inden jeg bevæger mig videre til en egentlig placering - eller kategorisering - af ipaden som læremiddel. Hansen opstiller følgende kategorier for læremidler: 38 1. semantiske 2. funktionelle 3. didaktiske 4. undervisningsmidler, der understøtter lærerens formidling 5. læringsmiljø, dvs. ressourcer og rammer for undervisning og læring Semantiske læremidler er primært tekster, det være sig autentiske tekster så som artikler og blogs, adaptive tekster, så som informationstekster og didaktiske tekster, som er produceret direkte til undervisningen. 39 Funktionelle læremidler er redskaber der faciliterer og støtter elevernes læring, dvs. de er læremidler til at lære med, og Hansen underinddeler disse i tre yderligere kategorier: kognitive, kommunikative og kompenserende læremidler. 40 Didaktiske læremidler er semantiske læremidler der er sat ind i en didaktisk kontekst, fx lærings- eller undervisningssystemer. 41 Undervisningsmidler indbefatter blandt andet lærerens formidling, det fysiske undervisningsrum, tavlen, film, nettet og lignende, og kan yderligere inddeles i tre kategorier: kontaktmedier, forståelsesmedier og feedbackmedier. 42 Læringsmiljø indbefatter de fysiske og strukturelle rammer, 38 Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk Forlag, p. 47. 39 Ibid. pp. 47-52. 40 Ibid. pp. 70-91. 41 Ibid. p. 93. 42 Ibid. pp. 172-73. 13

ressourcer og muligheder som forefindes med hensyn til undervisning og læring, fx skolens strategi for og syn på læremidler, læringsmiljø og læringskultur. 43 Hvis man skal placere ipaden som læremiddel, så kan den både rubriceres som et funktionelt læremiddel, der faciliterer og støtter elevernes læring, men også som et undervisningsmiddel, der understøtter lærerens formidling. Samtidig er mulighed for inddragelse af ipad i undervisningen også afhængig af læringsmiljøet på den enkelte skole. Dette vil i det følgende afsnit blive uddybet og eksemplificeret ved hjælp af centrale udsagn fra de afholdte interviews på Odder Gymnasium, samt betragtninger udledt af observation af undervisning i ipadklassen. 2. Undersøgelse på Odder Gymnasium. 2.1 IPaden som læremiddel teori koblet med praksiserfaringer. 2.1.1 IPaden som funktionelt læremiddel. Inden for de funktionelle læremidler er der ifølge Hansen tre underkategorier man kan tage med i betragtning: de kognitive, de kommunikative og de kompenserende læremidler. Kognitive læremidler er primært generative, hvilket betyder, at de hjælper til at facilitere og effektivisere arbejdsprocesser, og Hansen inddeler dem i følgende genrer - eller processer: processtyring, idéudvikling, informationssøgning, informationsbearbejdning, produktskabelse og præsentation. I observationerne på Odder Gymnasium anvendte alle tre lærere ipaden som et funktionelt-kognitivt læremiddel, idet næsten alle genrerne/processerne opstillet af Hansen var i spil i undervisningen. Idéudviklingen i form af mind-map programmet MindMeister, informationssøgning generelt, informationsbearbejdning i form af notetagningsprogram (fx Goodreader) og mind-map, produktskabelse ved hjælp af filmprogrammet imovie, og præsentation ved hjælp af programmet Explain Everything. IPaden fungerede som en multimodal ressource, hvilket vil sige, at den muliggjorde læring gennem mange udtryksformer. 44 To ud af tre lærere gav derudover specifikt udtryk for, at ipaden kvalificerede gruppearbejdet i form af højere resultatorientering, som forpligtede i større grad end traditionelt gruppearbejde med efterfølgende diskussion i plenum. Et eksempel herpå er fx når alle grupper skal have en produktion at præsentere på klassen, eller lægge 43 Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk Forlag, p. 179. 44 Fx ord, billeder og lyd. Elf, Nikolaj Frydensbjerg (2011): Mobilens (u)muligheder, Forskningsafrapportering af forsøgs- og udviklingsprojektet M-læring i gymnasiet ved IBC Kolding, Gymnasiepædagogik nr. 87, p. 39. 14

ud til fælles deling efter endt gruppearbejde, hvilket alle tre interviewede lærere gjorde brug af i praksis. 45 Dertil kommer at ipaden giver mulighed for at bevæge sig over imod et virtuelt undervisningsrum, hvilket kendetegner Hansens anden kategori inden for de funktionelle læremidler, navnlig de kommunikative. Her anvendes videndelingssystemer og virtuelle lærings- og dialogrum det traditionelle klasselokale remedieres så at sige. 46 Dette anskues af Samfundsfagslæreren på Odder Gymnasium som en klar styrke ved ipaden. 47 Det traditionelle undervisningsrums samme tid og sted transformeres ved brug af ipaden, og giver mulighed for asynkrone undervisnings- og læringssituationer. På Odder Gymnasium har man en central server en såkaldt WebDAV hvor alt materiale uploades og kan tilgås af elever og lærere via deres computer eller via en app på deres ipad. Man kan således på ethvert tidspunkt hente de materialer man har brug for til fx lektielæsning, og elevprodukter i form af film og lignende lægges ligeledes her, til videndeling med resten af klassen. Dette ses som en fordel af såvel elever som lærere involverede i projektet. 48 Særligt gav eleverne udtryk for det positive ved, altid at kunne tilgå materiale til lektielæsning, hvilket tre ud de fem specifikt nævnte i interviewet. 49 Derudover er kollaboration og kooperation ifølge Hansen bærende aspekter inden for kommunikative læremidler, men særligt det kollaborative aspekt kom til udtryk i observationerne af de afviklede lektioner i alle tre fag på Odder Gymnasium, idet samarbejde omkring informationsbearbejdning, og dialog vedrørende udformning af produkt stod centralt i alle seks lektioner. 50 Et glimrende eksempel herpå oplevedes i fysiklektionerne, da eleverne skulle arbejde med rekyl. De skulle via filmprodukt eksemplificere dette, hvilket skete gennem både dialogbaseret og praksisorienteret gruppearbejde og produktudarbejdning, hvor eleverne optog hinanden i forskellige situationer på rullende artefakter, kastende med objekter af forskellig art, for at observere, i hvilke scenarier der var den største rekyl. Dette afstedkom diskussioner af muligheder: hvad skulle man sidde/stå på, hvad skulle man kaste med, hvordan skulle man kaste - og 45 Bilag 1, ll. 113-14, bilag 2, ll. 80-82. 46 Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk Forlag, p. 79. 47 Bilag 1, ll. 78-83: Jeg tror egentlig, at ipaden er et symbol på det digitale undervisningslokale, eller det virtuelle læringsrum. Men det der med, at der er en forbindelse ud af undervisningssituationen, det er for mig dér den er.det er en påmindelse om, at der er flere undervisningssituationer og læringsmiljøer, på samme tid og sted inde i klasselokalet, eller hvor man nu befinder sig. 48 Bilag 3, ll. 74-76: Eleverne kan lave noget hvor som helst og når som helst, og det tror jeg er en stor fordel for dem. 49 Bilag 4, ll. 58-59, ll. 65-66, ll. 69-70 (elevudtalelser). 50 Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk Forlag, p. 84. 15

optagelserne af situationerne blev gransket, taget om og skulle så efterfølgende bearbejdes til et slutprodukt som skulle uploades til WebDAV en. Eleverne fremstod engagerede i dialogen, og havde løbende mange fine diskussioner som var fagligt funderede. Her oplevede man ikke, at eleverne delte opgaverne ud iblandt sig, som man ofte oplever de gør ved traditionelt gruppearbejde. De var afhængige af hinandens input og de faglige diskussioner, for at få et optimalt produkt. Det var tydeligt, at eleverne kerede sig om slutresultatets præsentations- og indholdsværdi det skulle være ordentligt, hvilket motiverede de faglige diskussioner. Hansens sidste underkategori inden for de funktionelle læremidler, de kompenserende læremidler, vil jeg ikke komme nærmere ind på i denne opgave, da disse kendetegnes ved primært at være rettet mod specialundervisning, fx til elever med læse- og skrivevanskeligheder. 2.1.2 IPaden som undervisningsmiddel der støtter lærerens formidling. Som angivet tidligere, kan ipaden også kategoriseres som et undervisningsmiddel der støtter lærerens formidling. Når læreren planlægger en undervisningssituation, indtænkes både undervisningsrum og undervisningsmidler. Lærerens evne til at håndtere et givent læremiddel kan illustreres ved hjælp af følgende udsnit af Hansens læremiddelprocesmodel: 51 Læremidlet Didaktisering Didaktisk design Figur 2: Hansens læremiddelprocesmodel, udsnit: den didaktiske kontekst. I dette udsnit vises den didaktiske kontekst, som involverer læremiddelanalyse, overvejelser om didaktisering eller redidaktisering samt udformning af undervisningsplan. De læremidler der understøtter undervisningens intenderede effekt, kalder Hansen for lærerens undervisningsmidler. Disse kan være fx bordopstilling, tavler, film, tekster, lærebøger, internet og så videre. 52 Inden for denne kategori af undervisningsmidler underinddeler Hansen i yderligere tre kategorier: 51 Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk Forlag, pp. 34 & 146. 52 Ibid. p. 172. 16

kontaktmedier, forståelsesmedier og feedbackmedier. 53 I observationerne af undervisning på Odder Gymnasium fremgår det tydeligt, at ipaden anvendes i alle tre kategorier. Det faglige stof formidles via blandt andet ibøger, pdf-filer, filmklip, internettet og apps som belyser en faglig problemstilling, altså multimodalt. Det traditionelle undervisningsrum udvides med en ekstra dimension den virtuelle, hvor eleverne altid har adgang til skolen helt uafhængigt af tid og rum. Elevernes forståelse af det faglige stof fremmes af deres arbejdsmetoder, som har et højt element af undersøgelse, diskussion, produktion og fremlæggelse både på klassen, men også via WebDAV en. Det er endvidere også lettere for lærerne i den pågældende klasse at danne sig et overblik over elevernes forståelse af stoffet, qua deres produktioner, som er tilgængelige for læreren til enhver tid via WebDAV en. Derudover giver ipaden gode muligheder for at udføre tests, som synliggør elevernes grundforståelse af stoffet, både for dem selv, men også for læreren. Men også læringsmiljøet er essentielt for udviklingsprojekter som dette. 2.1.3 IPaden og læringsmiljø. Mulighed for inddragelse af ipad i undervisningen er, som tidligere angivet, også afhængig af læringsmiljøet på den enkelte skole, hvilket blandt andet dækker over de fysiske og strukturelle rammer, samt de ressourcer og muligheder lærere og elever har til rådighed på den enkelte skole. Læringsmiljøet er den ramme der definerer, hvad der kan lade sig gøre på den enkelte skole, i den enkelte klasse. Den enkelte skoles indstilling til læremidler og overordnede strategi herfor betinger mulighederne for realisering af læremidlernes potentialer eller at læremidlet i det hele taget finder vej ind i undervisningsrummet. Fx er oprettelse af deciderede ipadklasser blandt andet betinget af økonomi - har skolen råd til at afsætte midler hertil? Dernæst er der et kompetenceaspekt har skolen de lærerkompetencer der skal til? Læringsmiljøet er i det hele taget mangespektret, hvilket den følgende model belyser: 54 53 Graf, Stefan Ting, Hansen, Jens Jørgen og Hansen, Thomas Illum (red.) (2012): Læremidler i didaktikken, Århus: Forlaget Klim, p. 23: Kontaktmedier faciliterer, at eleven får kontakt til et fagligt stof fx gennem lærerens formidling, gennem lærebogen, gennem forskellige typer faglige tekster ( ) gennem mødet med forskellige læringsmiljøer (fx (.) nettet eller bestemte virtuelle læringsrum). Forståelsesmedier støtter elevens forståelse og bearbejdning af et fagligt stof. Elevens forståelse ( ) hænger blandt andet sammen med ( ) måder, som eleven interagerer med stoffet på (læse, reproducere, undersøge, producere, diskutere og fremlægge). Feedbackmedier muliggør lærerens information om elevens løbende forståelse af det faglige stof og afsluttende udbytte af læring. Det kan fx være observationsskemaer, elevens opgaver og produkter, logbøger, portfolioer eller test. 54 Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk Forlag, p. 185. 17

Fysiske rum Visioner Lærerkom -petencer Skolens læremiddelkultur Læremiddeldiskurser Læremiddelressour -cer Læremiddelpraksis Figur 3: Hansens model for skolers læremiddelkultur. Hvis denne model appliceres på Odder Gymnasium, fremtoner der et billede af en skole, som er udviklingsorienteret. Man har på skolen en vision, der hedder Multiple platforme og simple stier, som rummer en forestilling om at kunne rumme alle former for it-teknologi, som eleverne måtte medbringe i den nærmeste fremtid. Projektleder for ipadklassen på Odder Gymnasium udtrykker det således: Om de bruger deres telefon, eller deres Windows Surface tablet eller ipad, deres forældres aflagte pc, MacAir, så skal vi kunne rumme det hele. ( ) Så vi fortsætter med de to klasser vi har nu (red. ipadklasserne), som projekter, og så udvider vi til alle lærerne ( ) så alle lærerne har en ipad. Og så laver vi klassesæt - i starten laver vi 4 klassesæt af 5 ipads, som lærerne så kan booke som ressource i Lectio, og så forventer vi ligesom at man bruger ipaden som et supplement i sin undervisning. Og det er vi lidt forpligtede på her, fordi vores folkeskoler har dem. Så det er lidt en udfordring, at vi får en masse elever, som er gode til at bruge tablets, og specielt ipads, men måske er de ikke så gode til at bruge en computer, så det skal vi kunne rumme, de kompetencer de kommer med som ressource, og bruge det. Derfor ændrer projektet lidt 18

form, men vi bruger de mange platforme og fokuserer på, at det ikke kun bliver computervejen, men at vi også inddrager de her tablets, og hvis der kommer nye former, så vi er klar til at springe på det. 55 Dette tegner et billede af et gymnasium som er visionært, har ønsker om at inddrage forskellige læremidler og udvikle deres lærerkompetencer, hvorigennem der opbygges en læremiddelpraksis. De skal kunne rumme alle former for it, ikke blot tablets. Her kan identificeres forskellige læremiddeldiskurser, men primært udviklingsdiskursen, som dækker diskussion af hvorledes skolen, læringsmiljøet og fagene kan udvikles. 56 Dette er også en klar udmelding i skolens oprindelige projektansøgning fra 2010. 57 De fysiske rum er på Odder Gymnasium en blanding af formelle rum, det være sig klasse-/faglokaler, værksteder og gruppearbejdsområder, og derudover halvformelle rum, som fx virtuelle undervisningsrum, og under mine observationer af undervisning på skolen gav de fysiske rum, både de formelle og halvformelle, glimrende muligheder for elevernes produktorienterede arbejdsformer. Det var let for dem at skifte lokale, så de fx fik ro til at indtale et lydspor til en filmproduktion eller en præsentation lavet i eksempelvis Explain Everything, eller finde et område, hvor de kunne afprøve deres teorier i praksis, i fx fysik, ved at lave eksperimenter, som så blev optaget med ipaden og anvendt til en præsentation senere. Rent praktisk var der flere steder på skolen opstillet tavler i de åbne fællesarealer, så eleverne let kunne tegne og forklare herpå, og optage dette med ipaden, uden at skulle finde et ledigt klasselokale først. Alt dette fordrer nytænkning og velvillighed fra skoleledelsens side. Professor Helle Mathiasen, projektleder ved Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier, og supervisor for det nationale projekt hvorunder Odder Gymnasiums ipadprojekt indgår, udtaler sig om ledernes rolle i udviklingsprojekter til Uddannelsesforum i 2011: Det er vigtigt, at lederne deltager aktivt i udviklingen og integrationen af de digitale muligheder på uddannelsesinstitutionerne. Uden dem får skolen som organisation ikke optimal glæde af de erfaringer der indhøstes. Hvis ledelsen bakker op om de nye initiativer og forsøg med nye medier og netfora, kan det have en enorm effekt for hele skolen. 58 Der skal ressourcer til både at kompetenceudvikle på lærersiden, tilpasse de fysiske rum, så der skabes optimale vilkår for elevernes arbejde med forskellige læringsteknologier, og hvis man 55 Bilag 5, ll. 37-49. 56 Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk Forlag, p. 184. 57 I denne fokuseres på fire indsatsområder: anvendelse af ipaden i fagene/undervisningen, ændrede elev- og lærerroller, samt skabelse af det fleksible læringsrum. http://www.emu.dk/fouhistorier/gym/ipad_odder/index.html 58 Artikel, 5. aug. 2011: Ledernes opbakning er uundværlig for udbredelsen af it i gymnasiet, Helle Mathiasen, http://uddannelsesforum2011.emu.dk/nyheder/artikler/110822hm.html 19

ønsker at projektudvikle, så kræver dette også ressourcer til indkøb af disse læringsteknologier. I dette projekts tilfælde lettes de økonomiske aspekter ved at Odder Gymnasium har eksterne samarbejdspartnere, som hver især bidrager til projektets realisering. Apple Education Danmark har stået for efteruddannelse af de involverede lærere, Systime ibog har bidraget med i- og e-bøger, TDC Uddannelse har bidraget med 3G abonnementer til eleverne i klassen, og Atea har stået for hardwaren. 59 Resten af projektets udgifter har skolen selv afholdt. Som tidligere nævnt, skal ledelsen have visioner og anlægge en læremiddeldiskurs der fremmer udviklingsarbejdet på skolen og det har man på Odder Gymnasium. I det følgende afsnit vil jeg kort illuminere hvilke mål skolen har opstillet for deres tre-årige udviklingsprojekt, inden jeg bevæger mig videre til de opnåede erfaringer og resultater. 2.2 Hvad var meningen egentlig? En måde at evaluere projekter på, er ved at anvende såkaldt virkningsevaluering, hvilket dækker over en tydeliggørelse af målspecificering, proces og målopfyldelse. 60 Min 3. semesters opgave, der som tidligere nævnt fokuserede på NGHFs ipadklasse, var et eksplorativt studie med virkningsevaluering som teoretisk omdrejningspunkt, med primært fokus på processen og de intenderede mål, da det var et nystartet projekt med blot fem måneders erfaringsdannelse. I dette projekt, som er af longitudinal karakter, og har været i gang i ca. halvandet år, er det muligt også at se nærmere på resultater og erfaringer. Men først målene. Hvis et projekts mål placeres i henhold til virkningsevalueringens koncepter, betegner man dette som skolens programteori, hvilket dækker over den forestilling man har om hvorledes en given indsats virker. Dette opstilles typisk ved anvendelse af flow charts, som grafisk ved hjælp af pile og kasser viser sammenhæng mellem indsatsens enkeltdele og effekter heraf, opstillet som en kausalkæde. Dette vil jeg forsøge at gøre i det følgende, baseret på interviews afholdt med den nuværende projektleder, tre lærere fra ipadklassen, samt en artikel skrevet af oprindelig projekt- og pædagogisk leder Yago Bundgaard, offentliggjort i det nationale projekts antologi over lærererfaringer fra 2012, som kortfattet opsummerer hovedpointerne ved ipadprojektets første år på Odder Gymnasium. Derudover vil 59 Projektets midtvejsrapport: http://www.oddergym.dk/fileadmin/filer/dokumenter/ipad/midtvejsrapport_ipad_odder.docx & TDC s kundecase om ipadprojektet på Odder Gymnasium:http://www.oddergym.dk/fileadmin/filer/Dokumenter/iPad/TDC Uddannelse_Odder_Gymnasium.pdf 60 Dahler-Larsen, Peter og Krogstrup, Hanne Kathrine (2003): Nye veje i evaluering, p. 51 ff. 20

nogle af de øvrige offentliggjorte dokumenter vedrørende projektet på Odder Gymnasiums hjemmeside blive inddraget. 61 I artiklen fra 2012 fremgår det, hvad målet med projektet som udgangspunkt var: at udvikle ny didaktik, der tager udgangspunkt i de fagligt-kreative muligheder, som denne enhed (red. ipaden) giver lærere og elever, samt ( ) med det konstruktivistiske sigte, at skabe fokus på elevens faglige formidling gennem produktion af digitale læringsobjekter. 62 Derudover havde skolen som udgangspunkt to begreber, som skulle være bærende for projektets igangsættelse og gennemførsel, navnlig convenience og learning-on-demand. Håbet var, at eleverne ville bruge mere tid på læring i deres fritid, grundet convenience, som nok bedst kan defineres som en øget brugertilgængelighed. Denne øgede tilgængelighed skulle gerne bevirke, at eleverne oplever en øget lyst og motivation til at fordybe sig i det faglige, og den øgede mobilitet learning-ondemand - som en ipad genererer, skulle gerne have den effekt, at eleverne kan fordybe sig i det faglige på andre tidspunkter end blot i klasselokalet. Undervisningssituationen frigøres herved i tid og rum. Udover disse to bærende elementer håber skolen også at generobre klasselokalet, som de selv definerer det i en artikel på deres hjemmeside. 63 De håber, at kunne genskabe det fællesskab med eleverne, som de føler de har mistet ved invasionen af PC er i klasserummet. Muren mellem lærere og elever er blevet for udtalt, på grund af den reelle fysiske barriere, som de opslåede computere er. Der anlægges her en negativ diskurs vedrørende computernes funktion i klasserummet, ved at anvende de negativt konnoterede ord invasion og mur. Den fysiske barriere mellem lærer og elev håber man at kunne fjerne, ved at introducere ipads, som fysisk ikke fylder så meget i klasserummet. Dertil kommer, at man i højere grad vil kunne se, hvad den enkelte elev foretager sig af ikke-undervisningsrelaterede aktiviteter, grundet ipadens placering fladt liggende på bordet. Derudover håber man at kunne generere nye elev- og lærerroller, og udvikle ny didaktik. Man forventer derudover, at læreren vil komme til at bruge mere tid på efterberedelse, snarere end forberedelse. 64 De oprindelige mål for projektet kan opstilles i et flow chart således: 61 Nye veje med it i de gymnasiale uddannelser lærererfaringer fra det nationale forsknings-, udviklings-, og netværksprojekt 2012, Antologi: http://tdm.au.dk/fileadmin/tdm/publikationer/antologi_au_it-projekt.pdf, pp. 25-26. 62 Ibid. p. 25. 63 http://lab.systime.dk/ulla-krag/2011/05/16/%e2%80%98vi-vil-erobre-klasserummet-tilbage%e2%80%99-2/ 64 http://www.odder-gym.dk/undervisning/ikt/ipad/ & http://lab.systime.dk/ulla-krag/2011/05/16/%e2%80%98vi-vilerobre-klasserummet-tilbage%e2%80%99-2/ 21

Figur 4: Programteori for Odder Gymnasiums ipadprojekt. I de afviklede interviews med skolens nuværende projektleder og de tre lærere spurgte jeg blandt andet ind til ipadprojektets mål, for at afdække, om disse er de samme på nuværende tidspunkt i projektet, som de var ved udgangspunktet. Nuværende projektleder var mest klar i meldingen her, hvorimod de tre lærere havde et lidt mere diffust indtryk af, hvad målene egentlig var. Alle tre lærere var dog enige om, at der var fokus på drengene i projektet, samt udvikling af det didaktiske. Projektleder udtrykker mere præcist målene med projektet og udviklingen heraf - således: Altså, projektet er forløbet i to faser, den første fase var aktivering af elever. Da 2.i var 1.i så man meget på aktivering af elever, og hvilken effekt det havde. Og hvordan man kunne udvikle nye didaktiske veje. Og så i 2. del af processen har det været med særligt fokus på drengene. Der var så lidt diskussion om, hvad er drenge, er det drenge-drenge, eller er det også pige-drenge, men der er vi blevet enige om, at det er alle dem som er af kønnet (red. stemmebetoning her) dreng. Og så er der stadigvæk fokus på generel aktivering, og på de naturvidenskabelige fags mangler og muligheder i forhold til brugen af applikationer især. Så naturvidenskab og drenge, det er sådan det vi kører med nu. 65 Der er i hans øjne sket en udvikling med hensyn til målene for projektet fra år 1 til år 2, fra at have fokus på en generel aktivering af eleverne, til at have fokus på aktivering eller inklusion af især 65 Bilag 5, ll. 2-8. 22

drengegruppen i den aktuelle klasse. Derudover er der i løbet af projektet gjort nogle erfaringer, som bevirker, at der nu også er øget fokus på de naturvidenskabelige fag og ipadens potentiale eller begrænsning inden for disse. Elevaktivering og -inklusion er en del af den generelle målsætning for det nationale projekt, hvor det på projektets hjemmeside specifikt er formuleret som inkluderende måder at organisere undervisningen på samt elevaktiverende brug af medier. 66 Denne generelle målsætning er så blevet modificeret på Odder Gymnasium efter lokalt behov, til at have et mere specifikt fokus på drengene. Udvikling af ny didaktik, og det socialkonstruktivistiske sigte, er stadig til stede år 2, da alle tre lærere benævner redidaktisering og det kollaborative aspekt som værende centralt ved projektet. 67 Dette kan konceptualiseres således i et flow chart: Figur 5: Programteori baseret på interviews med nuværende projektleder og tre lærere. I dette flow chart indgår de overordnede mål for projektet convenience og learning-on-demand implicit, da de ligger til grund for såvel aktiveringsaspektet som redidaktiseringen. De bliver ikke eksplicit italesat af hverken projektleder eller de tre lærere. Et interessant aspekt er, at didaktikken er kommet mere i forgrunden i figur 5, sammenlignet med figur 4. Dette tyder på, at man i praksis 66 http://tdm.au.dk/forskning/forskningsprojekter/undervisningsorganisering-former-og-medier-paa-langs-og-tvaers-affag-og-gymnasiale-uddannelser/ 67 Bilag 1, ll. 13-14, 113-114; bilag 2, ll. 7-8, 82-83; bilag 3, ll. 2-3, 61-62. 23

snarere ser redidaktisering som katalysator for de nye elev- og lærerroller, og ikke som effekt heraf. Slutmålet er, for nuværende projektleder, at man i et bredere perspektiv kan håndtere den stigende kompleksitet med hensyn til de it-teknologier man møder i klasserummet, og derved påtage sig nye projekter der kan skoleudvikle. IPadprojektet er et skridt på vejen til denne målopfyldelse. De nye elev- og lærerroller vil jeg blandt andre aspekter vende tilbage til i de følgende afsnit, hvor jeg vil behandle de foreløbige erfaringer og resultater af projektet på Odder Gymnasium, først fra projektleder- og lærerperspektiv, og dernæst fra elevperspektiv, under inddragelse af Qvortrup og Hansen, samt den didaktiske trekant, som udformet og udfoldet til anvendelse i det nationale projekt, under ledelse af Helle Mathiasen. 68 2.3 Erfaringer og resultater: projektleder- og lærerperspektiv. 2.3.1 Videndeling Ifølge Helle Mathiasens udsagn i Uddannelsesforum i 2011 er det essentielt, at de opnåede erfaringer forplanter sig til hele skolens organisation, hvis projektarbejdet ikke skal være spildt. Dette kommer ligeledes til udtryk i interviewet med nuværende projektleder på Odder Gymnasium, hvor han blandt andet understreger nødvendigheden af at videndele: Noget af det der netop er gjort rigtig meget ud af, er deling af didaktiske og pædagogiske overvejelser i forhold til sin undervisning. Og der kom sådan en rigtig fin diskussion ud af det, hvordan vi underviser, som der ikke var før. Jeg sidder ikke så tit og diskuterer hvordan jeg underviser i historie med mine kolleger, men man diskuterer rigtig meget, hvordan man inddrager ipaden i sin undervisning, så på den måde har dimsen været rigtig brugbar til kvalificerede og interessante diskussioner om, hvordan man gør. 69 Der er altså kommet mere åbenhed omkring fagdidaktiske overvejelser, qua introduktionen af den nye teknologi, og derudover fremhæver han også, at rollefordelingen på lærerværelset er undergået en transformation, idet nye lærere med erfaring inden for it - eller brug af ipad - nu har noget at tilbyde de mere fagligt erfarne lærere, med mindre it-erfaring. Det giver et boost for en yngre, uerfaren lærer, at man ikke hele tiden blot er den der skal spørge andre til råds. 70 Erfaringsdeling inden for ipadlærerteamet er foregået primært ved frokostmøder, cirka hver fjortende dag, hvor man har delt erfaringer positive og negative og har brugt hinanden som sparringspartnere. Der har derudover været afholdt inspirationseftermiddage, hvor man også har engageret udefrakommende personer til at holde oplæg. Men disse eftermiddagsmøder har også været brugt til videndeling 68 Se bilag 11. 69 Bilag 5, ll. 64-69. 70 Ibid. ll. 69-71. 24

generelt og oplæg afholdt internt af teamet. 71 I år 2 har man forsøgt sig med videndeling på tværs af de to klasseteams, i fagene, således at de enkelte faglærere fra henholdsvis 2.i og 1.z har mødtes og erfaringsudvekslet. Dette har dog ikke helt haft den synergieffekt man havde håbet på, qua den oprindelige projektleders afgang, og nuværende projektleders barselsperiode. De to lærere der har været med fra starten i 1.g giver generelt udtryk for, at disse frokostmøder i første år af projektet var givtige, da man stod med mange tekniske frustrationer, som var nødvendige at få bearbejdet og løst i fællesskab. En af lærerne udtrykker det således: klasser. Så der har været meget mere samarbejde om den her klasse, end jeg oplever om andre Interviewer: Og det har måske også været nødvendigt? Lærer: Ja, det synes jeg. Også fordi vi har været meget forskellige. og der er også sket en udvikling fra 1. til 2.g hvor der er kommet nogle nye lærere på, og jeg tror ikke de lærere der er kommet på i 2.g, at de føler sig helt så godt rustet, som os der har været med hele vejen. Den der fælles ting vi har været igennem i hele 1.g, der er meget de ligesom selv må finde ud af. De har ikke kunnet sparre helt så meget som vi andre har. Det tror jeg de godt kunne have tænkt sig at være en del af. 72 Læreren tegner her et billede af et lærerteam, som er delt op i de erfarne og de nytilkomne, hvilket understøttes af den tredje lærer, som er nytilkommen i år 2 i klasseteamet. Han pointerer, at videndelingen kunne have været større, men at det formentlig er grundet to aspekter: 1. at der ikke har været tilstrækkelige ressourcer til det, og 2. at lærerne fra år 1 har været så forpligtede på den nationale afsluttende konference efter år 1, at de ikke har haft tid til at videndele med de nye. På denne konference kunne man frit tilmelde sig fra hele landet, og indholdet var oplæg og workshops afholdt af de involverede lærere, som havde fået en hel dag til fælles forberedelse heraf, hvilket de så som en stor fordel. 73 Men det var så måske på bekostning af videndeling internt i teamet, med de nytilkomne lærere. Samme lærer udtrykker derudover betænkeligheder ved sammensætningen af teamet: Men der har været forsøg på at skabe rammerne for det, og så har der været den erkendelse af, som i så mange andre sammenhænge, at man lærer bedst iblandt ligesindede, så det der med at sætte nogen sammen, der har meget erfaring med nogen der har mindre erfaring og slet ingen erfaring, det er ikke det bedste læringsmiljø - heller ikke for lærere. Så der har været en vis form for reservation i forhold til det, og så har det været overladt til os selv. 74 71 Bilag 5, ll. 110-113. 72 Bilag 3, ll. 205-212. 73 Ibid. ll. 194-198. 74 Bilag 1, ll. 141-145. 25

Læreren mener, at den måde ipadklassen årgang 2 (1.z) er grebet an på fungerer bedre, da de her har valgt lærerne tilfældigt, og ikke efter hvem der gerne vil. Fordelen herved, siger han, er at de ikke er pionerer, og derved kan tale mere direkte til dem der fremover skal stå med ipads i undervisningen. De kan ifølge ham fokusere lidt mere på det lavpraktiske og de små muligheder, i stedet for at skulle gentænke hele undervisningen og alle undervisningsformer. 75 Der tegner sig altså et billede af et lærerteam, som det første år har været meget fokuseret på de tekniske problemer med introduktion af ipad som bærende læremiddel i en hel klasse, samtidig med at der har været krav der skulle honoreres inden for det nationale projekts rammer, både i form af didaktiske elementer og i form af videndelings/inspirationskonferencer. Der er derudover forskel på lærerne fra henholdsvis år 1 og år 2 i projektet, hvor lærerne fra år 2 føler sig lidt sat af i forhold til dem der var med fra starten pionererne, eller ildsjælene på grund af manglende tid til videndeling og erfaringsudveksling. Derimod har lærerne fra år 1 følt det som en fordel, at man i teamet var så forpligtede på hinanden, og har haft mange møder i løbet af det første år. Men de tilslutter sig også den opfattelse, at lærerne fra år 2 måske i for høj grad har været overladt til sig selv. 2.3.2 Fagdidaktiske potentialer og begrænsninger ved ipaden: lærer- og projektlederperspektiv. Et af de aspekter jeg har fokuseret på i mine observationer og interviews, er den fagdidaktiske anvendelse af ipaden fordelt på de tre fakulteter, da én af de erfaringer jeg gjorde mig i min 3. semesters opgave om ipadklassen på NGHF var, at særligt de naturvidenskabelige fag havde vanskeligheder ved integration af ipaden i undervisningen. Da projektet på NGHF var nystartet og derfor ikke havde haft helt adekvate muligheder for at afprøve og tilpasse fagdidaktiske tiltag, anså jeg det for en fin mulighed, at kaste et blik på Odder Gymnasiums ipadprojekt, som havde været i gang i længere tid, og derfor på nuværende tidspunkt måtte fordres at have nået en form for best practise inden for de tre fakulteters fagområder. Jeg interviewede derfor 2.i s fysik-, samfundsfagsog engelsklærer, og i alle tre interviews blev der spurgt ind til fagdidaktiske potentialer og begrænsninger ved ipaden som læremiddel, hvilket jeg vil udføre en meningskondenserende analyse af i det følgende afsnit, med inddragelse af projektleders udtalelser, samt teoretisk inddragelse af Qvortrup og Hansen. 76 75 Bilag 1, ll. 146-150. 76 De to interviewguides er vedlagt som henholdsvis bilag 6 og 7. 26

2.3.2.1 Positive og negative fagdidaktiske aspekter ved ipaden. Det overordnede billede der tegner sig, under indspørgelse til målene med projektet, og potentialer og begrænsninger ved ipaden fagdidaktisk, er at man havde en forestilling om, at ipaden i sig selv ville give mulighed for nye, spændende fagdidaktiske tiltag primært grundet de apps der nu var adgang til. Dette er det overvejende fokus for både engelsk- og fysiklærer når der spørges ind til mål og fagdidaktiske aspekter. De nævner begge mulighederne for at tænke om, gøre noget nyt og anderledes, det vil sige redidaktisering, som deres forhåbning inden projektstart 77. Samme lærere udtrykker dog frustration ved ipadens fagdidaktiske muligheder. Begge fokuserer på, at der ikke findes tilstrækkeligt med fagapps, som er tilpasset det faglige niveau på gymnasiet. Engelsklæreren har brugt megen tid på at afsøge muligheder med fagapps, men har måttet sande, at de fleste var rettet mod fremmedsprogsundervisning i andre lande, og det sproglige niveau derfor ikke var højt nok. Fysiklæreren har erfaret, at der ganske enkelt ikke er ret mange fysikapps, og at dem der er fx kun kan inddrages et par gange i undervisningen. Fysiklæreren mener generelt, at ipaden ikke fungerer så godt i hendes naturvidenskabelige fag: Jeg synes det ser ud som om den ipad den er jo ikke lavet med fysik for øje. Den er lavet med noget helt andet for øje, sådan mere social medie eller medie i det hele taget. Men den er jo ikke lavet der er ikke så mange fysiknørder der har opdaget den, de har simpelthen ikke lavet de der apps endnu. De kommer muligvis. Dem har jeg manglet. 78 Der fokuseres interessant nok ikke ret meget på ipadens andre affordances her, det vil sige dens andre teknologiske muligheder, 79 så som fx netadgang, søgefunktioner og kamerafunktion, men det bliver de specifikke fagapps der fylder mest i deres refleksioner. Projektleder understøtter dette i sine udtalelser, hvor han blandt andet kommer ind på den begrænsning det er, at applikationerne ikke er egentlige programmer af samme størrelse som man kender det fra PCen, hvilket han erfarer særligt de naturvidenskabelige lærere ser som en barriere. 80 Begge lærere har dog integreret ipaden i deres fag, og i de observerede lektioner er det tydeligt, at der er sket en redidaktisering, både med hensyn til lektiegivning, lektionernes afvikling og afleveringsformer, om end afleveringsformen begrænses af eksamensformen der er bestemte skriftlige genrer der skal trænes, som ikke kan realiseres på ipaden. Lektien er fx i engelsk og fysik at færdiggøre en produktion til fremvisning i den næste lektion, produktioner anvendes i timerne som udgangspunkt for fremlæggelse og 77 Bilag 2, l. 7, bilag 3, ll. 53-54, 58-59. 78 Bilag 2, ll. 37-40. 79 Elf, Nikolaj Frydensbjerg (2011): Mobilens (u)muligheder, Forskningsafrapportering af forsøgs- og udviklingsprojektet M-læring i gymnasiet ved IBC Kolding, Gymnasiepædagogik nr. 87, p. 87. 80 Bilag 5, ll. 52-58. 27

diskussion, i fysiklektionen anvendes kamerafunktionen i begge lektioner på yderst relevant vis, som tidligere skitseret i afsnit 2.1.1, og afleveringsformer er til afveksling fx filmproduktion eller anden forklarende præsentation. Så selv om fokus for de to lærere er på apps og de begrænsninger de her er stødt på, så danner der sig et billede af to progressive og udviklingsorienterede lærere, der på kompetent vis integrerer de nye muligheder ipaden kan tilbyde i deres undervisning, og derved har redidaktiseret. I samfundsfag tegner sig umiddelbart et lidt mere fagintegrerende billede. Her findes der allerede fagapps som er brugbare, men det er dog stadig en udfordring for læreren at få dem integreret i undervisningen. Styrken ved ipaden, i hans øjne, er at den kan bruges spontant, og er et vindue ud af klasselokalet til verden udenfor. 81 Han understreger, at eleverne lynhurtigt kan gå på nettet og finde aktuelle debatindlæg, uden man først skal vente på, at computere startes op. Han er, modsat de to andre lærere, mere fokuseret på ipadens andre teknologiske affordances, fx netadgang og søgefunktioner, der muliggør en ekspansion af undervisningsrummet. Værd at nævne er herudover, at der forefindes en begrænsning, på makroniveau, idet eksamensformen i det enkelte fag ikke nødvendigvis passer med ipadprojektets sigte og indhold. Fx har klassen oplevet frustrationer i matematik, hvor deres skriftlige afleveringsform i den daglige undervisning bestemmes og begrænses af de muligheder de reelt har til den skriftlige eksamen. De afleverer derfor ikke via ipaden, hvilket de egentlig gerne ville og også gjorde i 1.g - men derimod på papir eller via computer. 82 I samfundsfag oplever man også på makroniveau nogle forhindringer, og man har derfor indsendt en eksamensansøgning, som skal sikre, at de formater og arbejdsmetoder og former, som eleverne er vant til at arbejde med til daglig, også tilgodeses til eksamen. Denne ansøgning er i skrivende stund endnu ikke hverken godkendt eller afvist, og eleverne udtrykker generelt, at det er frustrerende, at projektet ikke kan følges til dørs, fx med henblik på eksamen. 83 Dertil begrænser det lærernes redidaktisering, at der skal tages forbehold med henblik på ovenstående, hvilket betyder at fx alternative afleveringsformer nedtones af hensyn til eksamenskrav til eleverne. 81 Bilag 1, ll. 79-83: Men det der med, at der er en forbindelse ud af undervisningssituationen, det er for mig dét den er. Og hvordan det så bliver integreret og brugt, det er jo det der er udfordringen. Men for mig der er det dét den symboliserer. For mig, der er det ikke en ting. Det er en påmindelse om, at der er flere undervisningssituationer og læringsmiljøer, på samme tid og sted inde i klasselokalet, eller hvor man nu befinder sig. 82 Elevinterview, bilag 4, ll. 171-177. 83 Bilag 4, ll. 171-177. 28

Når det så er sagt, så fremhæver alle tre lærere produktionsapps som et positivt element ved ipaden. Klassen anvender helt konkret imovie til filmproduktion, og Explain Everything til korte og hurtige præsentationer af et fagligt emne eller område. Det positive ved produktionsmuligheden på ipaden er, ifølge lærerne, at det fx kvalificerer gruppearbejdet betydeligt, at have en vis grad af produktorientering. Denne produktorientering og fordelene herved vil jeg uddybe i det følgende afsnit, men først vil jeg vende tilbage til læringsbegrebet, som defineret af Hansen og Qvortrup. 2.3.2.2 Gruppearbejde: læringsniveau og fagligt niveau. 2.3.2.2.1 Læringsniveau. Ifølge Jens Jørgen Hansen, har alle fag i gymnasiet følgende slutmål: ( ) både de humanistiske, de naturfaglige og de praktisk-musiske sigter mod at udvikle viden, de taksonomisk kan placeres på de tre niveauer: viden og færdigheder, anvendelse af viden og færdigheder, og vurdering og perspektivering. 84 Hvis man kobler disse niveauer til Qvortrups læringsniveauer, så svarer de til henholdsvis niveau 1 (kvalifikation), 2 (kompetence) og 3 (kreativitet). 85 En eksplicitering heraf vil jeg komme nærmere ind på i det følgende, under inddragelse af Hansens opstilling af delprocesserne i en læreproces. Hansen tydeliggør disse delprocesser i følgende model, hvori han også indplacerer de forskellige læremiddeltyper: 86 Figur 6: Jens Jørgen Hansens Læremiddelmodel. 84 Hansen, Jens Jørgen (2010): Læremiddellandskabet, Fra læremiddel til undervisning, København: Akademisk Forlag, p. 105. 85 Ibid. p. 106. 86 Ibid. p. 44. 29

Læremiddelmodellen illuminerer følgende tre delprocesser: den første er elevens interaktion med en omverden, det være sig i form af forskellige læremidler, interaktion med lærere og andre elever, samt skolens læringsmiljø. Dette afstedkommer erfaringer med Qvortrups betegnelse kvalifikationer - som eleven dernæst i en kognitiv proces bearbejder og reflekterer over. Herved sker en læreproces hvor erfaringerne omdannes til viden Qvortrups kompetencer. Endelig synliggøres elevens læring via repræsentationer i et vist omfang svarende til Qvortrups kreativitet. Jeg er en smule forbeholden her, da de repræsentationsformer der fremgår af modellen, ikke nødvendigvis involverer nytænkning eller innovation, hvilket Qvortrups kreativitet også dækker over. Hvis man kobler dette til den aktuelle case, så benævner samfundsfagslæreren produktionsmuligheden på ipaden som havende bevirket den største fagdidaktiske forandring. Han mener gruppearbejdet bliver mere fokuseret, når der kollaborativt skal produceres et slutresultat et eksternaliseret læringsudtryk - som skal deles med resten af klassen, enten ved fremvisning i klasselokalet, eller via den fælles server, WebDAV en. Dette svarer til Qvortrups 2. ordens læring, da eleverne opnår en viden en kompetence - til at forholde sig opgaveløsende, og derved tilegner sig situative færdigheder (eller situated literacies) 87, som de anvender på den faglige problemstilling i den aktuelle situation. Der er derudover en større ansvarsfølelse og forpligtelse på at lave noget fagligt kvalificeret, når det skal ses og vurderes af andre i klassen og læreren. 88 Projektleder mener endda, at man kan tale om et ekstra taksonomisk niveau 89, som tenderer mod Qvortrups 3. ordens læring, da den lærende (det psykiske system) her forholder sig til sig selv som lærende og vidensproducerende inden for en given kontekst (et socialt system), og forholder sig kritisk vurderende til deres resultater. 90 Eleverne genererer gennem kollaboration og interaktion læring, under inddragelse af kreativitet og måske endda innovation ved at udtænke nye måder man kan problemløse på i den givne situation. Eleverne udvikler herved hvad der også kaldes 87 Hertzberg, Frøydis (2011): Skrivning i fagene vigtig, riktig og nødvendig, p. 3 i kompendium udleveret ved SDU. 88 Buckingham, David (2007): Digital Media Literacies: rethinking media education in the age of the Internet, pp. 52-53,http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?j=rcie&vol=2&issue=1&year=2007&article=4_Buckingham_RCIE_2_ 1_web, pp. 52-53. David Buckingham pointerer her, at det potentielt eksisterende publikum er direkte kvalificerende for elevernes læring, men at det kan være svært og tidskrævende, at publicere elevproduktioner på internettet. Odder Gymnasium er kommet omkring dette ved at publicere elevproduktioner på den lokale WebDAV, hvorved der altid er et publikum eller en modtager i form af de andre elever i klassen, og den aktuelle faglærer. 89 Bilag 5, ll. 85-91: Man får nogle refleksioner omkring de produkter man laver. I mine andre klasser, så er det jo meget sådan at så fremlægger de oppe ved tavlen via en powerpoint. Her er ligesom en bredere vifte af produktionsmuligheder, og så kan man få en diskussion af, hvorfor de har lavet en Keynote eller en screencast eller en video, osv. Så man kan se på, hvilke problemstillinger der er for oplægget, og hvordan de så har valgt at fremlægge det. Og meget af eksamen går ud på at fremlægge, så dette er nogle gode overvejelser. Det er ligesom om man har fået et nyt taksonomisk niveau, i forhold til refleksion omkring produktion. 90 Konnerup, Ulla, Riis, Marianne, Skøtt Andreasen, Søren og Dircinck-Holmfeld, Lone (red.) (2009): Ikt og læring, reflekteret praksis, Aalborg: Aalborg Universitetsforlag, p. 23. 30

Digital Media Literacy, hvilket kan oversættes som kompetence til at kunne arbejde med forskellige genrer inden for de digitale medier. Den bærende kraft er her det kollaborative aspekt, og elevernes dialog og metarefleksion inden for gruppen. 91 Man skal dog have for øje, at dette er i en ideel situation. I en daglig kontekst kan forskellige ting spille ind som forringer gruppens udbytte, fx manglende elevforberedelse, manglende koncentration og motivation i gruppen, for lidt tid til opgavens udførelse, interpelleringer og lignende. 2.3.2.2.2 Fagligt niveau: stærke og svage elever. Når man taler om it-teknologier er diskussionen ofte, om det primært støtter de stærke eller de svage elever. 92 2.i s fysiklærer ser klassens forkærlighed for at arbejde i grupper som værende positiv i henhold til fastholdelse af de svage elever i klassen: De sætter sig helt naturligt i grupper, og det er jo en udmærket ting langt hen af vejen, og jeg er sikker på, at det også er fastholdende for nogle af dem der ikke er så stærke derinde ( ) Der er ikke faldet så mange fra, tror jeg. Men det er i hvert fald nogle af de svage drenge der ikke (red. stemmebetoning her) er faldet fra. Det kan være, at de bliver holdt til ilden, holdt inde i det faglige også, fordi de sidder i de der grupper. Det er jo rent gætværk det kan jo være klassen som sådan, og det kan være ipaden, jeg ved det ikke. Det er jo aldrig til at vide. 93 Samfundsfagslæreren tilslutter sig dette, idet hans erfaring er, at gruppe- og projektarbejde hvor ipaden indgår generelt bliver mere aktiverende, og at man sjældent ser nogen blive helt passive i et sådant gruppearbejde. Han mener, at ipadens styrke blandt andet ligger i at den skaber et fælles fokus og at den giver muligheder for alternative former for arbejdsdeling, således at også de svage elever får lavet en produktion, som så måske ikke er af så høj kvalitet som de fagligt stærke elevers, men de får produceret noget, og derved bearbejdet det faglige stof. 94 Dog er der også en tendens i klassen, som er lidt uheldig, og det er det er godt nok - indstillingen, som fysiklæreren betegner det. 95 Engelsklæreren er enig heri. Hun udtrykker at det er 91 Buckingham, David (2007): Digital Media Literacies: rethinking media education in the age of the Internet, pp. 52-53,http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?j=rcie&vol=2&issue=1&year=2007&article=4_Buckingham_RCIE_2_ 1_web. Bygger på Vygotskyanske principper. 92 Fx Helle Mathiasens projekt, "Undervisningsorganisering, -former og -medier - på langs og tværs af fag og gymnasiale uddannelser", Hovedrapport, pp. 89-90, 112-114. Her omtales decideret svage og stærke elever. Burn & Durran omtaler i The Horizontal Angle: Media Literacy Across the Curriculum, pp. 147-149, den risiko at man kun rammer et bestemt segment af eleverne. Her tænkes primært på læringsstile. 93 Bilag 2, ll. 82-84, 95-98. 94 Bilag 1, ll. 197-207. 95 Bilag 2, ll. 84-89: Jeg synes måske også og det kan være ipaden eller klassen, det kan være svært at afgøre det er en klasse der ligger meget i midten, og det kan være svært for dem at svinge sig op. Jeg kan se, at der sidder nogle dygtige elever derinde, men jeg savner lidt at der er nogle der virkelig brænder igennem. Og det kan være fordi de sådan 31

en god klasse, men at tendensen er, at man når for hurtigt frem til resultater og stiller sig tilfreds herved. Dette kan så, ifølge læreren, være fordi drengene rent faktisk er blevet aktiverede i klassen, og at det netop er drengegruppen der måske har en tendens til at stille sig tilfreds med et lavere fagligt slutresultat. Fx oplever hun at det kun er pigerne der er begyndt at tage computer med i skole som supplement til ipaden, da de føler ipaden er for begrænset som notetagningsapparat, hvilket kunne overføres til at drengegruppen stiller sig tilfreds med ipaden og dens notetagningsbegrænsninger, og måske ikke har de samme faglige ambitioner som pigegruppen. Dette er dog baseret på formodninger. 96 Dog tyder anden forskning på, at denne stillen sig tilfreds kan være en konsekvens af, at eleverne bliver for opslugte af form og funktion ved ipaden, snarere end indholdet, hvis man ser på det i lyset af Den kommunikative triade. 97 Én af eleverne udtrykker i interviewet, at det er svært at lave noget sindssygt i løbet af de 70 minutter en lektion varer, 98 og her kan man så gætte på, at hvis eleverne føler sig under tidspres, så er det indholdssiden der skrues ned for, da det er dette der tager længst tid for dem at få talt sig til rette om - eller finde ud af. Formen og funktionen er de forholdsvis fortrolige med efterhånden, hvilket jeg vil komme nærmere ind på i afsnit 2.4. Samfundsfagslæreren understøtter synet på drengegruppen som den fagligt svage gruppe, da han fremhæver, at projektets mål med aktivering af drengegruppen formentlig blev opstillet, fordi man anså drengene på stx for at være de fagligt svage. 99 Som perspektiv herpå kan inddrages, at man i det nationale projekts hovedrapport (2011-12), på baggrund af spørgeskemaer distribueret til de involverede lærere, har konkluderet, at anvendelse af it-værktøjer i undervisningen synes at fremme de fagligt stærke elevers udbytte, hvorimod de fagligt svage elever i højere grad lader sig distrahere af teknologiens muligheder for ikke-undervisningsrelaterede aktiviteter. 100 Men om de pågældende fagligt svage lader sig distrahere fordi de ikke kan honorere de faglige krav, eller om de bliver fagligt svage fordi de lader sig distrahere kan ikke udledes heraf. Det er dog ret interessant, da det er en lidt anden konklusion end den lærerne på Odder Gymnasium giver udtryk for, hvor de ser ipaden som givende muligheder for at fastholde og aktivere den svage er vant til at sidde og hygge med deres ipads i en gruppe, at folk ikke skiller sig ud. Og hvis det hele bare bliver en samlet grød, det er så godt for nogle, men det er skidt for dem der skal have 12, men så får 10. 96 Bilag 3, ll. 33-36, 38-46. 97 Krogh, Ellen og Nielsen, Frede V. (2012): Sammenlignende fagdidaktik 2, Cursiv nr. 9, 2012, p. 61. 98 Bilag 4, ll. 238-239. 99 Bilag 1, ll. 197-198. 100 Hovedrapport, 2. runde, 2011-12, Helle Mathiasen: http://tdm.au.dk/fileadmin/tdm/publikationer/hovedrapport_au_it-projekt.pdf, pp. 89-90, 112. 32

elev fagligt og ikke helt giver optimale muligheder for den fagligt stærke elev, som fanges i fællesskabet om ipaden, og derfor ikke skiller sig markant ud fra mængden, som de måske ellers ville. Lærerne på Odder Gymnasium understreger dog, at de ikke kan udlede noget generelt på baggrund af en enkelt klasse, men at det er en tendens de synes at spore i den pågældende klasse. 2.3.3 Lærer- og elevroller. En af formodningerne inden igangsættelse af ipadprojektet var, som nævnt tidligere og illustreret i henholdsvis figur 4 og 5, at man forventede at se nogle ændrede roller i undervisningssituationen, både med hensyn til elever og lærere. En af de modeller som er anvendt i det nationale projekt, som en begrebsmæssig ramme for alle de deltagende skoler, er den didaktiske trekant, som har været grundmodel for det nationale projekt i perioderne 2010-2011 og 2011-2012. I sin helt enkle form ser den således ud: Figur 7: Den didaktiske trekant. 101 Denne model tydeliggør, at der i projektet generelt har været fokus på relationen elev-lærer, samt deres aktiviteter i henhold til undervisningens tema. Denne model er dog videreudviklet, således at de enkelte aktørers roller og funktioner i projektet bliver ekspliciteret: 101 Hovedrapport, 2. runde, 2011-12, Helle Mathiasen: http://tdm.au.dk/fileadmin/tdm/publikationer/hovedrapport_au_it-projekt.pdf, p. 13. 33

Figur 8: Den didaktiske trekant, udfoldet. 102 I henhold til lærer- og elevrollen, så havde Odder Gymnasium den formodning, at disse ville ændre sig, som konsekvens af ipadens indtog i klasserummet, til for læreren at blive mere ramme- og normstyrende, og for eleverne at tage større ansvar for bearbejdning og formidling af viden. 103 I de afviklede interviews med lærerne fra ipadklassen i Odder, taler de om klasserumsledelse, og det positive træk ved ipaden, at den letter denne. Samfundsfagslæreren fremhæver, at den styrer sig selv, eller rettere at eleverne styrer sig selv bedre i samspil med en ipad end med en computer, hvilket frigør nogle lærerressourcer der kan anvendes på det faglige i stedet. 104 Engelsklæreren udtrykker, at hun føler hun har fået mere kontrol over klasserummet, samt at det er blevet lettere at få kontakt med eleverne, da muren i form af mange opslåede computerskærme er fjernet. 105 Fysiklæreren synes derimod at ipaden ikke har ændret ved hendes klasserumsledelse; hun leder hverken mere eller mindre, da hun føler, at hendes styring af, hvornår eleverne skal anvende eller se 102 Hovedrapport, 2. runde, 2011-12, Helle Mathiasen: http://tdm.au.dk/fileadmin/tdm/publikationer/hovedrapport_au_it-projekt.pdf, p. 15. 103 Projektets midtvejsrapport til Ministeriet for Børn og Undervisning: http://www.oddergym.dk/fileadmin/filer/dokumenter/ipad/midtvejsrapport_ipad_odder.docx 104 Bilag 1, ll. 88-94. 105 Bilag 3, ll. 92-95. 34