Evaluering af det digitale interaktive læringsunivers til udstillingen Blomsten og bien om kys, kærester og kærlighed

Vedr. J. Nr. 2008-7.42.04-0031 Evaluering af det digitale interaktive læringsunivers til udstillingen Blomsten og bien om kys, kærester og kærlighed I samarbejde med firmaet Tripledesign har Statens Museum for Kunst (SMK) udviklet et digitalt læringsunivers til brug onsite på udstillingen Blomsten og bien om kys, kærester og kærlighed i Børnenes Museum for Kunst maj 2009 til april 2010. Udgangspunktet Projektet var som udgangspunkt tænkt i to dele: Parringer 1 og Parringer 2, der skulle kunne bruges i forlængelse af hinanden. Parringer 1 skulle være et interaktivt undervisningsforløb med små håndholdte enheder (pda er), og Parringer 2 skulle være et formidlingstilbud på nettet. I april 2008 søgte SMK Kulturarvsstyrelsens formidlingspuljer til projektet: Pulje 1 til Parringer 2 og pulje 2 til Parringer 1. Der blev bevilliget midler til Parringer 1 fra pulje 2. Beløbet var 194.500 kr. Konceptet for læringsspillet Parringer 1 Parringer 1 var tænkt som et digitalt spil på håndholdte pda er, hvor eleverne på udstillingen kunne interagere med kunstværkerne for derigennem at tilegne sig ny viden og erkendelse om krop, seksualitet og kærlighed. Udover kunstværkerne skulle der indgå artefakter udlånt af Zoologisk Museum og Botanisk Have. Ideen var, at eleverne, i mindre grupper og på pda erne, kunne fremstille den mest attraktive skabning ved at parre elementer fra udvalgte værker på udstillingen og derudover vælge fem karaktertræk ud af 20 mulige til deres skabning. Udgangspunktet for parringerne skulle være et værk, som hver gruppe fik tildelt via pda en kaldet urmoderen. Konkurrencedelen skulle fungere ved, at grupperne skulle gå på jagt efter urmoderen. De havde tre forsøg, men hvis de gættede det rigtige værk første gang, ville de få tildelt et bonuspoint, der kunne gavne dem senere i spillet. Når grupperne havde fundet urmoderen, skulle de parre det med andre værker, som havde de karaktertræk, grupperne valgte i begyndelsen af spillet. Konceptet for udstillingen Blomsten og bien Udstillingen skulle bestå af et bredt udvalg af kunstværker inden for tematikkerne krop, seksualitet og kærlighed. Ud over kunstværkerne skulle der være artefakter udlånt af Zoologisk Museum og Botanisk Museum. Værkerne og artefakterne skulle supplere hinanden, så der blev forskellige indgange til refleksion og samtale omkring parringer det at blive skabt og skabe, i biologisk, psykologisk og kreativ betydning. Revurdering I efteråret 2008 gentænkte vi konceptet, dels fordi der ikke var midler til Parringer 1 og dels fordi, udstillingskonceptet blev ændret. Eksempelvis blev artefakterne fra det naturfaglige felt taget ud af udstillingskonceptet, og den tematiske vinkel blev mere poetisk med fokus på kærlighed og de nære relationer. 1

Derudover havde vi en række overvejelser i forhold til konceptet for læringsspillet Parringer 1. Nedenfor er overvejelserne i punktform. Vi mente, at der var en risiko ved konkurrenceelementet i Parringer 1. Frem for at fokusere på kunsten, ville eleverne fokusere på, hvor mange point de kunne opnå. Vi var blevet betænkelige ift. læringspotentialet i at lave parringer mellem elementer fra forskellige kunstværker. Vi var blevet skeptiske i forhold til ordvalgene i konceptbeskrivelsen som fx attraktive. Vi overvejede, hvorledes vi sikrede, at pda erne ikke tog alt opmærksomhed fra kunstværkerne. Og vi diskuterede, hvordan vi kunne etablere et konstruktivistisk læringsmiljø vha. pda erne. Indledningsfasen På grund af de nævnte problemstillinger, valgte vi at tage på besøg på Skovgaard Museet i Viborg for at følge et undervisningsforløb, der tog afsæt i Joakim Skovgaards kalkmalerier i Viborg Domkirke, og hvor der indgik håndholdte enheder. Skovgaard Museets undervisningsforløb er udviklet i samarbejde med Tripledesign. Her erfarede vi positivt, at eleverne på foranledning af pda erne kiggede meget på kalkmalerierne. Herefter afholdte vi en workshopdag sammen med Tripledesign, hvor vi gentænkte konceptet. De nye pejlemærker blev følgende: Et socialkonstruktivistisk læringssyn. Interaktionen skulle være baseret på dialog, refleksion og åbenhed frem for konkurrence: Fra læringsspil til læringsunivers. Konceptet skulle lægge op til den poetiske side af tilblivelsesprocessen, dvs. kærlighed og nære relationer. Produktionsprocessen I optakten til produktionsfasen havde vi en 2. klasse på besøg på museet for at tale med dem om udstillingens/læringsuniversets temaer og om de værker, som vi forventede skulle være en del af udstillingen. Herigennem fik vi indsigt i, hvorledes et udsnit af målgruppen taler om temaerne og værkerne, og vi fik viden om, hvad der vækker målgruppens nysgerrighed og interesse. I den forbindelse erfarede vi, at udstillingens titel Blomsten og bien gav eleverne helt andre associationer, end vi havde tiltænkt. Titlen fik derfor en undertitel, der i sin endelige form blev om kys, kærester og kærlighed. Vores produktionsperiode var præget af andre løbende justeringer, bl.a. fordi udstillingsplanen blev revurderet undervejs, værkernes placeringer forandrede sig og enkelte værker blev tilføjet udstillingen sent i processen kort før udstillingen skulle åbne. For at binde de værker sammen, som skulle indgå i læringsuniverset, og for at hjælpe eleverne med at åbne værkerne valgte vi, at en dialog mellem de mytologiske figurer Amor og Psyche skulle danne rammefortællingen i læringsuniverset. Årsagen til, at vi valgte Amor og Psyche, var, at udstillingen byder velkommen med Laurits Priors skulptur Amor og Psyche (1865). Amor og Psyche figurerne har desuden de fordele, at deres forskellige 2

karaktertræk kan signalere flerstemmighed og dermed åbne op for elevernes forskellige oplevelser af værkerne og dermed tilskynde til refleksion. Derudover var vores mål, at rammefortællingen skulle være forankret i elevernes livsverden. Efter indsamling af stof til indholdet og flere skriveprocesser, gik vi i gang med at skrive et manuskript til rammefortællingen. I samme fase gik Tripledesign i gang med at designe det visuelle udtryk til rammefortællingen. En lektor fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet, læste herefter manuskriptet igennem. På baggrund af den feedback vi fik, valgte vi i første omgang at få forfatter og bachelor i Kunsthistorie Sissel Bergfjord til at arbejde videre med manuskriptet. Bergfjord lavede en fortælling, der udover at opfordre til refleksion og dialog, skabte underfundige sproglige billeder, der kompletterede og åbnede værkerne samt forankrede dem i elevernes livsverden. Desuden valgte vi at bruge lydstudiet Sunstudio. Herigennem fik vi to professionelle børnestemmer til at indtale Amor og Psyche-rammefortællingen samt en tekniker og en instruktør på opgaven. Herved sikrede vi, at indspilningen af fortællingen blev af høj teknisk kvalitet, og at den blev dramatiseret via børnestemmer, som eleverne kunne identificere sig med. Vi måtte gå på kompromis i forhold til den bagvedliggende struktur i fortællingen, der skulle guide eleverne rundt i udstillingen. Optimalt skulle strukturen have været præget af forgreninger, således at eleverne kunne vælge flere forskellige veje rundt i udstillingen alt efter deres personlige respons på rammefortællingen og kunstværkerne. For at få logistikken til at gå op mht. værkernes placering i forhold til, hvordan eleverne skulle rundt i udstillingen, tidsrammen for undervisningsforløbet og tidsrammen for produktionen, blev vi nødt til at vælge den simple lineære struktur og ikke de foretrukne forgreninger. I juni måned 2009 var alt materiale implementeret på pda erne, og vi kunne teste læringsuniverset. I første omgang blev det testet på en 2., 3. og 4. klasse. Vi erfarede, at 4. klasse kan være lidt for moden til læringsuniverset. Det skal dog ses i perspektivet af, at 4. klasse i juni måned er ved at blive til 5. klasse. Vi valgte derfor at lade en 1. klasse teste læringsuniverset, og det viste sig, at den også havde glæde af det. Testene viste ydermere, at lydniveauet ikke var højt nok, hvilket vi arbejder på at få rettet til august 2009, efter skolernes sommerferie. Derudover har vi fået tilføjet en gentagelsesknap, således at der er mulighed for at genhøre sidste audiovisuelle sekvens. Årsagen er, at eleverne bevæger sig rundt med pda erne med forskellig hastighed, hvilket betyder, at de risikerer at stå ved samme værk på samme tid. (Bilag 1: observationer af testklasserne, overvejelser, elevernes mundtlige evaluering af undervisningsforløbet og de spørgsmål, som eleverne blev stillet i forbindelse med evalueringen af undervisningsforløbet.) Blandt lærerne til testklasserne var der enighed om, at undervisningsforløbets tematik var relevant i forhold til undervisningen i skolerne og elevernes livsverden. Lærerne fremhævede, at eleverne havde udvist et særligt engagement. Lærerne mente, at det hang sammen med, at eleverne var blevet udvalgt til at være testklasser. Derudover så lærerne det som et plus, at forløbet var baseret på variation både i forhold til værkudvalget og inddragelsen af pda erne. Et minus var, at eleverne havde svært ved på egen hånd at gå i dialog med hinanden. (Bilag 2: to af lærernes skriftlige evalueringer) 3

Eleverne pegede på pda erne og Ursula Reuter Christiansens værk Ægteskab (1978) som det sjoveste og mest spændende. Flere af eleverne fremhævede desuden det gode ved, at de kunne gå rundt uden en lærer eller anden voksen. (Bilag 3) Vores frygt for, at eleverne ikke ville give værkerne den nødvendige opmærksomhed pga. pda erne, var ubegrundet. En elev mente ligefrem, at han pga. pda en brugte længere tid på værkerne, end han ellers ville have gjort. I forlængelse heraf skal det nævnes, at eleverne for det meste fulgte pda ens opfordringer til at kigge nøje på kunstværkerne. Eleverne grinede af flere af de sproglige billeder i rammefortællingen. Vi erfarede, at der var stor forskel på de forskellige klassetrins tilgang til teknikken. Eleverne på 2.-4. klassetrin gjorde primært, hvad de fik besked på, hvorimod 1. klasse næsten havde et anarkistisk forhold til teknikken. Den sidste gruppe udfordrede dermed introduktionen til og igangsættelsen af læringsuniverset. For at reducere problemerne i forbindelse med læringsuniversets tidsramme, logistik mv. har vi lavet en undervisningsmanual, der skal klæde omviserne og værkstedsmedarbejderne på til at facilitere eleverne og varetage undervisningen. Samarbejdet med en ekstern partner Der var lidt usikkerhed undervejs om arbejdsfordelingen mellem SMK og Tripledesign. Tripledesign stod for designet/visualiseringen af rammefortællingen til interfacet på pda erne, sammenklipningen af rammefortællingen og den tekniske implementering på pda erne. SMK bistod Tripledesign med lydeffekter, der komplimenterer de værker, der indgår i læringsuniverset samt til den endelige justering af lydniveauet. SMK producerede indholdet til læringsuniverset med bidrag fra Tripledesign. SMK skabte kontakten til og dækkede de uforudsete udgifter til forfatteren, til lydstudiet med instruktør og tekniker, samt til børnestemmerne. Derudover står SMK for kontakten til og afholdelse af forløbene med testklasserne. I fællesskab blev de kunstværker der skulle indgå i pda en valgt. Konklusion Det er en fordel, hvis der er skrevet en detaljeret kontrakt mellem de involverede samarbejdspartnere, således at arbejdsopgaverne og ansvarsområderne ikke skal forhandles på plads undervejs. At lave et projekt til en udstilling, der befinder sig midt i udviklingsprocessen, skaber mange udfordringer. Disse kan undgås, hvis projektet er en integreret del af udstillingskonceptet, således at alle ændringer i udstillingskonceptet også indtænkes i forhold til læringsuniverset. Det vil samtidigt betyde, at udstillingens værkophængning og design skal sammentænkes med læringsuniversets struktur og design. Det vil være en fordel at inddrage testklasser midt i produktionsfasen. Vi testede læringsuniverset så sent i produktionsfasen, at det var for færdigt, og der var for få midler til at imødekomme alle de problematikker, som testene belyste. Denne type undervisningsforløb kræver, at omviser og værkstedsmedarbejder påtager sig en anden rolle end ved de traditionelle omvisninger og værkstedsforløb. Det skyldes, at læringsuniverset udfylder den primære tid af undervisningsforløbet, hvor omviser eller værkstedsmedarbejder skal facilitere eleverne. Medies muligheder er ikke udnyttet optimalt i og med, at læringsuniverset er baseret på en lineær struktur frem for komplekse forgreninger med flere valgmuligheder. 4

Bilag 1: Evaluering af fire testklasser i forbindelse med det digitale læringsunivers, der er udviklet til udstillingen Blomsten og bien om kys, kærester og kærlighed. Første testklasse var en 2. klasse, herefter fulgte en 3. og en 4. klasse. De erfaringer vi fik, med 4. klassen resulterede i, at vi inviterede en 1. klasse til også at teste læringsuniverset. Evalueringen er dels baseret på Nana Bernhardt (NB) og Kit Lindved Sværkes (KLS) observationer under testforløbene og dels på elevernes udtalelser i forbindelse med, at hver enkelt klasse evaluerede testforløbet i fællesskab. De fire testforløb var struktureret på samme måde. Forløbene blev indledt med, at eleverne og NB talte om, hvad kærlighed er, og derefter fortalte NB dramatiseret myten om Amor og Psyke. Undervejs stillede NB eleverne spørgsmål og forankrede myten i elevernes livsverden. Herefter fik eleverne en introduktion til pda erne, og de fik at vide, at Amor og Psyke er hovedpersonerne i læringsuniverset på pda erne. Gennem Amor og Psykes vejledning på pda erne blev eleverne guidet i grupper rundt til værker i udstillingen, og undervejs stillede Amor og Psyke eleverne forskellige spørgsmål til refleksion og dialog. Til sidst ledte Amor og Psyke eleverne hen til en ønskebrønd, der er placeret i udstillingen. Her kunne eleverne efterlade en hilsen til den eller det, de holdt af. Testforløbene blev afrundet ved, at NB og eleverne i plenum talte om nogle af de værker, eleverne oplevede, og om nogle af de spørgsmål, som Amor og Psyke stillede eleverne i læringsuniverset. Efter undervisningsforløbet evaluerede eleverne sammen med KLS hele undervisningsforløbet og læringsuniverset med udgangspunkt i en række spørgsmål. Spørgsmålene er placeret på side 9 i dette dokument. Klassernes lærere fik efterfølgende tilsendt evalueringsspørgsmål. 5

Indtil videre har vi modtaget svar på evalueringsspørgsmålene fra to ud af de fire lærere (se bilag 3). 6

KLASSERNE 2. klasse bestod af 8 elever. Eleverne nuancerede fra starten af undervisningsforløbet, hvad kærlighed er. En dreng sagde: Jeg elsker min fodbold og en anden sagde jeg elsker min familie. Udover at samtalen handlede om, at kærlighed er mange ting, handlede den også om de negative følelser i forbindelse med kærlighed såsom søskendejalousi, irritation o. lign. I alt varede introduktionen 20 min., men efter 10 til 15 min. begyndte eleverne at miste koncentrationen. De havde ellers været meget lyttende. Et tegn var bl.a., at drengene begyndte at rokke rundt på numserne. Det var ikke kun tiden, der udfordrede elevernes koncentration, der blev også boret i rummet ved siden af udstillingen, og man kunne høre døre, der blev lukket hårdt. Nogle af eleverne orienterede sig i udstillingen under mytefortællingen, hvilket kunne ses ved, at de vendte sig rundt og så på vægudsmykningen op langs trappen til udstillingen. Pda en Da pda erne blev nævnt, blev eleverne meget ivrige og utålmodige efter at få udleveret én. De var så ivrige, at de ikke kunne koncentrere sig om at høre den instruktion, NB gav dem. En gruppe kun bestående af drenge var så ivrige, at de nogle gange løb i hver deres retning og dermed blev adskilt. Deres hurtighed betød desuden, at de endte i hælene på en anden gruppe. KLS standsede dem, og bad dem holde en pause. Dette skete flere gange. Pauserne betød, at drengegruppen blev mere rolig. Imens drengene gik rundt i udstillingen med pda en, kiggede de mere på pda en end på kunstværkerne. Om årsagen var, at pda en fangede al deres opmærksomhed, eller om det skyldtes, at lyden på pda en var for lav, og at man derfor var nødt til at være meget tæt på pda en for at kunne høre lyden ordentlig, er uvist. I en ren pigegruppe var de meget lyttende og forholdte sig nøje til, hvad Amor og Psyke fortalte dem på pda en. Derudover kiggede pigerne meget på værkerne. Afrunding af undervisningsforløbet Én pige refererede til, at Amor på pda en gerne vil være den del af Søren Jensens skulptur Uden titel, der er en klump dækket af forskellige, farvede mosaiksten. En af drengene mente, at Ursula Reuter Christiansens værk Ægteskab er romantisk. Han var meget hurtig med pda en, så KLS var overrasket over hans bidrag under afrundingen, da den vidnede om, at han reelt havde set på værkerne. Under afrundingen begyndte drengene at se på videoværket Simon says af Lilibeth Cuenca Rasmussen. 7

Evaluering af undervisningsforløbet Eleverne blev spurgt om deres generelle mening om det, de oplevede i undervisningsforløbet, og om der var noget, der dels gjorde forløbet særligt og dels fangede deres nysgerrighed eller opmærksomhed. Hertil svarede én elev, at han gerne ville høre mere om hele udstillingen, frem for kun det udsnit af udstillingen, som er på pda en. Én elev syntes, at der var et svært ord i læringsuniverset i forbindelse med værket Ægteskab. Flere elever nævnte at pda erne mindede om Nintendo DS. Eleverne blev desuden spurgt, om de forholdt sig mest til pda erne eller til kunstværkerne. De fleste af eleverne mente, at de så mest på kunsten. De sagde, at årsagen var, at billederne på pda en var så små, at man så bedre og flere detaljer i virkeligheden. Eleverne mente, at det var spændende og sjovt at gå rundt med pda erne på udstillingen, at det var overraskende og fungerede godt, at de ikke vidste, hvilke kunstværker de blev ledt hen til af Amor og Psyke. Eleverne blev spurgt, om de havde lagt mærke til, at der var forskel på Amor og Psyke og på deres måde at være på. Eleverne havde lagt mærke til, at Amor havde vinger og at Psyke havde bryster, og at de to figurer ikke mente det samme. Næste spørgsmål var, hvem af de to figurer eleverne helst ville være. Én af eleverne ville være Psyke, fordi det er hårdt at være Amor og skulle styre kærligheden. Nogle af eleverne mente, at de i grupperne var for hurtige til at sige, hvad de mente om kunstværkerne, og at det var svært at styre spørgsmålene. De sagde, at det ville være godt, hvis man i grupperne aftalte, at man skulle vente på hinanden. 3. klasse bestod af 16 elever. Alt imens NB fortalte myten, var der tre drenge, der kiggede ned gennem udstillingen og så et fotograf af Nicolai Howalt af et kyssende par. Drengene skubbede let til hinanden og grinede, uden at det forstyrrede de andre elever. Klassen var meget optaget af myten, NB fortalte dem. Pda en Pda ernes lave lydniveau gjorde, at eleverne blev nødt til at holde øret tæt ned mod pda en. Dermed var det svært for eleverne at kigge på værkerne. Nogle af eleverne valgte at kigge 8

ned i gulvet, som om de forsøgte at skærpe deres lyttesans ved at lukke for synssansen. Samtidig gjorde eleverne, hvad de kunne, for at se på værkerne. Én gruppe gik nogle gange i opløsning, da to af drengene gik væk fra gruppen. Fx gik de hen til Lilibeth Cuenca Rasmussens videoværk Simons says. Her begyndte de at imitere tvillingerne i videoværket. Afrunding af undervisningsforløbet Ursula Reuter Christiansens værk Ægteskab var elevernes favoritværk, og klassen forstod værkets betydning i udstillingens tematik. Én elev spurgte til betydningen af motiverne: lort, tis og et afhugget harehoved, som er på værket. Det åbnede op for en samtale om de øvrige motiver på Ægteskab og deres betydninger heriblandt motiverne slangen og æblet. Eleverne mente, at det bedste ved forløbet var at skrive små hemmelige breve ved ønskebrønden. Evaluering af undervisningsforløbet. Den positive tilbagemelding fra eleverne var, at der var mange forskellige typer af værker med på udstillingen, at man selv skulle lave noget, og at det var godt, at man gik i gruppe, frem for at hele klassen var samlet. Den negative tilbagemelding var, at lyden var dårlig, at der nogle gange stod to grupper på samme sted, og at der var for lidt tid ved værkerne af Kasper Bonnén og Nicolaj Recke. Der var særligt én pige, der var meget negativ. Hun følte, at hun gik i ring med pda en, og at det virkede som tidsfordriv. Derudover mente hun, at værkerne stod for tæt på hinanden, og at der ikke var nok at gå på opdagelse efter, da det næste værk, man skulle finde, var lige ved siden af. Én elev mente, at det ville være en god ide, hvis man i grupperne skiftedes til at holde pda en. Til spørgsmålet om, hvorvidt de havde kigget mest på pda en eller på kunstværkerne, svarede én elev, at han kiggede mest på pda en, fordi Amor og Psyke sagde så meget, at man var nødt til at lytte med øjnene. Nogle af eleverne fortalte, at de gav sig bedre tid til kunstværkerne og udstillingen, netop fordi de gik rundt med pda erne. I forbindelse med spørgsmålet om, hvem eleverne helst ville være af Amor eller Psyke, sagde en af eleverne, at Psyke var for selvglad, og at Amor var sej. 9

Eleverne blev spurgt, om de forstod sammenhængen mellem den myte, som NB havde fortalt, og Amor og Psyke i læringsuniverset. En del af eleverne havde ikke helt forstået, hvorfor de skulle høre om Amor og Psyke. Pigen med de skarpe betragtninger mente, at hun havde fået den samme historie fortalt to gange i træk først gennem myten og så på pda en. 4 klasse bestod af 6 elever. Det virkede som om, de alle lyttede meget til myten, men det var stort set kun drengene, der deltog i dialogen om kærlighed. Drengenes svar var præget af, at de er i præpubertetsalderen. Pigerne kom lidt ind i samtalen, da den kom til at handle om familiekærlighed. Samtalen blev mere aktiv, da en af eleverne spurgte, hvordan Lauritz Priors skulptur af Amor og Psyke er lavet. Pda en Imens eleverne gik rundt med pda erne, var en af grupperne helt anarkistiske. Eleverne i gruppen lyttede ikke til Amor og Psyke på pda en, de gik lidt rundt på må og få og søgte det, der umiddelbart fangede deres opmærksomhed. Eleverne virkede til at være meget individuelt orienteret. De talte hverken sammen eller delte oplevelserne med hinanden. Og selvom de var få elever i klassen og dermed kun to i hver gruppe, kom grupperne ofte til at stå ved de samme kunstværker. Da der kom en anden klasse ind i udstillingen, som skulle se udstillingen på egen hånd, havde testklassen svært ved at koncentrere sig og høre lyden på pda erne. Generelt virkede eleverne uimponerede, de gik hastigt igennem udstillingen, og de så ud til at kede sig. Ved ønskebrønden blev alle elever ikke desto mindre meget aktive og interagerede med hinanden både ved at snakke, sende blikke etc. Det virkede til, at der var noget præpubertet på spil med kærester, følelser, hemmeligheder m.m. Da KLS kom hen til ønskebrønden for at få eleverne til at afslutte, virkede det som om, KLS forstyrrede eleverne i en gøren, som ikke kom hende ved. Afrunding af undervisningsforløbet Værket Ægteskab af Ursula Reuter Christiansen fremhævede eleverne som noget særligt pga. den måde, værket og motiverne er malet på. Eleverne mente, at Søren Jensens skulptur var mærkelig. Evaluering af undervisningsforløbet. 10

Eleverne kunne ikke se sammenhængen mellem NBs introduktion og Amor og Psyke på pda en. De mente, at læringsuniverset var kedeligt, men at myten, som NB fortalte dem, var mere interessant. Derudover ville de gerne se flere værker som værket Ægteskab. Det sjoveste var at skrive til ønskebrønden. De syntes, at det var lidt irriterende, at de ikke selv kunne bestemme, hvad der skulle ske, og at de ikke selv kunne vælge kunstværkerne. Der var andre værker i udstillingen, de gerne ville kigge på. Spørgsmålene, som Amor og Psyke stillede i læringsuniverset, kunne eleverne ikke bruge til noget. Nogle syntes, at der blev brugt for lang tid på hvert værk, mens andre ønskede, at de havde haft mere tid til at se på værkerne. Eleverne mente, at undervisningsforløbet og pda erne ville være bedre til ældre elever. 1. klasse bestod af 16 elever. En af drengene slog tonen an med at sige jeg dør, da NB spurgte eleverne, hvad kærlighed er. I begyndelsen, hvor samtalen primært handlede om kærligheden mellem fx en dreng og en pige, var det svært for drengene. Det blev nemmere, da samtalen kom til at handle om at elske is, fodbold, sine forældre etc. Efterhånden fik eleverne talt sig så varme på emnet, at selv drengene kunne tale med om forelskelse. Samtalen var præget af, at eleverne havde svært ved at vente på, at det blev deres tur til at sige noget, når de rakte hånden op. Alle udefrakommende lyde afsporede elevernes opmærksomhed, men eleverne udviste et stort engagement samt lyst og vilje til at koncentrere sig, så de fik hurtigt fokus tilbage. Pda en Der var stor forskel på, hvorledes grupperne gik til pda erne. Fælles for dem var dog, at de trykkede løs på pda en, så der fx kom et andet skærmbilleder frem. Dermed opstod der en del tumult med at få grupperne i gang med pda erne. Gruppernes dynamik var afstemt af, hvem der holdt pda en. Klassens lærer gik rundt og vejledte grupperne undervejs. Hvis en gruppe blev afledt, hjalp han dem på rette spor. Når to grupper stødte sammen ved et kunstværk, udviste én gruppe på eksemplarisk vis hensyn ved, at de ventede til den anden gruppe var færdig, før de selv gik hen til værket. Én dreng gik flere gange væk fra sin gruppe, men det virkede til, at læreren gav ham den frihed. 11

Eleverne fulgte generelt Amors og Psykes anvisninger på pda en. Eleverne kiggede på værkerne dog med varieret fordybelse, og de gik i indbyrdes dialog med hinanden i grupperne, dog med vekslende engagement. Afrunding af undervisningsforløbet En af drengene refererede direkte til en del af læringsuniverset på pda en, da han sagde: Ham Amor syntes, det var en kage med krymmel, da samtalen handlede om Søren Jensens skulptur. Nicolaj Reckes fotografier blev desuden nævnt, da en af eleverne refererede til, at Amor havde sagt, at fotografierne var lavet med laserlys. Ingen af eleverne nævnte, at Psyke fortæller, at hun mener, at de er lavet med månelyset (hvilket er den måde, fotografierne er lavet på). Eleverne syntes, at Ursula Reuter Christiansens værk Ægteskab var underligt, og Asger Jorns maleri Livshjulet fremhævede de som spændende. Evaluering af undervisningsforløbet. Eleverne syntes, at det var sjovt at undersøge udstillingen med pda erne. Derudover mente eleverne, at pda erne var nemme og gode at bruge. De mente, at rammefortællingen var god og spændende. OBSERVATIONER, OPSAMLING OG ANBEFALINGER Introduktionen og den mytologiske fortælling må max. vare 15 min., hvorefter der skal ske noget andet. Myten skal dramatiseres og forankres i elevernes verden. NB inddrog klasserne i myten fx ved at spørge, om de kendte en hund med tre hoveder, hvilke de fleste gør fra Harry Potter. Der skal aftales faste spilleregler for, hvorledes grupperne skal tage hensyn til hinanden internt i gruppen og i udstillingen. Det er en fordel, at klassens lærer deltager i at hjælp grupperne undervejs i forløbet, samt at læreren står for gruppeinddelingerne. Herved kan der tages højde for gruppedynamikkerne. I den forbindelse er det en god ide at opfordre eleverne til at holde pda en på skift, så det ikke er den samme person, der har styringen. Grupperne skal vente, hvis der allerede står en gruppe ved det værk, som gruppen skal hen til. I den forbindelse skal teknikken på pda erne ændres således, at man kan sætte 12

læringsuniverset på pause, og så man kan genhøre den sidste audiovisuelle sekvens. Lydniveauet skal forbedres fx med eksterne højtalere. 4. klasses udmelding om, at de mente, at udstillingen og læringsuniverset ville være bedre til ældre elever, tolker klassens lærer, NB og KLS som et udsagn for, at eleverne prøvede at finde årsagen til, at de kedede sig. Den reelle årsag var sandsynligvis, at de var for modne til læringsuniverset. Det er en udfordring at tilrettelægge et undervisningsforløb, der tilgodeser elevernes forskellige præferencer og evner. I forhold til forstyrrende elementer som støj, for mange mennesker på udstillingen o.l., har KLS observeret, at det virkede forstyrrende på eleverne. Elevernes evaluering viser, at eleverne er i stand til at orientere sig samt koncentrere sig om flere ting på en gang. Eleverne havde set og huskede flere ting, end KLS forventede på baggrund af sine observationer. Helt overordnet konkluderet: 1.-3. klasse mente, at læringsuniverset var godt og 1. og 2. klasse var meget ivrige efter at holde pda en. 13

Spørgsmål til børnene Hvad synes I om det, I har oplevet inden for den sidste time? Er der noget særligt fra den time, I vil fortælle om? Hvad gjorde det særligt? Var der noget, som fangede jeres opmærksomhed eller noget, der gjorde jer nysgerrige? Hvad og hvorfor? Var der noget, som I synes var vigtigt? Hvad og hvorfor? Var der noget, som manglede? Hvad og hvorfor? Hvad synes I om at gå rundt i grupper? Hvorfor? Havde I plads nok ved kunstværkerne? Kunne I høre, hvad der blev sagt på pda en? Kunne I høre, hvad de andre i gruppen sagde? Kunne I alle sammen være med? Kunne I alle sammen komme til? Hvad gjorde I hver især undervejs? Hvordan var det at have pda en med rundt? Var pda en let at bruge? Var der noget ved pda en, der kunne være på en anden måde? Amor og Psyke i historien på pda en hvordan var de? Hvad ville Amor og Psyke have jer til at gøre? Amor og Psyke ville bl.a. have jer til at finde nogle kunstværker. Kun I finde dem? Var det let eller svært at finde dem? Kunne Amor og Psyke havde ledt jer hen til kunstværkerne på en anden måde? Og hvordan? Er der andet ved pda en, I vil fortælle om? Havde synes I om spørgsmålene, som Amor og Psyke stillede jer? Havde I passende tid til at svare på spørgsmålene? Hvad kiggede I mest på? På pda en eller kunstværkerne? Kunne Amor og Psyke hjælpe jer med at kigge på kunstværkerne? 14

Hvad var vigtigst - pda en eller kunstværkerne? Hvorfor? Hvad var sjovest - pda en eller kunstværkerne? Hvorfor? Det I fik fortalt i begyndelsen, kunne I bruge det til noget? Forklar? Var der noget, som I ikke fik af vide, men som I gerne ville have haft af vide? Hvad? Afslutningen: Fik I til sidst talt om det, I ville? Hvis ikke hvad ville I gerne have talt om? Hvad syntes I om musikken og om børnene der fortæller om kærlighed? Bilag 2: To læreres skriftlige evaluering Lærer 1. Mener du, at læringsuniverset har en relevans i forhold til undervisningen på skolen? Begrund! Helt klart. Emnet er vel nærmest obligatorisk på alle klassetrin. Jeg har før lavet et forløb i dansk/ billedkunst, hvor det ville have været oplagt at besøge udstillingen. Er der nogle fag læringsuniverset er mere relevant i forhold til? Hvilke? Dansk og billedkunst. Hvad med relevansen i forhold til elevernes livsverden? Helt klart. Kærlighed er vel grundstenen i det at være menneske. Børnene taler ikke så meget om kærlighed i de små klasser, men allerede fra 4. 5. klasse er det et dagligt emne for mange. Hvordan oplevede du dine elevers deltagelse i læringsuniverset? De var godt med. De var benovede over at være prøvekaniner, og jeg tror de var endnu mere på, fordi de var udvalgte. Hvis du perspektiverer deres deltagelse i læringsuniverset med fx et tidligere besøg på et museum eller med den undervisning, der finder sted på jeres skole: Hvordan vil du 15

så beskrive elevernes deltagelse? De er altid godt med, når der foregår noget nyt og spændende, som jeres udstilling jo bestemt er. Havde læringsuniverset betydning for den måde eleverne deltog på? Både og. Det var et appellerende emne, men de havde også været på, hvis det ex. havde været krig eller ondskab, som var temaet. Var der forskelle på pigerne og drengenes deltagelse? Det synes jeg ikke. Eller var der forskelle mellem andre grupperinger fx forskellige kompetencer, interesser m.m. Altså appellerede læringsuniverset til særlige grupper i klassen eller deltog alle på lige fod? Alle deltog på nær en. Han er ikke så god til dansk, og er desværre lidt hæmmet af det i den slags situationer. Både fagligt svage og stærke elever deltog lige meget. Hvordan ser du på introduktionen og afrundingen af undervisningen? Fin intro om Amor og Psyke, troede det blev for langt, men Nana holdt dem fint fanget. Også fint med afrundingen. Jeg tror, at I med fordel kunne lave noget med at klasserne når de kom hjem til skolen skulle lave et kærlighedsdigt og maile det til jer. På den måde tror jeg, at I ville få lidt mere kød på børnenes bud på hvad kærlighed er. Ønskebrønden var superfed, men måske skulle der være nogle hemmelige rum så børnene lidt mere frit kunne skrive, hvad de mener kærlighed er. Mener du, at undervisningsforløbet reelt påkræver, at eleverne skal være forberedt før selve forløbet (fx hjemme på skolen). Eller fungerede det fint, at eleverne kom uden forhåndskendskab til udstillingens indhold og tematik? Det var fint at børnene ikke var forberedt, det kunne også fungere at klassen var forberedt. Kunne det være relevant, at I arbejdede videre med udstillingens tematik efter besøget på SMK? Eller er det blot en engangsoplevelse? Det ville være oplagt at have forløbet som en del af et større forløb på skolen. Udstillingen står dog også fint alene som oplevelse. Hvis du skulle havde tilrettelagt både undervisningsforløbet og læringsuniverset, var der så noget du ville have gjort anderledes og i så fald hvad og hvordan? Jeg synes, at I har lavet en god udstilling på mange måder. Værkerne er meget forskellige og varierede i udtryk det er et stort plus. Minicomputeren er en fantastisk ide, lyden lidt op og ingen boremaskiner i baggrunden. Børnene syntes det var rigtig spændende, og det der med at finde billedet var et hit. Det 16

var lidt sværere for dem at lytte til forklaringen og at diskutere værket på egen hånd. Muligvis kan man kompensere ved at tale fælles om værkerne i slutningen. I spørgsmålet beder I om bud på, hvad der kunne gøres anderledes. Her er et par bud på det: En kærlighedsport børnene skulle igennem til start med lys, lyd og lugt. Et bombardement af indtryk. Rykke billedserien med de flydende bogstaver op i starten af udstillingen, den talte meget til børnene. Måske skulle de skrive både før og efter udstillingen hvad deres bud på kærlighed er? I forløbet med computeren tror jeg, at det ville stimulere børnene yderligere med spørgsmål til selve værkerne. Ex. noget med tre valgmuligheder. Det kunne også være med til at spore dem ind på rette vej i samtalerne om værket. Lærer 2 Mener du, at læringsuniverset har en relevans i forhold til undervisningen på skolen? Begrund! Absolut. Dansk og billedkunst. Jeg kunne forestille mig at arbejde med læsning af kærlighedsdigte i dansk. Mine elever var mest inspireret af ægteskabet. Måske kunne man trække paralleller til VENSKABET, sætte ord på følelserne og skrive egne digte, samt i billedkunst male sit eget Venskab..på et gammelt skab eller på små papskabe, fx fra Build a bear. Hvad med relevansen i forhold til elevernes livsverden? Stor relevans. Man kunne da fx godt høre at de kendte til tvetydigheden i parforholdet..at kunne skændes og alligevel holde af hinanden. Spirende kærlighed, myten med Amor gjorde stort indtryk på dem, det var nok den de bedst kunne forholde sig til. Hvordan oplevede du dine elevers deltagelse i læringsuniverset? Som nævnt ovenfor var de mest optaget af den fortalte myte. Fortællingerne på touchén fangede dem ikke på samme måde. Hvis du perspektiverer deres deltagelse i læringsuniverset med fx et tidligere besøg på et museum eller med den undervisning, der finder sted på jeres skole: Hvordan vil du 17

så beskrive elevernes deltagelse? Vi har en del gange været på besøg i Nicolai kunstudstilling, Nicolaikirke. Her er udstillingerne næsten altid bygget op på en måde så eleverne kommer til at deltage aktivt i udstillingerne. Man skal kravle igennem, trykke for at aktivere, ligge på ryggen og se noget oppe på loftet etc. Børnene skal bruge deres krop. Det synes jeg gør dem mere fokuserede. Måske var historierne på touchén for barnlige til slut 4. klasse niveau. I hvert fald udviste de størst interesse for myten og hjerte-skrivningen til slut. Jeg synes mine elever virkede lidt sløve og ikke så engagerede på rundturen med touchén. Havde læringsuniverset betydning for den måde eleverne deltog på? Nej, bestemt ikke. Kærlighed er et stort tema også for mellemgruppen. Hvordan ser du på introduktionen og afrundingen af undervisningen? Fin intro. Dejligt at blive budt HJERTELIG velkommen. God nærværende fortæller og fortælling!! Fin varm og respektfuld samtale med børnene. Godt at give rum til børnenes undring, holdning til og kritik på værkerne til slut. Mener du, at undervisningsforløbet reelt påkræver, at eleverne skal være forberedt før selve forløbet (fx hjemme på skolen). Eller fungerede det fint, at eleverne kom uden forhåndskendskab til udstillingens indhold og tematik? Det fungerede fint uden forberedelse. Måske skulle man blot have lavet en aftale inden med hinanden om, at hvad man fortalte under besøget omkring kærlighed, forblev indenfor klassens fire vægge. Jeg fornemmede en generthed, bekymring for at udtale sig Kunne det være relevant, at I arbejdede videre med udstillingens tematik efter besøget på SMK? Eller er det blot en engangsoplevelse? Se mit svar på første spørgsmål. Forløbet kunne også sagtens stå alene. Jeg tror under alle omstændigheder, at det af og til vil dukke op i børnenes bevidsthed og de vil trække paralleller til de værker de har set. Hvis du skulle havde tilrettelagt både undervisningsforløbet og læringsuniverset, var der så noget du ville have gjort anderledes og i så fald hvad og hvordan? Jeg synes det var meget svært at holde koncentrationen til slut, fordi vi sad lige ved siden af simon says -videoen, som kørte. Den forvirrede og tog alt for meget 18

opmærksomhed. På spørgsmålet om bedste og dårligste værk valgte eleverne også to værker som netop var i dette rum hvor vi sad. Derfor tror jeg, at jeg ville afslutte forløbet ude ved Amor-statuen, der hvor vi begyndte turen. 19