Artikel i Læring i multikulturelle kontekster, 8. semester 2014:

Artikel i Læring i multikulturelle kontekster, 8. semester 2014: Uddannelsesinstitutioner udsætter etniske minoritetselever for diskrimination ved ikke at tilbyde modersmålsundervisning Sanne Ravn Lorenzen Stud. Cand. Mag i Læring og Forandringsprocesser Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi, Aalborg Universitet Studienummer 20131678 Anslag 21936 Dato 11.04.2014

Uddannelsesinstitutioner udsætter etniske minoritetselever for diskrimination ved ikke at tilbyde modersmålsundervisning Sanne Ravn Lorenzen Stud. Cand. Mag i Læring og Forandringsprocesser Læring i multikulturelle kontekster, 8. semester 2014 Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi, Aalborg Universitet Abstract Hensigten med denne artikel er at belyse og diskutere problematikken omkring et lands sprogpolitik med fokus på, hvorvidt der tilbydes modersmålsundervisning for etniske minoritetsgrupper i uddannelsesinstitutioner. Jeg anser dette for et relevant problemfelt, da et lands officielle sprog kan udgøre en del af en indirekte diskrimination, som bl.a. kan komme til udtryk i landets officielle sprogpolitik og dermed også i landets skoler. Her tænkes på de situationer, hvor etniske minoritetsbørn ikke får mulighed for undervisning på og i deres modersmål. Undersøgelser viser at modersmålsundervisning intensiverer elevers læringsudbytte markant. Set alene ud fra dette synspunkt, bør det internationale samfund både på lokalt og nationalt niveau, være interesseret i at tilbyde undervisning i etniske minoritetsgruppers modersmål. Indledning og tilgang til metode Formålet med indeværende artikel er at italesætte og illustrere den problematik, der opstår når et lands officielle sprog bliver en del af en indirekte diskrimination, der således rettes mod dele af samfundets borgere. Ved begrebet indirekte diskrimination forstås det, at der er tale om en diskriminationsform, der kan defineres som: strukturelt grundede former for handling, som i grunden er blinde for etnicitet eller race, men som alligevel får etniskdiskriminerende effekter i praksis (Schierup 1993, 118). (Larsen: 5). I forbindelse med denne artikels fokus tænkes der her særligt på et lands officielle sprogpolitik i forhold til modersmålsundervisning af etniske minoritetselever i skolen. Dette område er særligt væsentligt, når vi eksempelvis retter blikket mod danske forhold, hvor tosprogede elever i dag udgør min. 10 % af folkeskolens elever (Holmen: 2006: 183). Denne tiendedel er elever, hvis modersmål ikke er dansk, og som i deres privatsfære taler et andet sprog.

Gennem artiklen søges væsentlige aspekter på dette område at blive afdækket med inddragelse af følgende: undersøgelser foretaget af Danmarks Evalueringsinstitut samt Social Forskningsinstituttet fakta om Folkeskoleloven, heriblandt uddrag af Folkeskolens formålsparagraffer centrale begreber, teoretikere og forskere inden for området, som eksempelvis professor i parrallelsproglighed Anne Holmen, magister i kultursociologi Iben Jensen samt lektor Thomas Gitz-Johansen med forskning inden for bl.a. minoriteter. I forlængelse af ovenstående ønskes det således også kort at diskutere de bedste betingelser for læring. Jeg formidler min problemstilling ud fra en konstruktivistisk position, hvilket vil sige, at virkeligheden er en konstruktion baseret på, hvad man tidligere har tillært sig. Således bliver det ikke muligt at forholde sig objektivt til virkeligheden, da den i stedet fortolkes på baggrund af ens egen position (Jensen: 2013: 25). Det betyder derfor også, at den metodiske tilgang til nærværende artikel er baseret på det konstruktivistiske paradigme, fordi artiklen netop søger at få indsigt i sociale mønstre, betydninger og komplekse handlinger (Jensen: 2013: 25). Dertil skal det nævens, at jeg artiklen igennem bl.a. vælger at bruger begreberne minoritet/majoritet. Når jeg har valgt at anvende disse begreber, skyldes det, at begreberne henviser til et magtforhold mellem forskellige grupper (Gitz-Johansen: 2006: 23), hvilket dermed stemmer overens med tilgangen til denne artikel samt diskussionerne i denne. Endelig er artiklens fokus dels på meso-niveau, fordi jeg ser på diskrimination i skoleregi og således i en institutionel sammenhæng samt dels på makro-niveau med henblik på sammenhængen på et bredere politisk og samfundsmæssigt niveau. Samfund bestående af flere kulturer og modersmålsundervisningens berettigelse Med globaliseringens indtog og de resultater, der følger heraf, som eksempelvis multikulturelle samfund med adskillige etniske grupper, følger i kølvandet også en stor gruppe mennesker, der dagligt udsættes for en indirekte diskrimination eksempelvis inden for uddannelses og skolesektoren. Denne diskriminationsform kan mere konkret benævnes som en institutionel diskrimination, der kommer til udtryk i eksempelvis den måde, hvorpå hverdagen i et lands skoler er organiseret. Her tænkes således på en diskriminationsform, der finder sted når: en institutions struktur er indrettet på en sådan måde, at en gruppe personer ikke får de fornødne muligheder for at klare sig på lige vilkår med andre. (Jensen: 2013: 160).

Dette ses eksempelvis i følgende fakta om den danske folkeskolelov: Før 2002 fik alle elever i Folkeskolen tilbudt modersmålsundervisning. Med ændringen af Folkeskoleloven blev kommunerne forpligtet til kun at tilbyde og finansiere modersmålsundervisning til børn fra EU, Norge, Færøerne, Island, Grønland og Liechtenstein. Regeringen vil gerne afskaffe modersmålsundervisningen helt, men to overnationale aftaler bestemte, at nogle børn alligevel havde krav på undervisningen. ( ) På landsplan betyder det, at der er godt 55.000 tosprogede elever i Folkeskolen, som ikke har samme ret til undervisning i modersmålet, som de godt 5.000 børn, der er sikret rettigheden gennem Folkeskoleloven. Kilde: www.uvm.dk og 'Interkulturel pædagogik' redigeret af Christian Horst ( Lund og Schnabel: 2005) Ovenstående viser således, at der finder en forskelsbehandling sted, når nogle børn får sikret deres rettighed til modersmålsundervisning, mens andre ikke gør. Dermed har vi at gøre med et eksempel på en institutionel diskriminationsform, fordi en grundlæggende struktur som fx tilbuddet om modersmålsundervisning ikke understøtter alle borgere i et samfund, men derimod kun udvalgte grupper. En nedprioritering af den statslige støtte til modersmålsundervisning i Danmark forekommer dog at være ulogisk. Særligt når det paradoksale imidlertid ifølge anbefalinger bl.a. fra undersøgelsen Undervisning af tosprogede elever foretaget af Danmarks Evalueringsinstitut, er at modersmålsundervisning er en central forudsætning for et optimalt læringsudbytte. Dette vil sige at: Det sprogpædagogiske fokus involverer ( ) også elevernes modersmål og andre sprog der kan indgå som ressource i forbindelse med læring. (EVA: 2007:8). Dertil påpeger professor Anne Holmen at: I læringssammenhæng er det vigtigt, at den enkelte kan trække på sit forståelsesberedskab, sine erfaringer med problemløsning og sin viden om verden og dermed få mulighed for at gå i dialog med andre og med stoffet. Med andre ord bringes erfaringer og kendt viden i spil ved mødet med det nye, og det sker ved hjælp af alle de intellektuelle og sociale ressourcer, den enkelte har. Sprog har den samme centrale funktion i alle elevers læringsprocesser, men hos tosprogede børn udfyldes denne funktion af to eller flere sprog. (Holmen: 10). Ovenstående viser således, at tosprogede elever har to eller flere sprog at skulle lære på, hvilket selvsagt kan besværliggøre tilegnelsesprocesser, såfremt modersmålet ikke er ordentlig udviklet og

stimuleret. På baggrund af den omtale undersøgelse foretaget af Danmarks Evalueringsinstitut bliver det derfor også fremhævet at: Tosprogede elever klarer sig i gennemsnit ringere i folkeskolen end etnisk danske elever. Ifølge OECD s PISA-undersøgelse fra 2003 og den særlige Københavner-PISA er der en betydelig sammenhæng mellem elevernes testresultater og deres etniske baggrund. Testresultaterne peger på at socioøkonomiske forskelle kun kan forklare omkring 50 % af forskellen på tosprogede og etnisk danske elevers præstationer. Den resterende forskel indikerer at tosprogede elever generelt har sværere betingelser i undervisningen, fx sproglige og kulturelle, end etnisk danske elever. (EVA: 11) Netop baseret på undersøgelser som det ovenstående og viden om læring (jf. Anne Holmen), kan det derfor forekomme paradokst, at der i Danmark ikke føres en anden sprogpolitik i skole og uddannelsessammenhæng, hvor modersmålsundervisning for alle skolens elever bliver inddraget og prioriteret i den daglige skoledrift. Ved en prioritering af undervisning i forskellige etniske minoritetselevers modersmål, vil skolerne både kunne skabe læringsfremmende kontekster og tilbud samt derudover modarbejde den indirekte diskrimination, som opstår ved at forskelsbehandle elevgrupper. Denne forskelsbehandling, der på nuværende tidspunkt er en aktualitet i den danske skolesektor, vil ikke kun have konsekvenser læringsmæssigt, men vil også kunne påvirke de etniske minoritetselevers kulturelle identitetsfølelse, fordi: sprog ses som en kilde til personlig, social og kulturel identitet, og at børnene trækker på deres samlede sproglige repertoire, når de interagerer med, forstår og påvirker deres omverden. Dette gælder såvel, når de skal begå sig i dagligdagen, som når de skal klare skolens mere akademiske krav. (Holmen: 5) Modersmålsundervisningen bør således inddrages for at sikre trivsel, læring og en sund udvikling for alle skolens børn og ikke kun majoritetsbørnene og andre udvalgte børnegrupper. Dette vil jeg senere vende tilbage til. Først ønskes der dog at se lidt nærmere på udviklingen af samfund bestående af flere etniske kulturer og debatten herom, da denne udvikling netop er medvirkende til den belyste problematik. Den moderne verden er i stigende grad på både lokalt, nationalt og internationalt niveau blevet globaliseret. Det betyder derfor også, at vi verden over har samfund, hvis fælles kendetegn er, at de netop består af flere etniske kulturer. Jeg vælger i denne kontekst at benytte begrebet flerkulturelle samfund når jeg omtaler samfund bestående af flere kulturer, fordi man her

kan understrege: at samfundet har mulighed for at skabe nye fælleskulturer på tværs af tidligere nationalkulturer. (Jensen, 2013: 176). Det betyder derfor også, at man bør udvikle et fælles vi og at: etniske minoriteter ser sig selv som en del af dette fællesskab. (Jensen, 2013 : 176). Dog er denne tilgang ikke eksisterende i alle såkaldte flerkulturelle samfund, fordi der i kølvandet af sådanne samfund også rejses spørgsmål om, hvorvidt og hvordan sådanne samfund i praksis skal fungere. Dette eksempelvis med henblik på regulering af forholdet mellem etniske grupper, samt hvorvidt disse skal assimileres, segregeres eller integreres i majoritetens samfund. Sådanne politiske overvejelser trækker på dels beskrivende og dels komplekse kulturbegreber (Jensen: 2013: 168). Ved et beskrivende kulturbegreb forstås det, som når en majoritet har: navngivet de andre med udgangspunkt i egne forestillinger om, hvad kultur er. (Jensen: 2013: 4) samt at kulturelle fællestræk er bestående af kerneelementer, der er mulige at indkredse. Mens at det komplekse kulturbegreb derimod forstås som en praksis, der: forholder sig mere undersøgende man undersøger, hvordan forskellige erfaringer kan have betydning (Jensen: 2013: 51). Det betyder således, at kultur er noget man gør, men også at kultur er et system af betydninger, hvor mennesker skaber mening og handler derefter (Jensen: 2013: 48). Retter vi blikket mod Danmark bruges begrebet integration flittigt i den politiske debat, hvorunder både det beskrivende - og det komplekse kulturbegreb indgår (Jensen: 2013: 168). Det betyder således, at der finder en offentlig debat sted om en fælles dansk kultur, der kan tangere i retning af etnocentrisme, fordi alle etniske minoriteter hurtigst muligt skal gøres til rigtige danskere. Dette eksempelvis i skoleregi, hvor en del af Folkeskolens formål lyder som følger: 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie (min markering), giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. (Undervisningsministeriet 2009). Ovenstående er fra lovbekendtgørelsen nr. 593 af 24. juni 2009 og er dermed en del af den nuværende danske folkeskoles formål, således også gældende for etniske minoritetsgrupper. Paragraffen indikerer, at den danske kultur og historie er vigtigere end andre kulturer og sigter dermed et ønske om en fortsat fælles dansk kultur, hvor alle befolkningsgrupper skal høre ind under.

I kontrast hertil optræder i debatten også vigtigheden af at udvikle nye kulturelle fællesskaber, hvor plads til mangfoldighed er i højsæde (Jensen: 2013: 168). Netop denne sidstnævnte integrationspolitik, hvor mangfoldigheden anerkendes, forekommer at være nødvendig med et flerkulturelt samfund som det danske, såfremt vi ønsker at modarbejde, at tidligere omtalte institutionelle diskrimination opstår i fx uddannelse og skoleregi. Dermed bliver det nødvendigt, at de pågældende institutioner fx fører en sproglig integrationspolitik, hvor tosprogethed er målet, og hvor etniske minoritetselever således får tilbudt modersmålsundervisning. Ved netop at arbejde med en sådan integrationspolitik sigter man ligeledes et værdisæt, der tager udgangspunkt i det flerkulturelle samfund, hvor der er mulighed for at skabe nye fælleskulturer på tværs af tidligere nationalkulturer, og hvorigennem der udvikles et fælles vi. Dog fremhæver Anne Holmen i forlængelse af tidligere omtalte fakta om Folkeskoleloven, at minoritetselevers skolesituation i Danmark er som følger: Statens tilskud til modersmålsundervisningen blev i 2002 ændret, således at man fra statslig side nu kun støtter modersmålsundervisning til elever med baggrund i EU- og EØS lande samt Grønland og Færøerne. Kun ganske få kommuner opretholder modersmålsundervisning til elever med anden baggrund (fx fra et arabisksproget land). Dette tilbud er dog så timemæssigt beskedent og så løsrevet fra skolens øvrige virksomhed, at det kun i meget beskedent omfang kan bidrage til elevernes kundskabstilegnelse. (Holmen:3). Det betyder derfor, at en sådan integrationspolitik om at udvikle tosprogethed ikke får de rette betingelser for at kunne iværksættes. Hvorfor den institutionelle diskrimination kan fortsætte ufortrødent, og dele af samfundets befolkning fortsat bliver udsat for en indirekte diskrimination på dagligt basis. Forskelsbehandling fører til diskrimination Indeværende artikel synliggør med inddragelse af bl.a. fakta om Folkeskoleloven, at vi i Danmark dagligt møder en forskelsbehandling af etniske minoritetsgrupper. En forskelsbehandling som med rette således kan identificeres som et eksempel på den tidligere omtalte institutionelle diskrimination. Dette i en af de mest centrale arenaer i samfundet: Nemlig skole og uddannelsessektoren, hvor elever af anden etnisk herkomst end dansk, ikke får det samme tilbud i form af modersmålsundervisning som majoritetseleverne og andre udvalgte elevgrupper gør. Dette belyser følgende uddrag fra en artikel udgivet i tidsskriftet Information ligeledes:

Det er kun 5.000 ud alle landets godt 60.000 tosprogede, der har ret til at få modersmålsundervisning. I 2002 ændrede regeringen Folkeskoleloven, så kun EU-børn og børn fra Norge, Island, Licthenstein, Grønland og Færøerne har ret til undervisningen. Det har børn fra Tyrkiet, Pakistan, Irak og andre lande ikke. ( Lund og Schnabel: 2005) Indirekte diskrimination Denne artikel har således forsøgt at vise, hvor fænomenet indirekte diskrimination, herunder institutionel diskrimination, kan foregå. Nemlig i situationer hvor der er tale om en indirekte diskriminationsform, som eksempelvis i en institutionel forstand, hvor den diskriminerende mekanisme er fast praksis og ofte endda formaliseret i regler, procedurer m.v. gældende for en given institution (Larsen: 2000: 6). Eksemplet herpå kan netop være i skole og uddannelsesregi, hvor de formaliserede regler ofte indbefatter, at landets officielle sprog (som eksempelvis dansk i Danmark) er det sprog, hvorpå al kommunikation og derved også undervisning foregår. Sådanne regler vil ramme de etniske minoritetselever, der har et andet modersmål, og som derfor ikke får de samme tilbud, som er tilfældet for de etniske majoritets elever og eventuelle andre udvalgte elevgrupper. Med ovenstående identifikation af den indirekte diskrimination, bliver det ligeledes relevant at diskutere hvilke initiativer, der kan anvendes og bør bruges til at modvirke denne form for diskrimination. Ændring af integrationspolitikken og diskussionen omkring modersmålsundervisning Valg af integrationspolitikken og prioriteringer afgør således om vores samfund orienterer sig i en multikulturel retning, hvor mangfoldighed er en berigelse eller i en retning, hvor samfundet er præget af diskrimination. Med inddragelse af undersøgelser bl.a. foretaget af Danmarks Evalueringsinstitut, hvor den sproglige barriere er en del af årsagen til ringere PISA resultater, bør samfundet alene af økonomiske og konkurrencemæssige årsager omstille og ændre integrationspolitikken, hvorved den også i landets skoler får et andet værdigrundlag. Et værdigrundlag, hvor modersmålsundervisning inddrages og prioriteres på baggrund af en opfattelse af, at modersmåleet ikke er et handicap, men derimod en ressource der anerkendes. Ifølge forsker i minoriteter, Thomas Gitz-Johansen, er der nemlig en tendens til:

at tosprogethed bliver forbundet med problemer og besvær, og de børn, der tilskrives identiteten tosproget, bliver på den måde ofte fremstillet som mangelfulde frem for som børn, der har adgang til nogle særlige sproglige ressourcer. (Gitz-Johansen: 2006: 49) I relation hertil har en undersøgelse fra rapporten Skolen og den sociale arv bl.a. følgende interessante pointe: at få anerkendt de faglige, personlige og sociale ressourcer, de (eleverne) har, ved at de anvendes i klassen/skolen ( )Dette så vi i eksempel 8, hvor Dans beherskelse af sit modersmål, grønlandsk, blev en ressource, som blev synlig i undervisningen, da Simon ville lære det og integrerede det i en faglig aktivitet, som læreren anerkendte. (Skolen og den sociale arv: 123 ) Anne Holmen påpeger i denne forbindelse også, idet hun henviser til samme undersøgelse, at: de (skolernes lærere og ledere) satser på at udfordre eleverne fagligt i forlængelse af deres ressourcer og fordi eleverne får anerkendt de faglige, personlige og sociale ressourcer de har, ved at de anvendes i klassen/skolen (Nielsen et al. 2006: 8-9). (Holmen: 4). Hvortil hun argumenterer for, at man i skolen bør give en oplevelse af sammenhæng og benytte en pædagogisk tilgang, der aktivt baseres på børnenes forudsætninger og som: kan give dem (børnene) adgang til skolens faglige stof. Her er tale om det, som med et engelsksproget begreb betegnes elevernes access to the curriculum (fx Smyth 2003), og som i meget vid udstrækning er båret af sprog. (Holmen: 4). Ovenstående uddrag illustrer, at man ved at fokusere på alle elevers ressourcer, deriblandt også sproglige baggrunde, kan bidrage til at sikre de bedst mulige betingelser for læring, fordi eleverne gennem, i og på deres modersmål gives en adgang til det pågældende curriculum, der er i skolens forskellige fag. Herved giver man de etniske minoritetselever de samme muligheder, som den sproglige majoritet har for at klare sig godt. Dog er det en fortsat diskussion, hvordan man i et samfund, som det danske, ønsker at forholde sig til etniske minoritetsgrupper og disses rettigheder eller mangel på samme. Dertil også overvejelser om, hvorvidt børn og unge skal tilpasse sig uddannelsessystemet eller, om uddannelsessystemet i stedet skal være individtilpasset. En sådan overvejelse er vi, som borgere i det flerkulturelle (verdens)samfund, nød til at tage en kritisk stilling til og derved overveje, hvilken diskurs vi selv og vores regering taler sig ind i.

På baggrund af bl.a. de inddragede undersøgelser omhandlende PISA resultater fra Danmarks Evalueringsinstitut kan det dog vurderes, at der kan være en fordel i, at vi som samfund taler os ind i det paradigme, der sigter at samfundet har et ansvar som medfører, at uddannelserne tilpasser sig børnene og de unge. Dette, fordi en mestring af elevers modersmål fører til bedre testresultater generelt, idet der tages højde for elevernes ressourcer som en forudsætning for acces to the curriculum (Holmen: 4). Ved ikke at foretage en ligebehandling af alle skolens elevgrupper, udsætter man i stedet minoriteten for en indirekte diskrimination, som kan få talrige konsekvenser: Læringsmæssigt, identitetsmæssigt, trivselsmæssigt og i sidste ende på givetvis også samfundsmæssigt niveau, fordi udvalgte grupper vil føle sig forskelsbehandlet og udelukket fra majoriteten samt andre inkluderede etniske grupper. Konklusion Arbejdet med indeværende artikel har søgt at tydeliggøre vigtigheden i, at modersmålsundervisning skal tilbydes alle etniske minoritetsgrupper for først og fremmest at modarbejde en institutionel diskrimination af udvalgte etniske minoritetselever. Dertil sikres også bedre betingelser for disse elevgruppers læring, hvilket flerkulturelle samfund på både nationalt, internationalt og globalt plan ligeledes bør anerkende. Problematikken er ikke kun aktuel i dansk sammenhæng, men derimod present i flerkulturelle samfund verden over. Adskillige lande har et eller flere officielle sprog, alt i mens der ude i befolkningen også kommunikeres på andre sprogvarianter. Virkeligheden kan imidlertid være, at de valgte officielle sprog oftest også kan være de sprog, som undervisning og læring skal fungere på uden nødvendigvis at tage hensyn til og anerkende elevers modersmål som en ressourcefuld forudsætning for læring. Hvorfor gode betingelser for læring tabes, alt i mens en daglig indirekte diskrimination fortsat finder sted.

Litteratur: Bregengaard, Per (2001): Integrationspolitik børn og unge på vej til et multikulturelt præget fællesskab. Krogs Forlag Gitz-Johansen, Thomas (2006): Den multikulturelle skole integration og sortering. Roskilde Universitetsforlag Holmen, Anne: Tosprogethedspædagogik. Kapitel i: Bisgaard, Niels Jørgen og Rasmussen, Jens (2006): Pædagogiske teorier. Billesø & Baltzer Jensen Iben (2013): Grundbog i kulturforståelse. 2. udgave. Samfundslitteratur Larsen, Alex (2000): Etnisk diskrimination, ligestilling og integration på arbejdsmarkedet. Tidsskrift for arbejdsliv, 2. årgang, nr. 2. Rapporter, artikler og internetkilder: Danmarks Evalueringsinstitut (2007): Undervisning af tosprogede elever. Evalueringsrapport. file:///c:/users/allan%20og%20sanne/downloads/undervisning_af_tosprogede_elever_i_fol keskolen.pdf Lokaliseret d. 8.4.14 kl. 11.58 Fink-Jensen, Kirsten, Nielsen, Anne Maj og Ringsmose, Charlotte (2005): Skolen og den sociale arv. Social Forskningsinstituttet. Rapport http://www.pisa2012.dk/files/filer/sfi/pdf/rapporter/2005/0507_skolen_og_den_social_arv.pdf Lokaliseret d. 8.4.14 kl.11.57 Holmen, Anne: At tage udgangspunkt i alle børns forudsætninger om brug af minoritetsbørns modersmål i pædagogik og læring. www.uddannelsesnetvaerket.ngoforum.dk Lokaliseret d. 8.4.14 kl. 11.57 Schnabel, Laura Elisabeth og Lund, Rikke (2005): Modersmålet er nøglen til indlæring. Artikel i Information. http://www.information.dk/117008 Lokaliseret d. 8.4.14 kl. 11.55 Undervisningsministeriet (2009): Fælles Mål 2009 - Elevernes alsidige udvikling. Fælles Mål 2009. Folkeskolens Formålsparagraf. http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/2010/faelles-maal- 2009-Elevernes-alsidige-udvikling/Folkeskolens-formaalsparagraf Lokaliseret d. 10.4.14 kl. 12.17 11