Oplevet inklusion - en kvantitativ undersøgelse af oplevet inklusion for 25.2-elever på Faxehus Efterskole i skoleåret 2013/2014 Rapport udarbejdet af Thomas Bo Røpke Christensen stud.med., AU, Studienr. 201301720 Vejleder: Tine Basse Fisker, Modul 1 opgave, afleveringsdato: 2. januar 2014 Studie: Master i Specialpædagogik, Samfund og videnskab 1
Indhold 1. Introduktion 3 1.1 Baggrund for undersøgelse_ 3 1.2 Mål 3 1.3 Hypoteser og problemformulering_ 3 1.4 Teori 4 1.5 Faxehus Efterskoles inklusionspolitik 5 1.6 Inklusionsindsats 8 1.7 Metode 9 2. Design 10 2.1 Målgruppen _ 10 2.2 Spørgeskema 11 2.3 Forberedelse af respondenterne 12 3. Udførelse af undersøgelsen 13 4. Analyse/resultater og diskussion 14 5. Konklusion og kritik 26 6. Perspektivering 29 7. Litteraturliste 31 8. Bilag 32 8.1 Bilag 1: Surveyinterview svarark 32 2
1. Introduktion 1.1 Baggrund for undersøgelse Baggrunden for undersøgelsen er et ønske om fra Faxehus Efterskoles side at opkvalificere vores inklusionstilbud på skolen. Som afdelingsleder for Socialt Fokus, har jeg en særlig interesse i at opbygge og udvikle en god evalueringskultur for inklusion samt inklusionstilbud. Undersøgelsen lægger samtidig op til to efterfølgende evalueringsdage for hele personalet, hvor vi diskuterer inklusion samt evalueringskultur for inklusion. Undersøgelsen er samtidig en del af det empiriske materiale i min modul 1-opgave på Masteruddannelsen for Specialpædagogik. 1.2 Mål Det primære mål med undersøgelsen er at få et pejlemærke i forhold til 25.2-elevers(elever med et støttebehov på 9 timer eller derudover til vidtgående specialundervisning)oplevede inklusion på Faxehus Efterskole og derved en måling af effekten af inklusionsarbejdet for denne gruppe. Målet har været at have en valid kvantitativ effektmåling, som kan fungere som indikator for det fremtidige forskningsarbejde, hvor til Faxehus eventuelt vil søge om forskningsmidler. Målet har derfor ikke været at foretage en gennemgribende ressourcekrævende undersøgelse. Målet er i denne sammenhæng at udarbejde et materiale, hvormed man kan gøre sig relevante overvejelser og erfaringer om inklusion. Derudover er målet, at de adspurgte elever i undersøgelsen alle har haft en god fornemmelse af at være en del af undersøgelsen. Målet er samtidig, at forældrene - via advisering og inddragelse i relativ forstand - får en god fornemmelse af inklusionstilbuddets kvalitet. 1.3 Problemformulering og hypoteser Problemformulering: Hvordan oplever inklusionselever på Faxehus Efterskole i skoleåret 2013/2014 at være en del af og fastholdt i dynamiske og sociale inkluderende fællesskaber, som beskrevet i Faxehus Efterskoles inklusionspolitik? Som det fremgår af ovenstående problemformulering, er der i undersøgelsen ikke tale om en hypotese i positivistisk naturvidenskabelig forstand. Med dette mener jeg, at der ikke forsøges at 3
opstille en hypotese med det formål at verificere eller falsificere denne. Der er i stedet tale om et øjebliksbillede. Her kan man naturligvis argumentere for, at hypotesen er, at vi vil undersøge, om eleverne oplever inklusion på Faxehus eller det modsatte. Vi har jo en forudanelse om at inklusionen finder sted. 1.4 Teori En af indsatsområderne i år på Faxehus Efterskole er at beskrive organisationen ud fra et systemteoretisk grundlag. Undersøgelsen har en systemteoretisk ramme funderet i Batesons(Bateson, 1972)systemiske tilgang og metateori: A Science of Mind and Order". Denne optik gør, at elevens udvikling, læring, trivsel mm. skal ses i et relationelt perspektiv. Interaktion foregår på flere niveauer, som skitseret nedenfor (Egelund og Tetler, 2009, s. 51). Der er altså tale om flere sociale systemer(eller rum/felter) med forskellige aktører. I stedet for at have fokus på enkeltdele er der fokus på helheder. Muligheder omkring det at indgå i et inkluderende dynamisk og socialt fællesskab skal altså som teoretisk udgangspunkt ikke søges hos den enkelte, men i fællesskabet. Der søges ikke efter årsager og forklaring på den enkelte elevs eventuelle manglende inklusion, men der søges mod en forståelse af mønstre og sammenhænge, da det er i det sociale felt, at erkendelse og læring konstrueres og opstår. Overordnet kan man sige, at man ikke skal forstå specifikke problemer men hele systemet. Dette kræver, at alle i systemet involveres. Figur 1, Egelund og Tetler 4
Som det fremgår af problemformuleringen, beskriver vi inklusion ud fra at være en del af og fastholdt i dynamiske og sociale inkluderende fællesskaber. Med inspiration fra Scharmer(Schammer(Scharmer) 2007 i Egelund og Tetler, 2009) beskriver Niels Egelund skolens dynamiske, sociale og emergente kompleksitet. Faxehus Efterskole tager afsæt i denne måde at tænke kompleksitet på, hvilket også er en del af den systemiske tilgang. Når vi skriver dynamiske og sociale fællesskaber, har vi fokus på kompleksiteten i begreberne. Den dynamiske kompleksitet fortæller noget om den udvikling og foranderlighed, som der ligger i begrebet dynamisk. Der kan i den forbindelse godt ske en udvikling og foranderlighed i eksempelvis at blive en bedre læser, men hvis det foregår i en interaktion, hvor eleven føler sig stigmatiseret, er det vigtigt at se på helheden med fokus på inklusion. I forhold til den sociale kompleksitet, så er det vigtigt at indtænke hele figur 1 og ikke kun enkeltdele. Det gælder om ikke at tænke segregering, men tværtimod inddrage alle interessenter i systemet i videst muligt omfang. Her er teamarbejde, elevdemokrati, forældreinddragelse, evalueringskultur, handleplaner, kommunikation mm. vigtige faktorer, såfremt de tænkes systemisk. 1.5 Faxehus Efterskoles inklusionspolitik Jeg har indskrevet Faxehus Efterskoles inklusionspolitik, som den er beskrevet på skolens hjemmeside(faxehus, 2012). Jeg har formuleret inklusionspolitikken på vegne af Faxehus Efterskole. Grunden til, at jeg har indskrevet politikken her, er, at jeg i stedet for at skulle opsummere inklusionspolitikken her samt referere til et bilag, så kan inklusionspolitikken have en mere central placering - og kan læses direkte ind i undersøgelsen. INKLUSION PÅ FAXEHUS EFTERSKOLE Socialt Fokus Vi har en afdeling ved navn Socialt Fokus, der sikrer, at kommunerne får givet den rette støtte og PPR-udtalelse, der gør, at vi kan leve op til den målsætning, vi har om at forberede den unge på et liv uden for Faxehus ved at give eleven troen på sig selv og egne evner og at udvikle faglige, personlige og sociale kompetencer gennem sociale- personlige og faglige handleplaner. Til dette arbejde har vi en bred skare af autentiske og anerkendende medarbejdere, hjemgruppelærere, lærere, socialpædagoger, ekstern psykolog mm. 5
Elever med særlige behov Vi kan tilbyde elever med diagnoser som Aspergers, ADHD, ADD, OCD mm., at de indgår i fællesskabet på Faxehus Efterskole på lige vilkår med andre elever. Det betyder i praksis, at de stilles over for de samme udfordringer omkring det at indgå og trives i et forpligtende dynamisk og socialt fællesskab med fælles værdier, pligter og rettigheder. Dette kræver, at den enkelte elev bliver mødt og anerkendt på den enkelte elevs niveau og ud fra det givne potentiale. Dette kræver en ekstra støtte og etablering af struktur, aftaler mm., der sikrer en positiv udvikling. Den unge mødes med udfordringer og en forventning om, at den unge klarer dette. Alle elever på skolen er helt særlige og unikke vi sætter derfor ikke elever i bås. Hver årgang er på ca. 80-100 elever, hvoraf ca. 5-10 % er elever med førnævnte diagnoser. Vi har også enkelte udsatte elever samt sårbare elever. Det er desværre ikke alle elever, som er udredt, når de kommer på Faxehus, hvilket vi i visitationsfasen gør alt for at opdage og synliggøre til rette myndighed. Vi har IKKE elever med udadreagerende adfærd samt tilknytningsforstyrrelser! Derudover tager vi ikke elever i autismespektret med angstproblematik. Vi har rigtig gode erfaringer med elever med eksempelvis Aspergers. Vi optager kun elever, der har selverkendelse i forhold til egen diagnose. Det er vores oplevelse, at elever med Aspergers er lige så forskellige som alle andre elever. De har alle et behov for særlig anerkendende og autentisk støtte i forhold til de sociale fællesskaber samt struktur. Vi inviterer gerne interesserede elever og forældre m.fl. ned til et møde og en rundvisning på skolen. Vi vil naturligvis helst have forventningsafstemt støttebehovet inden et evt. møde. Her har vi brug for en opdateret skoleudtalelse, der tager udgangspunkt i elevens personlige, sociale og faglige udvikling. Derudover vil vi gerne have udredningspapirer mm.. Vi gør meget ud af samtalen er så tryg og forventningsafstemmende som muligt, så vi får afklaret om Faxehus Efterskole er det helt rigtige sted for eleven. Specialundervisning Vi har brug for en PPR-udtalelse, såfremt elevens behov for faglig støtte(og det sociale i læringsrummet) er på over 9 timer om ugen, 25.2. Det kaldes vidtgående specialundervisning. For eleven betyder det, at der er særligt tilrettelagt undervisning, social træning mm., som tager særligt 6
hensyn til elevens behov. Alle elever går på et hold afhængig af, om der er faguger, studieuger, projektuger eller andre undervisningsuger. Til hvert hold er der tilknyttet et vist antal inklusionslærere afhængig af bevilget støttebehov. Her undervises så på mindre hold afhængig af læringsmiljø og situation. Inklusionstilbud Hvis behovet for faglig støtte er til stede, men er under 9 undervisningstimer om ugen, så bliver eleven indskrevet som inklusionselev. Her udarbejdes der en særlig kontrakt, der er med til at sikre elevens faglige og sociale udvikling. Med den rette støtte, mindre hold i klassen mm, er det vores erfaring, at det giver os mulighed for at tilrettelægge en undervisning, der tager udgangspunkt i den enkeltes behov. Vi går op i afsluttende prøver i prøveform B og forbereder elever hertil, så eleverne ikke føler prøven som et uoverskueligt pres, men en spændende og velkendt udfordring. Derudover støtter vi i den del af undervisningen, som foregår i det store forpligtende fællesskab, efterskoleaftener, fællesture, projektforløb mm. Handleplaner Alle elever arbejder med en personlig, social og faglig handleplan. Der arbejdes med aktantmodel, SMART-mål, løbende evaluering mm. Dette holder eleven og lærerne på sporet samt inspirerer til en positiv udvikling samt en god forberedelse til valg af uddannelse efter Faxehus. Ekstern tilknyttet psykolog Ekstern tilknyttet psykolog giver supervision til skolens lærere, og giver den enkelte elev følelsesmæssige og kognitive redskaber til at kunne indgå i og udvikles i fællesskabet. Psykologen arbejder meget helhedsorienteret og kender elevgruppen samt miljø og mulighederne på Faxehus rigtig godt. Kommunen som medspiller Kommunen skal være indstillet på at bevilge 2 ugentlige sociale støttetimer til opholdsdelen i 42 uger med status i uge 50. Dvs. særlig støtte til at indgå i sociale sammenhænge, udvikling af sociale kompetencer, en kontaktperson, som hjælper med udfærdigelse af social handleplan, vredes- og konflikthåndtering, løbende samarbejde med forældre og hjemgruppelærere, hygiejne, korrespondance til kommune, statusrapport, møder mm. 7
Hvor vidt vi kan rumme eleven afhænger altså af den konkrete situation og behov for støtte og om kommunen vil løfte dette behov økonomisk. Dvs. 2 ugentlige sociale støttetimer, eventuelt 10 terapeutiske samtaler hos ekstern psykolog samt en PPR-udtalelse såfremt støttebehovet er på 9 ugentlige støttetimer eller derover. Faxehus Efterskole søger så efterfølgende www.spsu.dk om støttetimer i henhold til 25.2. 1.6 Inklusionsindsats Jeg vil i korte træk beskrive efterskolens inklusionstiltag for indeværende år, da disse tiltag vurderes implicit og eksplicit af elevernes i deres oplevelse af inklusion. Tiltagene skulle gerne afspejle inklusionspolitikken, som beskrevet i foregående afsnit. På det organisatoriske plan er der lagt flere elevkonferencer, evalueringsdage mht. inklusion, og kompetenceudviklingskursusdage ind i kalenderen. De støttemidler, vi har på den enkelte elev, er lagt ind på følgende måde: En inklusionshjemgruppelærer(er oftest kontaktperson for 25.2-elever) i hver hjemgruppe, så der nu er 3 hjemgruppelærere til ca. 23 elever. Inklusionshjemgruppelæreren repræsenterer hjemgruppeteamet i styregruppen Socialt Fokus, der har møde en time om ugen. En kontaktperson, der hjælper og interagerer i det omfang, det kræves. Kontaktpersonen har ansvaret for inklusionselevens personlige og sociale udvikling. Kontaktpersonen laver sammen med kontakteleven en personlig og social handleplan. Kontaktpersonen har det overordnede ansvar for, at eleven er i personlig, social og faglig udvikling, og kontaktpersonen taler sammen med alle relevante aktører. Kontaktperson har kontakt med forældre/værge minimum en gang hver 3. uge og laver statusudtalelser til statusmøder. Kontaktpersonen har supervision med ekstern psykolog. Her kan kontakteleven også deltage. Inklusionslærer(e) i matematik, dansk, engelsk, fysik, valgfag og studieretningsprojekter(8 uger). Inklusionslæreren indgår i fagteamet på lige vilkår, og der findes en hensigtsmæssig måde at inkorporere inklusion på i klassen. Undervisningen tilrettelægges i teamet. 8
Inklusionslæreren har ansvaret for den faglige udvikling hos inklusionseleven. Der anvendes handleplaner i faget. En faglærer kan godt være inklusionslærer for en elev, såfremt det giver mest mening. Der kan også være 3 inklusionslærere og en faglærer. Det afhænger af klassens størrelse og antal af inklusionselever. Der er fokus på ikke at stigmatisere elever. Inklusionscafélærere i hvert fag, der har fokus på inklusionseleven og den faglige handleplan. Der er tale om undervisning og ikke lektiecafé. Der er også lektiecafé for øvrige elever i samme tidsrum. Dette er ikke opdelt, men foregår i to klasseværelser ved siden af hinanden, hvor eleverne er på kryds og tværs. Inklusionscafélæreren samarbejder med faglæreren, som ofte også er lektiecafélærer omkring eleven. Ekstern psykolog. Her arbejdes der med følelsesmæssige og kognitive værktøjer. Der arbejdes på forskellige planer afhængig af den enkelte elevs problemfelt og udfordringer. Der arbejdes psykodynamisk. Forældre, kontaktperson og andre elever inddrages efter behov. Psykologen støtter eleven i at udvikle ny positiv selvindsigt. I samtalerne er det muligt for eleven at erhverve sig indsigt i både egne ressourcer og i de tidligere erfaringer og heraf dannede mønstre, som hæmmer evnen til at indgå i fællesskabet. Hermed får eleven mulighed for at give slip på fortidens tyngde og træde ind i nuet med bevidsthed om og tillid til sine egne ressourcer. Den fornyede selvindsigt øger såvel selvtillid som selvværd og sætter dermed eleven i stand til at agere i fællesskabet på nye måder end tidligere. Med de støttende psykologsamtaler får eleven mulighed for at bryde med tidligere negative erfaringer om at være på kanten af fællesskabet. Derudover er der en række tiltag såsom gedehold, aktivitetshold, håndværkerhold mm., hvor dele af støtten er øremærket inklusion. 1.7 Metode Jeg har i undersøgelsen af 12 25.2-elevers oplevede inklusion på Faxehus Efterskole valgt at anvende den kvantitative forskningsmetode. Når jeg har valgt denne metode(surveyinterview) og 9
ikke den kvalitative forskningsmetode i form af eksempelvis elevinterviews, så er det fordi, at jeg har valgt at få et øjebliksbillede af inklusion for alle vores 25.2-elever. Ikke bare et repræsentativt udsnit mængden af elever taget i betragtning. Jeg har til gengæld valgt at stille 157 spørgsmål. De mange spørgsmål er målrettet målgruppen og lavet ud fra den overordnede systemiske ramme - og med et ønske om at afdække så mange sociale systemer som muligt. Der var også mulighed for at knytte en kommentar, hvilket kun enkelte gjorde. Dette er naturligvis af mere kvalitativ orientering, men en egentlig triangulering, synes jeg ikke at der er tale om. Ved en mere forskningsbaseret og uddybende undersøgelse, vil en triangulering give rigtig god mening. Her kan en Mixed Method som forskningsmetode(egelund og Tetler, 2009, s. 37) være meget interessant. Her skal man i så fald overveje at inddrage hele elevgruppen samt evt. kontrolgruppe og flere skoler. Ud fra samplet vil jeg forsøge at klarlægge nogle udslagsgivende indikatorer i forhold til elevernes oplevelse af inklusion og dermed undersøge, om der kan siges noget generelt om forudsætninger for elevernes oplevelse af inklusion. Jeg vil analysere og diskutere nogle af disse indikatorer samt undersøge validiteten og reliabiliteten af selve undersøgelsen. Der afsluttes med en konklusion om, hvad undersøgelsen af elevernes oplevelse af inklusion har vist samt en perspektivering i forhold til, hvad denne undersøgelse kan bidrage med af væsentlige faktorer for oplevelsen af at være inkluderet, set fra et elevperspektiv. 2. Design 2.1 Målgruppen Målgruppen er alle 25.2-elever. Som før nævnt er det de elever, som vi får 9 ugentlige støttetimer eller mere på til vidtgående specialundervisning. Det er alle elever med diagnoser. Fra enkelt diagnoser til 5-dobbelte diagnoser. Det er diagnoser som ADHD, Aspergers, OCD, Skizotypisk sindslidelse, Emotionelt ustabil personlighedsforstyrrelse, Seksuel modningsforstyrrelse, Udviklingshæmmet mm. Det er ikke alle elever, som har erkendelse over for diagnoser eller psykiske udfordringer. Der er en enkelt i målgruppen, som ikke officielt er 25.2. Det ligger der en helt speciel begrundelse for, hvilket jeg ikke vil komme ind på her. Da der er 95 elever på skolen udgør gruppen ca. 12,5 % af den samlede elevgruppe. Jeg vil i det følgende benævne eleverne i målgruppen, som respondenter. 10
2.2 Spørgeskema I Surveyinterviewet indgår 157 spørgsmål med svarskala. 1 = MEGET NEGATIV(- -), 2 = LIDT NEGATIV(-), 3 = MIDT IMELLEM(0), 4 = LIDT POSITIV(+) og 5 MEGET POSITIV(++). Alle respondenter fik forklaret -0+-symbolikken grundigt. Der er spørgsmål med omvendt værdi, således at 1 = MEGET POSITIV(++) og så fremdeles. Dette er der taget højde for i databehandlingen. Oprindeligt var der kun ca. 130 spørgsmål, men to forberedende stikprøveinterviews med to respondenter gjorde, at jeg lavede lidt om på ordlyden samt tilføjede flere uddybende spørgsmål. Dette både foranlediget af de to respondenter, men også af mig selv som interviewer. Eksempelvis blev termen om, hvorvidt eleven følte sige normal lavet om til ikke at føle sig udenfor. Her kom jeg lidt for tæt på rent psykisk. Der er følgende kategorier af spørgsmål: Generelt, Fællesskab, Kontaktperson, Undervisning, Diagnose og Andet. Begrebet fællesskab indgår som en naturlig del i spørgeskemaet, der ligger til grund for interviewet. Med hensyn til måden at stille spørgsmålene på samt interviewteknik, har jeg ladet mig inspirere af Kvantitative forskningsmetoder(kruuse, 2012, 321-329), som er inspireret at Frey(Frey og Oishi, 1995 i Kruuse 2012) samt Kaiser(1995, ibid). Jeg har haft meget stort fokus på, at respondenterne på en så neutral og objektiv måde som muligt svarede på alle spørgsmål med en forståelse af de anvendte begreber. Spørgsmålene er relativt enkelt konstrueret, og der er mange gentagelser. Der spørges med hv-ord samt indledes med eksempelvis Føler du. Der tales meget til respondenternes følelser, da det jo er en følelse, som skal respondenterne skal forsøge at resonere - om end det skal igennem det kognitive system. Under undervisning i de enkelte fag er spørgsmålene identiske. Dette er gjort for at kunne foretage en egentlig sammenligning mellem fagene. Derudover går rigtig mange af formuleringerne igen, hvilket er med til at øge svarhastigheden, hvilket er ret afgørende med så mange spørgsmål. Spørgsmål 54 er et spørgsmål om eleven ønsker en pause. Dette er indlagt for at sikre, at alle fik lige muligheder for at få en pause samt for at få et indtryk af den enkelte elevs svarkapabilitet. Spørgsmål 150 handler om respondentens følelse efter at have svaret på spørgsmål om egen diagnose. Dette er lagt ind for at anerkende respondenten i, at det kan være svært at tale om diagnoser og utilstrækkelighed og afvigende adfærd. Derudover giver det mulighed for at støtte respondenten og se vedkommendes reaktion. Der er ikke alle spørgsmål, som direkte omhandler inklusion. Respondenten kan eksempelvis godt føle sig inkluderet, selvom der er for meget larm i klassen. Der er mange spørgsmål omhandlende læringsmiljø samt spørgsmål om 11
formidlingssituation. Alle respondenter fik grundigt forklaret at spørgsmål som: Hvor glad er du for din faglærer handlede om læreren som formidler og underviser i en undervisningssituation ikke som vagtlærer eller menneske generelt. 2.3 Forberedelse af respondenterne Med hensyn til måden at stille spørgsmålene på samt interviewteknik, har jeg ladet mig inspirere af Kvantitative forskningsmetoder(kruuse, 2012). Jeg har haft meget stort fokus på, at respondenterne svarede på alle spørgsmål med en forståelse af de anvendte begreber. Her var jeg som interviewer så neutral og objektiv måde som muligt(kruuse, 2012, s. 326). Jeg er kontaktperson for to af respondenterne samt kender de restende respondenter indgående, da jeg har været med i hele visitationsfasen samt har ugentlige samtaler med alle respondenterne. Da jeg kender eleverne og derved ikke naturligt har en neutral position i forhold til dem, har jeg udformet spørgsmålene med stort objektivt fokus. De fleste af respondenterne vil gerne gøre det godt og anerkendes af mig. Det hænger bl.a. sammen med, at nogle af respondenterne ved optagelsessamtalen for første gang ifølge egne kommentarer er blevet mødt uden fordomme. Mange af respondenterne er blevet afvist af andre efterskoler, der ikke har følt sig klædt på til opgaven. To af respondenterne har gået på anden efterskole, men måtte opgive, da de følte sig udenfor. Måden at opnå anerkendelse på i undersøgelsen var at besvare spørgsmålene efter følgende startreplik, som blev læst op og betonet: Tak fordi du vil være med til at gøre Faxehus endnu klogere på at lave skole! Undersøgelsen er anonym i den forstand at det kun er mig, der ved hvad DU svarer. Jeg fortæller det ikke videre til forældre eller lærere - med mindre du giver tilladelse til det! Vigtigt at du i de følgende spørgsmål svarer ud fra din første fornemmelse og ud fra hvad DU mener ikke hvad du måske ville tro, at Faxehus, jeg selv eller dine forældre gerne vil høre! Det tager ca. 30 minutter at svare på spørgsmål sig hvis du får brug for en lille pause!. Udover ovenstående forklarede jeg: At vi nu leger at jeg er en studerende fra universitetet, som gerne vil stille nogle spørgsmål, hvor det altså er vigtigt, at I ikke ser mig som Thomas, men en I ikke kender. Især når det gælder spørgsmål om Thomas. Det er mit klare indtryk, at eleverne var meget opmærksomme på at være med på legen samtidig med at undersøgelsen havde karakter af at være seriøs. 12
3. Udførelse af undersøgelsen Selve udførelsen af surveyinterviews foregik på den måde, at jeg kom hen på skolen en aktivitetsfri weekend. Her aftalte jeg med 7 af respondenterne, at vi skulle lave et interview, hvilket de gerne ville. Alle interviews blev foretaget på respondenternes værelser eller i aflåst hjemgrupperum alt afhængig af, hvad respondenter foretrak. Jeg startede med at lave to interviews(med to udvalgte respondenter), hvorefter jeg rettede til i spørgsmålene med det samme og afsluttede interviews kort efter. Jeg gjorde det på denne måde, for at respondenterne ikke havde mulighed for at gennemgå spørgsmål først og således at have en forforståelse, hvilket kunne føre til, at respondenterne ikke blev stillet lige. Jeg lavede de sidste 5 surveyinterviews om lørdagen og om søndagen. Grunden til, at jeg valgte at gøre det over en aktivitetsfri weekend, var for ikke at stresse respondenterne. Seks af respondenterne har Aspergers. Nogle af de seks har også andre diagnoser oven i. Her er det særligt vigtigt, at der er god tid til at forlige sig med tanken om et forestående interview samtidig med, at der ikke skal være for mange andre gøremål og stressfaktorer. Det er der ikke i de aktivitetsfri weekender. Her kan man som elev godt kede sig lidt eller foretage sig stereotype ting såsom computerspil mm. Det gik derfor relativt hurtigt med at omstille sig til at skulle være respondent. Grunden til, at respondenterne ikke fik længere betænkningstid, var, for at eleverne ikke skulle gå med en uvished om, hvad der skulle ske. Det er især elever med emotionelle udfordringer, som har svært ved det. Derudover var der ingen grund til at eleverne skulle have for meget betænkningstid. Som det fremgår af surveyinterview svarark(bilag 1), så tog interviewet mellem 19 minutter og 55 minutter at svare på spørgsmålene. Det er en gennemsnitstid på næsten 29 minutter. Forskellen skyldes, at respondent A i den grad er hurtigt opfattende samt har ADHD og gerne vil afslutte tingene inden for en overskuelig tidsramme. Det betyder på ingen måder, at respondent A ikke har forstået spørgsmålene. Respondent C har til gengæld Aspergers og havde i situationen behov for at komme lidt rundt om emnerne. Her var der fokus på den første fornemmelse og så et svar. Herefter blev der tænkt i en del retninger, inden vi kom tilbage til næste spørgsmål. Det var yderst relevante spørgsmål, men også personlige spørgsmål, som gjorde respondent C mere tryg. Det indgik naturligvis ikke i svarafgivelsen. Jeg startede alle 12 interviews med startreplikken, som omtalt i sidste afsnit. Derudover blev der forklaret begreber som inkluderende dynamisk socialt fællesskab, selvværd, selvtillid, menneske på så ens en måde som muligt. Derudover på en måde, så jeg var sikker på, at respondenten havde forstået begrebet. De forklarede selv mange af begreberne og svarene og holdt fast i deres første 13
overbevisning med mindre, at de havde misforstået spørgsmålet. Inkluderende dynamisk socialt fællesskab blev forklaret ud fra følgende definition, som blev læst højt: Et fællesskab, hvor man passer på hinanden og hjælper hinanden, hvor man føler sig noget værd, og hvor fællesskabet udvikler sig mod en større fælles lykkefølelse/værdi. Det ligger i hele den systemiske tilgang, at respondenterne for at forstå de enkelte spørgsmål alle havde behov for forskellige tilgange, men med et så neutralt fokus som mulig, så respondenterne blev sat så lige i den sociale interaktion som muligt. 4. Analyse/resultater og diskussion Forudsætningen for at en kvantitativ databehandling og -analyse er opfyldt, er at respondenter, udsættes for samme spørgestimuli. Hermed kan identiske svar tillægges samme værdi og efterfølgende placeres i samme analysekategori, mens forskellige svar kan tolkes som forskelle mellem respondenterne og placeres i forskellige kategorier. Ovenstående forudsætning er efter min vurdering tilstede i undersøgelsen, da selve spørgsmålene er læst entydigt op. Det har, som jeg tidligere har været inde på, været forståelsesmæssige afklaringer, der har været i spil. Med 157 spørgsmål er der naturligvis grundlag for en grundig og meget tilbundsgående analyse(ikke at det er en lineær funktion) af resultatet af surveyinterviewet. Jeg vil i det følgende forsøge at trække signifikante resultater ud i relation til undersøgelsens problemformulering: Hvordan oplever inklusionselever på Faxehus Efterskole at være en del af og fastholdt i dynamiske og sociale inkluderende fællesskaber, som beskrevet i Faxehus Efterskoles inklusionspolitik? Dette vil jeg gøre ud fra hver enkelt spørgsmålskategori, som nævnt i kapitel 2.2. Jeg går derfor ikke ind i den enkelte respondents svar for at analysere mig frem til, hvorfor vedkommende svarede, som han/hun gjorde. Jeg vil forsøge at trække tendenser ud af undersøgelsen. Tendenser, med hvilke der kan arbejdes videre med i den efterfølgende evaluering blandt medarbejderne. Som det fremgår af resultatet og databearbejdningen af surveyinterview svarark(bilag 1), så har jeg indsat svarværdi ud fra hvert enkelt spørgsmål samt en farve, som indikerer, hvor positivt svaret er i forhold det oplevede. Dette giver et godt overblik, da der kun er 12 respondenter. Mørkegrønt = meget positivt(++), lysegrønt = lidt positivt(+), lysegrå = neutralt(0), lyserød = lidt negativt(-), rød = meget negativt(--). Her skal det for de matematikkyndige rimeligvis præciseres, at minus minus IKKE giver plus. Det anbefales, at man i resten af dette afsnit kigger på svararket(bilag 1). Jeg 14
anvender tal i analysen og ikke talord, da det efter min mening giver en større matematisk forståelse og dermed mere overskuelig præsentation. Generelt I denne kategori er der en komparativ signifikant. Som det fremgår af gennemsnittet af spørgsmål 2(4,33)og spørgsmål 3(2,17), så er respondenterne altså i gennemsnit steget lidt over 2 point i svarskalaen, hvilket vil sige, at de er gået fra at være LIDT NEGATIV( 0,17 positivt lægges til) for at være i deres tidligere skole(1-2 år siden) samt derhjemme(ophold+skole) til at være LIDT POSITIV(og 0,33 positivt lægges til) for at gå på Faxehus Efterskole. Her tillagde langt de fleste respondenter den tidligere skole den største værdi(og ikke hjemmet). Det var i hvert fald det de gav udtryk for, da spørgsmålet blev læst op og forståelsen af spørgsmålet blev afstemt. 5/12 af respondenterne var MEGET NEGATIVE, da de ikke gik på Faxehus. Fællesskab Som det fremgår af nedenstående cirkeldiagram(model 1), så er det et meget signifikant resultat. Model 1 1/4 af respondenterne oplever sig inkluderet midt imellem eller neutralt. 1/3 af respondenterne oplever sig lidt positive i forhold til at være inkluderet og selv være aktiv. De sidste 5/12 af respondenterne oplever sig meget positive i forhold til at være inkluderet og selv aktiv. I dette primære spørgsmål var jeg ekstra opmærksom på at spørge ind til respondenternes svar, for at være sikker på, at det tal de opgav, også var deres oplevelse. Det var samtidig først i interviewet 15
og jeg var meget optaget af at svarskalaen var forstået. Jeg nedskrev undtagelsesvist de svar, som der blev givet af dem, som svarede 3 i dette spørgsmål, da dette umiddelbare neutrale svar nok aldrig kan være helt neutralt, da der er følelser involveret. På den anden side kan det sagtens være udtryk for en neutralisering ud fra det matematiske rationale at -1 og +1 tilsammen giver 0. De 3 respondenters begrundelse for at svare 3 var lidt forskellig. Den ene respondent udtalte: Både og, den anden udtalte: Jeg vil sige 3 - på vej til 4, men mest 3. Den sidste svarede: Ja nogle gange det afhænger også af mit humør. Jeg er måske ikke så aktiv, men jeg føler mig ikke udenfor. Det gør jeg ikke. Jeg vil sige 3. Spørgsmål 5 svarer meget præcist på problemformuleringen såfremt, at respondenterne ikke har misforstået begrebet. Når jeg ikke skriver har forstået begrebet, så er det fordi at meningen med spørgsmålene jo ikke er et udtryk for evidens eller sandhed. Det er den perciperede sandhed jævnfør vores systemiske rammeforståelse. Med den teoretiske rammeforståelse kan der også argumenteres for at det er den rammeforståelse, som respondenten på individ-niveau(figur 1) har i den sociale interaktion med skole-niveau(i min egenskab som afdelingsleder) eller samfundsniveau( i min egenskab som Masterstuderende). Som jeg tidligere har været inde på, så er svarene med til at indikere den oplevede inklusion, da inklusion jo foregår i mange sammenhænge og sociale systemer, og der jo både er en opholdsdel og skoledel på Faxehus Efterskole. Så på den måde er mange af svarene med til at kontrollere om eleverne nu også oplever sig inkluderet som direkte adspurgt i spørgsmål 5. Jeg lagde et meget værdiladet kontrolspørgsmål ind under Fællesskab. Det er spørgsmål 9, og det læner sig op ad spørgsmål 5. I min opfattelse af begrebet inklusion, er det svært at forestille sig, at man ikke føler sig som en værdifuld del af fællesskabet på Faxehus og samtidig føle sig som en del af et fællesskab, hvor man passer på hinanden og hjælper hinanden, hvor man føler sig noget værd, og hvor fællesskabet udvikler sig mod en større fælles lykkefølelse/værdi. 16
Model 2 Som det fremgår af resultatet af svararket(bilag 1), så svarer respondenterne meget tæt op ad det de svarede i opgave 5. Som det fremgår af ovenstående cirkeldiagram, så er den samlede svarværdi(fra svarskala) af de to spørgsmål også meget ens. Man kan sige at, at det to cirkeldiagrammer ligner hinanden. Det indikerer, at reliabiliteten er relativ høj med mindre at respondenterne bevidst har løjet om deres oplevelse i begge spørgsmål. Respondent K svarer 5 i spørgsmål 5 og 2 i spørgsmål 9. Det kunne tyde på at respondent K har misforstået spørgsmålet. Jeg tror snarere, at der skal tolkes på den emotionelle stabilitet. Det at svare direkte på, at man er værdifuld for andre var et svært erkendelsesmæssigt spørgsmål. nr. Respondent: A B C D E F G H I J K L 11 Er du blevet bedre til at få venner og bekendte? 4 4 5 4 4 4 4 4 5 4 4 4 12 Er dine venskaber på Faxehus værdifulde for dig? 5 4 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 Model 3 Som ovenstående uddrag(model 3) fra svararket(bilag 1) indikerer, så oplever respondenterne, at de er blevet bedre til af få venner og bekendte. Her fremgår det samtidig, at deres venskaber samlet set er meget værdifulde for dem. Dette vil jeg påstå er en stor del af deres oplevede inkludering i sociale og dynamiske fælleskaber, da det er min oplevelse, at respondenterne har en opfattelse af at venskaber bærer og er en del af fællesskabet. Jeg er kontaktperson for en af respondenterne, hvor det at få en ven er en helt ny oplevelse og i den grad er med til at øge selvværdet samt oplevelse af 17
værd i fællesskabet. Her ville det naturligvis være meget interessant med en triangulering og derved en kvalitativ tilgang i form af elevinterviews mm. Kontaktperson Som det fremgår af afsnit 1.5 og 1.6, så er kontaktpersonen en vigtig del af inklusionspolitikken på Faxehus Efterskole og den udførte inklusionsindsats i dette skoleår. I denne spørgsmålskategori er der spørgsmål, som kan være svært at svare entydigt på fra respondenternes side, da de kommer tæt på nogle følelsesmæssige svære områder. Her varierer forståelsesrammen ret meget. Da undersøgelsen jo giver udtryk for et øjebliksbillede, har nogle af respondenterne givet udtryk for at spørgsmål 13: Hvor stor betydning har din kontaktperson for, at din dag går godt? samt spørgsmål 17: Hjælper din kontaktperson dig med at være en del af fællesskabet? er svære at svare på, da kontaktpersonen hjalp meget til i starten, hvor der var mest brug for det. Så et relativt negativt svar som respondent B giver i spørgsmål 13 er ikke et udtryk for, at kontaktpersonen ikke havde denne betydning i starten. Nu er enkelte respondenter glade for at kunne klare sig på egen hånd. De førnævnte spørgsmål er derfor ikke så sammenlignelige. Hvis man kigger på databehandlingen i svararket, så er der generelt en tilfredshed over for det at have en kontaktperson. Alle elever har en kontaktperson, hvorfor det at have en kontaktperson ikke er en stigmatiserende faktor i sig selv. Alle respondenterne har således minimum 2 timer om ugen sammen med deres kontaktperson. Elever, som ikke er inklusionselever, har måske i snit 10 minutter om ugen, når hjemgruppetiden ikke regnes med. Når jeg har valgt at medtage nedenstående Model 4, så er det, fordi den fortæller noget om relationen mellem respondenten og kontaktpersonen i det sociale system eller rum, hvor den sociale interaktion finder sted. nr. Respondent: A B C D E F G H I J K L 14 Er du glad for at have en kontaktperson? 3 5 4 5 5 5 3 4 4 4 3 5 15 Forstår din kontaktperson dit behov for hjælp/støtte? 5 5 2 5 4 5 4 4 4 5 3 4 18 Er du med til at bestemme de ting I laver sammen? 1 5 3 5 3 3 5 4 2 3 1 4 Model 4 Som Model 4 illustrerer, så har respondenterne en generel oplevelse af, at kontaktpersonerne forstår deres behov for hjælp/støtte samtidig med, at de er glade for at have en kontaktperson. Heri ligger 18
der også en implicit tilfredshed over for kontaktpersonen, som jeg vurderer det. Et af de kommende indsatsområder for kontaktpersonerne på Faxehus Efterskole kunne være at inddrage deres kontaktelever mere. Det tyder respondenternes svar på. Der er i hvert fald en indikation af dette. Eleverne skal jo også gerne se sig inkluderet i samarbejdet ud over at være forstået. Det kunne naturligvis være interessant at høre, hvad kontaktpersonerne har at sige. Her igen i form af den kvalitative forskningsmetode, så det blev en triangulerende undersøgelse. Her kan man også diskutere, om kontaktperson og kontaktelev i højere grad sammen kunne lave en evalueringskultur for deres samarbejde. Det kunne resultatet af undersøgelsen godt pege mod. Undervisning Som tidligere nævnt, så går mange af spørgsmålene igen i denne spørgsmålskategori. Spørgsmålene til undervisningen i dansk, matematik og engelsk er identiske, så de er nemmere at sammenligne. Mange af spørgsmålene går derudover igen under linjefag, studieretning og lektiecafé. Lektiecafé Resultaterne for lektiecafé(inklusionscafé) taler sit tydelige sprog. 5/12 af respondenterne bruger ikke dette undervisningstilbud og 2 af respondenterne bruger undervisningstilbuddet meget lidt, selvom det er intensionen, at hver inklusionselev skal have minimum en time om ugen. Det kaldes også Ekstraundervisning. Det hænger sammen med, at der er meget få fagtimer i dansk, matematik og engelsk, da linjefagstimer udgør en meget stor del af den samlede undervisning. Erfaringsmæssigt går der altid noget tid, inden inklusionscaféen(kendt af eleverne som lektiecafé) er oppe at køre. Det hænger sammen med det store fokus i starten af året på det at indgå i sociale sammenhænge. Som det fremgår af svarark(bilag 1), så er de, som kommer i inklusionscaféen, glade for lærerne og føler, at lærerne har tid nok. Til gengæld er der ikke så meget samarbejde. Det skal nævnes, at der også er andre inklusionselever(se afsnit 1.5) samt elever, der ikke gives støtte til. Det er meget svært at konkludere noget i forhold til problemformuleringen om, hvorvidt eleven oplever at være inkluderet i et dynamisk og socialt fællesskab. Det kan diskuteres, om der ikke er tale om et fagligt åndehul for respondenterne. 19
Dansk, matematik og engelsk Det samlede antal undervisningstimer(når man ikke regner efterskoleaften med) er følgende i 9. kl.: Dansk 76 timer, matematik 68 timer og engelsk 41 timer. Det samlede antal linjefagstimer er til sammenligning ca. 209 timer i snit. Det meget lave antal fagundervisningstimer kan være med til at forklare en del af det billede, som undersøgelsen viser i forhold til respondenternes oplevelse af forskellige undervisningsforhold. Faglærerne(og inklusionslærerne) i de 3 fag har et meget stort fokus på, at eleverne kommer pensum igennem, hvilket eksempelvis kan være lidt af en udfordring med 41 timer i engelsk. Det samme mønster er gældende i dansk og matematik. Som følge heraf er der et meget stramt undervisningsprogram. Det kan måske forklare resultatet af elevmedbestemmelse(spm 50+SPM 76+SPM 101), som er lidt mere negativt end LIDT NEGATIVT samlet set((1,92+1,75+1,58)/3= 1,75). Dette illustreret nedenfor i Model 5. nr. Respondent: A B C D E F G H I J K L 50 Er du med til at bestemme, hvad I laver i dansk? 1 1 2 1 3 2 3 1 4 2 2 1 76 Er du med til at bestemme, hvad I laver i matematik? 1 3 1 2 3 2 3 1 2 1 1 1 101 Er du med til at bestemme, hvad I laver i engelsk? 1 1 3 1 2 1 3 1 3 1 1 1 Model 5 På trods af de få og meget koncentrerede undervisningstimer, så er det respondenternes oplevelse, at de generelt er blevet lidt mere glade end LIDT POSITIVE((3,58+3,75+3,75)/3=3,69). Se SPM 36+62+87 i Model 6. Her vil kritikerne nok argumentere for invaliditet, da det ikke fremgår, om lærerne eventuelt bestikker eleverne med slik og sodavand. Det kan jeg med bestemthed afvise med hensyn til matematikundervisningen. Det samme billede gør sig gældende i forhold til det faglige(spm 39+65+90 i Model 7). Her kan man så diskutere, hvorvidt det faglige niveau er med til at øge oplevelsen af inklusion. Den diskussion vil jeg ikke gå ind i her, men det gør næppe inklusionen dårligere, at man føler sig bedre til noget. nr. Respondent: A B C D E F G H I J K L 36 Hvor glad er du for at være i klassen i dansk? 4 3 2 4 3 5 5 3 3 4 3 4 62 Hvor glad er du for at være i klassen i matematik? 4 5 4 4 3 4 5 4 3 2 3 4 87 Hvor glad er du for at være i klassen i engelsk? 4 3 3 4 4 4 5 4 3 4 3 4 Model 6 20
nr. Respondent: A B C D E F G H I J K L 39 Hvor meget har du rykket dig fagligt i dansk? 5 3 3 4 3 4 5 4 4 3 3 4 65 Hvor meget har du rykket dig fagligt i matematik? 5 4 4 4 3 3 3 4 3 2 3 3 90 Hvor meget har du rykket dig fagligt i engelsk? 5 3 3 4 3 4 4 4 2 3 4 3 Model 7 Manglende inklusionslærer i 10b matematik Hvis man kigger isoleret på 10.b i svararket(bilag 1), så kan man via farveindikatorerne se, at der er meget lidt grønt ved matematik. Der er til gengæld lysegrønt ud for faglæreren. SPM 78+79 er ikke relevante i denne sammenhæng. Dette kan godt tyde på, at effekten af, at der ikke er ansat en inklusionslærer i matematik, siden inklusionslæreren sagde sin stilling op sidst i august, er slået igennem på dette område. Det har altså ikke bidraget til en oplevelse af inklusion, at der ikke har været en inklusionslærer til sammen med faglæreren at lave en helhedsorienteret undervisning. Dette fortæller også noget om den indre validitet. Det sidste eksempel jeg vil tage med under dansk, matematik og engelsk er spørgsmål omkring respondenternes følelse af at være udenfor i undervisningen og om undervisningen har givet dem mere selvværd. Det giver efter min mening et godt billede af den oplevede inklusion jævnfør problemformuleringen, som nævnt i afsnit 1.3. Jeg har i Model 6 og 7 medtaget undervisning i linjefag og studieretning, da det giver godt et visuel overblik samt værdimæssigt sammenligningsgrundlag. nr. Respondent: A B C D E F G H I J K L 37 Føler du dig udenfor i klassen i dansk? 1 3 2 1 2 1 1 1 3 1 3 1 63 Føler du dig udenfor i klassen i matematik? 1 3 1 1 3 1 1 1 3 2 4 2 88 Føler du dig udenfor i klassen i engelsk? 1 3 3 1 3 1 1 1 3 1 3 1 108 Føler du dig udenfor i klassen i linjefag? 1 3 1 1 1 1 1 1 3 1 3 1 127 Føler du dig udenfor i klassen i studieretning? 3 3 1 1 2 1 3 1 4 3 3 1 Model 8 Som det fremgår af Model 8, så føler respondenterne sig bestemt ikke udenfor i klassesammenhæng i undervisningen i dansk, matematik og engelsk. Her med undtagelse af respondent K. De mange klare positive udmeldinger kan godt give en indikation om, at respondenterne oplever at være en del 21
af et inkluderende og socialt fællesskab. I linjefagsundervisningen føler 3/4 af respondenterne sig MEGET NEGATIV i forhold til at være udenfor i klassen. Det er en klar indikator på, at der ikke foregår en segregering snarere tværtimod. I studieretningsundervisningen er det kun respondent I, der før sig lidt udenfor. Her er resultatet knapt så positivt, som i resten af undervisningen, men stadig rimelig positivt. Der er altså ikke et fag, der adskiller sig væsentligt fra de andre. I Model 9 udskiller linjefagsundervisningen sig positivt ved at 2/3 af respondenterne enten er LIDT POSITIVE eller MEGET POSITIVE. Respondent A har ikke fået mere selvværd. Det er blevet lidt mindre. Generelt kan man sige at undervisningen i dansk, matematik og engelsk indikerer at have en lille positiv indflydelse på den samlede oplevelse af inklusion, som resultatet af SPM 5 indikerer. nr. Respondent: A B C D E F G H I J K L 42 Har du fået mere selvværd i dansk? 4 2 3 4 3 4 3 4 2 4 3 3 68 Har du fået mere selvværd i matematik? 5 3 3 5 3 3 4 4 4 3 2 3 93 Har du fået mere selvværd i engelsk? 5 3 3 4 3 4 3 4 2 5 3 3 121 Har du fået mere selvværd i linjefag? 2 3 4 5 5 5 5 4 4 5 3 3 140 Har du fået mere selvværd i studieretning? 1 3 3 4 5 5 3 4 2 4 3 3 Model 9 Linjefagsundervisning Som jeg tidligere har været inde på, så har linjefaget flere timer end dansk, matematik og engelsk til sammen. Derudover er der nogle andre faktorer, som jeg blot vil nævne her. For et fuldt billede af undervisningen på Faxehus, vil jeg henvise til hjemmesiden(faxehus, 2013). Alle eleverne vælger sig ind på et linjefag efter deres eget valg og interesse. Der er ikke noget krav om, at der skal være en dansk-, matematik-, eller engelskfaglig vinkel på undervisningen. Der er linjefag i: Kunst, Vandsport, Friluft, Theater & Performance samt Musik. Når der ikke er sygemeldinger, så er der ca. 2 lærere pr. 20 elever. Nogle gange med gæstelærere. Der er også ture ud af huset. Hvis man kigger på spørgsmålene under Linjefag(minus SPM 118+119, som er irrelevant, da det er svært at værdisætte) i svararket(bilag 1), så er det et MEGET positivt billede, der tegner sig. Her med undtagelse af respondent K. Jeg vil ikke komme ind på flere eksempler med linjefag end de to førnævnte under dansk, matematik og engelsk. Det samlede billede taler sit tydelige sprog, og rent analytisk vil jeg beskrive 22
linjefaget som undervisningskatalysator for oplevelse af inklusion. Det faglige niveau kan diskuteres, men det er svært at komme uden om at linjefaget har en stor effekt. Her er det interessant at spørge ind til, hvorfor linjefaget opleves så positivt på de parametre, som tyder på en oplevet inklusion. Dette er ikke mit ærinde med denne undersøgelse. Studieretningsundervisning Eleverne har 8 studieretningsuger på 1 år. De kaldes også studieprojektuger. Da undersøgelsen blev foretaget havde respondenterne haft 2 studieprojektuger á 2 uger Der er den Naturvidenskabelige Studieretning, hvor der også er tilknyttet et håndværkshold på 8 elever samt 1 lærer. Samlet er der ca. 35 elever på Naturvidenskabelig Studieretning. På International Studieretning er der ca. 60 elever. På grund af at inklusionslæreren sagde sin stilling op sidst i august, så har der manglet en inklusionslærer på Naturvidenskabelig Studieretning i de 2 første projektuger. Her stod faglæreren alene. Når man kigger på spørgsmålene under Studieretning(minus SPM 137+138, som er irrelevant, da det er svært at værdisætte) i svararket(bilag 1), så deler det respondenterne i forhold til deres oplevelse af undervisningen. 2/3 af respondenter er, som det fremgår af SPM 136, generelt LIDT POSITIVE eller MEGET POSITIVE for undervisningen. I de øvrige spørgsmål er tilfredsheden ikke så udbredt. Respondent A, B, I og K skiller sig ud og er generelt ikke positive, når man ser på alle indikatorerne. De oplever eksempelvis alle, at der er spildtid. Halvdelen af alle respondenter ønsker ikke flere studieretningsuger. For at gå ind i en nærmere analyse af grundene til svarene, så skal der, som med den øvrige undervisning og undersøgelsen som helhed, en mere kvalitativ empirisk tilgang til. Det skal nævnes, at respondent A har skiftet studieretning fra International Studieretning til Naturvidenskabelig Studieretning. Respondent A udtaler: At man bare skal gå på værelset og arbejde, når man har lyst. Her kan ligge rigtig mange andre anskuelser, men det var, hvad respondent A udtalte. Diagnose Jeg har valgt at stille spørgsmål omkring det at have en diagnose, da det ikke er godt for selvværdet at føle sig mindre værd end andre, fordi man har et handicap eller en dysfunktion, som det også benævnes. Det er min erfaring, at der kan ligge en hel lidelseshistorie bag en diagnose, hvilket alt andet lige ikke kan være godt for oplevelsen af inklusion. Som det fremgår af Faxehus Efterskoles inklusionspolitik, som beskrevet i afsnit 1.5, så optager vi ikke elever, som ikke har en erkendelse af 23
deres udfordringer og diagnose. Vi kan godt optage disse elever efter en samtale eller 2, hvor det bliver italesat såfremt det ellers giver mening at eleven skal starte på Faxehus Efterskole. Det er vores erfaring, at elever uden erkendelse kan være enormt rigide, hvilket er svært at arbejde med i åbne fællesskaber, hvor der skal være plads til andre end en selv. I år er der som det fremgår af svararket 2 respondenter, som ikke har kendskab til deres diagnose, og hvor forældrene ikke ønsker at eleverne får det. En af respondenterne har ikke været igennem visitationsfasen. Dette er en meget stor udfordring for respondenterne og det er svært at udvikle sig uden erkendelse af egne begrænsninger. Dette afspejler også de svar, som er blevet afgivet. nr. Respondent: A B C D E F G H I J K L 149 Føler du, at du er ligeså meget værd som andre elever? 5 3 5 5 5 4 1 5 5 3 Model 10 På Faxehus Efterskole er det normalt, at man tager hensyn til hinanden, og at diagnoser ikke er en stempling eller en fritagelse for ansvar. Det er normalt, at elever f.eks. tager medicin. Det er også normalt, at Faxehus hjælper til, såfremt der måske ikke er behov for medicin eller en anden dosering. Elever med diagnoser møder andre elever med diagnoser og elever uden diagnoser. Det gør ikke det store, da der er alle mulige andre værdier på spil. Det kan være en af forklaringerne på, at det kun er respondent I, der ikke føler sig ligeså meget værd som andre elever uden diagnose. Respondent I arbejder meget med sit selvværd, som resten af svarene også antyder. Respondent I var som det fremgår af spørgsmål 3 MEGET LIDT glad, da han ikke gik på Faxehus. Det er også en del af billedet. Struktur Strukturen på Faxehus Efterskole afspejler skoleniveauet(figur1). Det er de skolemæssige rammer, som alle ansatte og eleverne arbejder i. I undersøgelsen indgår der en opremsning af strukturelle forhold, som er blevet læst op for respondenten: Struktur: Skema, Viggonet, annoncering af aktiviteter, skema, aflysning af undervisning mm.. Da respondenterne har en kontaktperson i minimum 2 timer, så er det altså et udtryk for den strukturoplevelse, som ligger ud over det kontaktperson formår at sætte i system sammen med respondenten. Her er kontaktperson og respondent underlagt den strukturelle virkelighed. 24
nr. Respondent: A B C D E F G H I J K L 151 Forvirring med strukturen på Faxehus? 5 3 3 2 3 5 1 3 4 3 4 4 152 Lader du dig gå på af manglende struktur? 4 3 2 4 2 5 3 4 4 2 3 3 Model 11 Som det fremgår af Model 11, så oplever respondenterne overvejende, at der er forvirring med hensyn til strukturen(spm 151). Dette skal ses i sammenhæng med de psykiske udfordringer, respondenten har. SPM 152 er naturligvis særligt interessant i forhold til problemformuleringen. 5/12 lader sig gå på af den manglende struktur. Enkelte elever sagde kaos, da jeg læste eksempler på struktur op. Her ville det naturligvis være interessant, hvis samplet havde omfattet alle elever på Faxehus for at få et helhedsbillede. Den oplevede manglende struktur har stor betydning for respondent F. Dette er en af de faktorer, der er interessante i forhold til, hvad reel indflydelse manglende struktur har på oplevelsen af inklusion. Dette er interessant at undersøge nærmere. Årstid Som det fremgår af Model 12, så har årstiden en betydning for respondenternes trivsel på Faxehus Efterskole. Der er altså mere på spil end systemopstillingen i Figur 1 viser. Det er svært at gøre noget ved årstiden eller vejret, men ved at kende årsagen til manglende trivsel i relationerne og systemerne generelt, så bliver man også klogere på det at skabe gode betingelser for inklusion. Model 12 25