Læremidler som bindemiddel i læreruddannelsen

Side1 Læremidler som bindemiddel i læreruddannelsen Indholdsfortegnelse 1.0 To udfordringer med en koblingsproblematik... 2 1.1 Disposition for paper... 3 1.2 Kort præsentation af ph.d. projektets problemformulering og ramme... 3 1.3 Projektets problemformulering... 4 2.0 Didaktiske læremidler som bindemiddel i læreruddannelsen... 5 2.1 Forholdet mellem teori og praksis kobling af uddannelse og professionsudøvelse... 5 2.1. Forholdet mellem linjefag, pædagogiske fag og praktik kobling af treklangen... 8 3.0 Didaktiske læremidler på nationalt niveau... 9 3.1 Læremidlets status i bekendtgørelsen... 11 4.0 Didaktiske læremidler på interaktionsniveau... 13 5.0 Referencer... 15 Bilag 1... 16

Side2 1.0 To udfordringer med en koblingsproblematik Læreruddannelsen står over for forskellige udfordringer. Ph.d. projektet Læremidler som bindemiddel i læreruddannelsen omhandler to centrale udfordringer. Den ene udfordring er forholdet mellem teori og praksis eller med andre ord forholdet mellem uddannelsen og professionsudøvelsen. Den anden udfordring er forholdet mellem linjefag, pædagogiske fag og praktik også kaldet for uddannelsens treklang. Disse to udfordringer har en koblingsproblematik tilfælles. Udfordringen omkring forholdet mellem uddannelse og professionsudøvelse omhandler, hvorvidt de studerende kan anvende den viden og de færdigheder som de har tilegnet sig i løbet af deres studie. Er deres viden og færdigheder anvendelige i professionen således, at de som nyuddannede er kompetente lærere? Mange studerende oplever uddannelsen og praktikken/lærerjobbet som to forskellige verdener, der kan synes helt uforenelige (Gade, Hedegaard et al. 2008) 1. De har svært ved at koble det de har lært, med det de skal kunne. De kan ikke forene uddannelsen med professionen. Det er selvsagt et problem. Ikke kun for den enkelte studerende, men også for samfundet generelt; uddannelsen, skolen og ikke mindst eleverne i skolen. Udfordringen omkring uddannelsens treklang, forholdet mellem linjefag, pædagogiske fag og praktik, omhandler, hvorvidt de studerende oplever et samspil mellem de forskellige fag i løbet af deres uddannelse. Fagene skal hver for sig indeholde en progression men de skal også integreres eller sammenkobles, da kombinationen af faglig og pædagogisk viden og kunnen er vigtig. Forskning viser, at den gode lærer, hvis elever opnår gode resultater, besidder både faglig og pædagogisk viden (Darling-Hammond and Youngs 2002; Wayne and Youngs 2003). Begge udfordringer, både forholdet mellem teori og praksis samt forholdet mellem linjefag, pædagogiske fag og praktik, rummer en koblingsproblematik. Denne koblingsproblematik fremkommer, da det er vanskeligt for de studerende både at koble uddannelsens fag indbyrdes men også mere overordnet at koble uddannelsen til professionen. Når koblingen er vanskelig for de studerende, må man søge at fremme muligheden for at styrke de studerendes koblingskompetence, således at de kan koble uddannelsens fag indbyrdes og relatere dem til professionen. Hvordan kan man fremme lærerstuderendes koblingskompetence? Der er naturligvis ikke ét præcist og rigtigt svar på et så omfattende og komplekst spørgsmål, men i dette paper argumenterer jeg for, 1 Temahæfte om at lære at være lærer

Side3 at studiet af didaktiske læremidler på læreruddannelsen kan være en metode til at styrke de studerendes koblingskompetence, således at de kan koble uddannelsen og professionen samt uddannelsens treklang: linjefag, pædagogiske fag og praktik. Der argumenteres for, at studiet af didaktiske læremidler kan fungere som bindemiddel i de to udfordringer. Didaktiske læremidler adskiller sig fra semantiske og funktionelle læremidler ved at være pædagogisk designede undervisnings- og læringssystemer. De er produceret med henblik på undervisning i et bestemt indhold. Didaktiske læremidler er lærebogssystemer, der sættes i spil i den daglige undervisning i skolen og indeholder mere eller mindre konkret inspiration og vejledning til lærerens planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Lærebogssystemer er kendetegnet ved en bestemt kombination af udtryk, indhold og aktiviteter (Hansen and Skovmand 2011; 18-25) 1.1 Disposition for paper I første afsnit nævnes kort ph.d. projektets teori- og metoderamme, hvorefter problemformuleringen præsenteres. Problemformuleringen tager form af spørgsmål på baggrund af ovenstående udfordringer og deres koblingsproblematik. I andet afsnit argumenterer jeg for, hvorfor studiet af didaktiske læremidler kan styrke de studerendes koblingskompetence og dermed være en del af løsningen på to centrale udfordringer for læreruddannelsen: forholdet mellem uddannelse og profession samt forholdet mellem linjefag, pædagogiske fag og praktik. I tredje og sidste afsnit beskriver jeg efterfølgende, hvordan didaktiske læremidler beskrives i bekendtgørelsen for læreruddannelsen. Hvilken status har de som indhold i undervisningen fra et nationalt uddannelsespolitisk perspektiv? Til min præsentation ved konferencen suppleres dette paper med foreløbige resultater fra mine fokusgruppeinterviews af i alt 17 lærerstuderende vedrørende deres oplevelse af didaktiske læremidler som indhold i undervisningen på læreruddannelsen. 1.2 Kort præsentation af ph.d. projektets problemformulering og ramme Ph.d. projektet omhandler de to ovenfor beskrevne udfordringer for læreruddannelsen. Forholdet mellem uddannelsen og professionen samt forholdet mellem linjefag, pædagogiske fag og praktik - uddannelsens treklang. Disse udfordringer har en koblingsproblematik tilfælles, da lærerstuderende har svært ved at koble både uddannelsens fag indbyrdes og mere overordnet at koble uddannelsen

Side4 til professionsudøvelsen. I projektet behandles udfordringerne og koblingsproblematikken i et pædagogisk sociologisk perspektiv, hvor der hentes inspiration fra sociologisk systemteori som den udvikles hos Niklas Luhmann (Luhmann 2000; Luhmann 2006). Det erkendelsesteoretiske afsæt er dermed den operationelle konstruktivisme. Med Luhmanns kommunikative vending inden for sociologien, hvor det sociale forstås som kommunikation bliver kommunikation et kernebegreb og et teoretisk greb i projektet. Ydermere har forskelsteorien og iagttagelsesbegrebet som fortolkning afgørende betydning for projektets metode og analyse. Der gennemføres dokumentanalyse og kvalitative fokusgruppeinterviews. Datamaterialet deler sig dermed i to. Den ene del udgør dokumenter: bekendtgørelsen for læreruddannelsen 2 og to indholdsanalyser 3 af læreruddannelsen. Kun bekendtgørelsen beskrives i dette paper. Den anden del af datamaterialet består af seks fokusgruppeinterviews med i alt 17 lærerstuderende fra tre forskellige læreruddannelsessteder ved tre forskellige professionshøjskoler i Danmark 4 - alle 4. årgangsstuderende. Jeg interviewer dem omkring deres oplevelse af, hvordan didaktiske læremidler har været en del af indholdet i undervisningen og praktikken i løbet af deres uddannelse. Foreløbige resultater fra interviewene præsenteres ved konferencen. 1.3 Projektets problemformulering 1. Hvilken ny forståelse af forholdet mellem teori og praksis tilbydes, når forholdet genbeskrives i et kommunikationsteoretisk perspektiv? 2. Argumentation for at studiet af didaktiske læremidler styrker de studerendes koblingskompetence, således at de bedre kan koble ikke alene teori og praksis (uddannelse og professionsudøvelse) men også linjefag, pædagogiske fag og praktik (uddannelsens treklang). 3. Hvordan tematiseres didaktiske læremidler som en del af indholdet i undervisningen på læreruddannelsen på nationalt niveau, på organisationsniveau og på interaktionsniveau? a. På det nationale niveau iagttages læreruddannelsesbekendtgørelsen for at undersøge om og hvordan viden om didaktiske læremidler tematiseres. b. På organisationsniveauet iagttages to indholdsanalyser af undervisningen på læreruddannelsen for at undersøge om didaktiske læremidler tematiseres. 2 Bekendtgørelsen for den nu tidligere læreruddannelse https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=137397#k1 3 Komparativt studium af indholdet i læreruddannelser i Canada, Danmark, Finland og Singapore http://www.skolensrejsehold.dk/news/~/media/skolensrejsehold/pdf%20filer/endelig%20unders%c3%b8gelse%20o m%20l%c3%a6reruddannelserne.ashx Læreruddannelsens faglige kvalitet http://www.eva.dk/projekter/2010/den-nye-laereruddannelsesfaglighed/projektprodukter/laereruddannelsens-faglige-kvalitet 4 Silkeborg, VIA University College - Aalborg, University College Nordjylland - Odense, University College Lillebælt

Side5 c. På interaktionsniveauet i undervisningen iagttages på baggrund af seks fokusgruppeinterviews med i alt 17 lærerstuderende om og hvordan viden om didaktiske læremidler tematiseres. I dette paper behandles først problemformuleringens punkt 2, der er en argumentation for, at studiet af didaktiske læremidler styrker de studerendes koblingskompetence og derfor kan fungere som bindemiddel i læreruddannelsen. Dernæst besvares punkt 3a, der omhandler, hvordan didaktiske læremidler er beskrevet i bekendtgørelsen for læreruddannelsen. Ved konferencen præsenteres også foreløbige resultater fra analysen af fokusgruppeinterviewene. Disse foreløbige resultater giver en fornemmelse af i hvilken retning svaret på punkt 3c peger. 2.0 Didaktiske læremidler som bindemiddel i læreruddannelsen Jeg har ovenfor nævnt, at studiet af didaktiske læremidler som indhold i undervisningen på læreruddannelsen kan styrke de studerendes koblingskompetence, hvilket er vigtigt for, at de kan koble uddannelsens treklang og mere overordnet teori og praksis. Jeg udfolder her min argumentation, der er en besvarelse af problemformuleringens punkt 2. 2.1 Forholdet mellem teori og praksis kobling af uddannelse og professionsudøvelse Historisk opstår koblingsproblematikken mellem teori og praksis gradvis med pædagogikkens teoretisering og institutionalisering. Friedrich Schleiermacher (1768-1834) betragtes som en af de væsentlige personer i forbindelse med grundlæggelsen af pædagogik som videnskab. Det sker på et tidspunkt, hvor skolen uddifferentieres som en offentlig institution for undervisning af børn og unge (Rasmussen 2004; 48). Hverdagens socialisering uden planlægning, intentioner og teorier bliver til undervisning med fastbestemte mål og midler, hvilket afkræver pædagogiske begrundelser, der fordrer teoretiske refleksioner. Med uddifferentieringen af skolen bliver næste skridt en uddifferentiering af læreruddannelsen. Med den løbende uddifferentiering bliver koblingsproblematikken mellem uddannelse og profession teori og praksis gradvis mere synlig. Bag problematikken ligger didaktiske spørgsmål som: Hvordan uddannes lærere? Hvad er uddannelsens indhold? Hvordan skal læreruddannelsen opbygges? Spørgsmålene går på indhold og metode snarere end formål, da det er åbenlyst hvorfor vi uddanner lærere. De skal, dengang som nu, undervise børn og unge i skolen og derigennem styrke elevernes læreprocesser. Det at undervise er netop, hvad de lærerstuderende forventer at lære i løbet af uddannelsen. Det synes som en realistisk

Side6 og forståelig forventning, men den stemmer ikke overens med den forventning som underviserne på læreruddannelsen har. De opfatter læreruddannelsens opgave som at lære de studerende at reflektere over undervisning (Laursen 2010; 65). Disse forventningsbilleder kan synes unuancerede, men afspejler på sin egen måde en del af koblingsproblematikken mellem uddannelse og profession. At gennemgå en uddannelse og at varetage en profession må og skal naturligvis være to forskellige processer med hver deres dagsorden, der finder sted i to forskellige institutioner og organisationer. Det vil derfor aldrig blive konstruktivt med kopi-undervisning, hvor det tilegnede på uddannelsen kan anvendes direkte i skolen. Nok er der på begge institutioner tale om undervisning og læring samt lærere og elever, men konteksterne er vidt forskellige. Dette tydeliggøres i et systemteoretisk perspektiv, da organisationerne skolen og læreruddannelsen har hver deres funktion, ydelse og refleksion. Det synes alligevel både konstruktivt og forventeligt, at tilegnet viden og kompetencer på uddannelsen kan anvendes og have væsentlig betydning for og i lærerens daglige arbejdsopgaver. Det metodiske spørgsmål dukker op igen: hvordan løses den udfordring? Jeg vil forsøge at afbillede problematikken og argumentere for, at studiet af didaktiske læremidler på læreruddannelsen kan være en måde at tage udfordringen op på. Viden og kompetencer fra uddannelsen må være anvendelige i professionen dog ikke som ren kopiform : Uddannelse Profession Problemet med denne lineære forståelse/bevægelse er, at nye lærere ofte oplever, at deres viden og kompetencer fra uddannelsen ikke er anvendelige, at der er tale om to forskellige verdener, da indholdet og metoderne på uddannelsen synes virkelighedsfjerne i forhold til lærerens opgaver i skolen. De kan ikke koble uddannelsens teori med professionens praksis. Hvis denne udfordring skal tages op, så må uddannelsens teoretisering i højere grad omhandle skolens hverdagspraksis. Skolens hverdag med dens forskellige arbejdsopgaver, materialer, vilkår osv. må være mere synlig i uddannelsens indhold og metoder, således at lærerens tilegnede viden og kompetencer bliver mere virkelighedsnære og praksisorienterede. Udtrykt lidt populært kan man sige, at skolens hverdagsliv må ind på uddannelsen i et virkelighedsnært udtryk for at vende tilbage til skolen:

Side7 Uddannelse Profession Skolen hverdagsliv er mange ting. Undervisning er lærerens kerneopgave men derudover skal der også løses socialpædagogiske opgaver. Lærerjobbet er kendetegnet ved stor variation, handlingstvang i unikke situationer, relationer og ledelse. Kompleksitet træder tydeligt frem som et vilkår for lærerprofessionen (Rasmussen 2004; 134). Når professionsudøvelsen ikke er simpel og ligetil bliver det især vigtigt, at viden og færdigheder tilegnet på uddannelsen kan anvendes af den nyuddannede lærer. Praksischokket skal undgås ved, at den nyuddannede har indgående kendskab til skolens hverdagsliv og som kompetent lærer kan indgå i dette hverdagsliv. Der er mange mulige nedslag i skolens hverdagsliv: fra årsplan til undervisningsplan, afholdelse af forældremøder, konflikthåndtering, differentiering, planlægning af temauger og lejrture m.m.m. Didaktiske læremidler er blot et nedslag af mange mulige. Didaktiske læremidler udgives med henblik på anvendelse i skolen. De udgør en stor del af materialet på CFU erne. De er med andre ord en del af skolens hverdagsliv. De spiller en rolle for lærerens undervisning og for elevernes læring. De er en del af skolens praksis og kan derfor med fordel indgå som indhold i undervisningen på læreruddannelsen. Didaktiske læremidler kan fungere som bindemiddel mellem skolens praksis og læreruddannelsens teori, hvis de studerende opnår færdigheder i at analysere, vurdere, udarbejde og anvende dem. Som nævnt er der flere mulige nedslag i skolens hverdagsliv, og andre fænomener, materialer eller vilkår kan med fordel også tematiseres på læreruddannelsen for at styrke de studerendes koblingskompetence mellem uddannelse og profession teori og praksis. At valget falder på didaktiske læremidler skyldes dels deres centrale rolle i skolen (Hansen and Skovmand 2011; 17), og at de ydermere rummer den særlige mulighed for at være bindemiddel ikke kun mellem uddannelse og profession (den ene udfordring) men også bindemiddel mellem linjefag, pædagogiske fag og praktik (den anden udfordring).

Side8 2.1. Forholdet mellem linjefag, pædagogiske fag og praktik kobling af treklangen Studiet af didaktiske læremidler vil styrke de studerendes koblingskompetence ikke bare mellem teori og praksis, som beskrevet ovenfor, men også mellem treklangen (linjefag, pædagogiske fag og praktik), hvilket udfoldes i det følgende. En god lærer, hvis elever opnår gode elevresultater 5, er både faglig og didaktisk kompetent. Faglig viden er selvsagt nødvendig og en forudsætning for, at læreren kan konstatere både elevens aktuelle læringsniveau og elevens læringspotentiale. Hvad kan eleven rent fagligt? Og hvor er han/hun på vej hen? Didaktisk viden er nødvendig for, at læreren kan intervenere mellem elevens aktuelle læringsniveau og læringspotentiale. Hvordan kommer eleven videre fra det han/hun ved og kan nu, til det næste han/hun bør vide og kunne? Hvilke metoder passer til hvilket indhold i forhold til denne elev/klasse? Didaktisk viden kombineret med faglig viden er afgørende for, at lærerens undervisning kan fremme elevens læring (Darling-Hammond 2006; 80-83). Denne kombination kræver, som beskrevet i bekendtgørelsen, at der finder et forpligtende samspil sted imellem uddannelsens fag ( 25 stk.2) og der tales endvidere om et samarbejde mellem de pædagogiske fag, praktik og linjefag, hvor mere end et af den studerendes linjefag indgår ( 28). Det er oplagt at gøre didaktiske læremidler til omdrejningspunkt for dette samspil og samarbejde, da didaktiske læremidler netop repræsenterer både faglig og didaktisk viden samtidig med, at det retter sig mod skolens praksis (Hansen and Skovmand 2011; 206). Studiet af didaktiske læremidler på læreruddannelsen vil derfor styrke de studerendes koblingskompetence ikke kun mellem uddannelse og profession men også mellem uddannelsens treklang. Didaktiske læremidler tilbyder traditionelt forslag til undervisningens hvad, hvorfor og hvordan. Disse forslag kan være med til at reducere noget af undervisningens kompleksitet, hvilket må ses som en hjælp til læreren. Hvis læreren vælger at planlægge, gennemføre og evaluere sin undervisning efter læremidlets hvad, hvorfor og hvordan kræves en re-didaktisering af læremidlet. Dette skyldes, at didaktiske læremidler som udgangspunkt er designet til alle elever på et bestemt klassetrin. Sagt lidt populært kan didaktiske læremidler anvendes i alle og derfor ingen klasser. At kunne re-didaktisere et læremiddel så det matcher både ens elever og sig selv som lærer fordrer både faglig og didaktisk kompetence. Ved at studere didaktiske læremidler på læreruddannelsen 5 Ikke forstået som nødvendigvis høje karakterer men som stadig vækst og udbytte i forhold til elevens egen læreproces

Side9 opnår de studerende kompetence i at kombinere både faglig og didaktisk viden samtidig med, at de lærer at re-didaktisere læremidler, hvilket er højest relevant at kunne for en kompetent lærer. Hvordan studiet af didaktiske læremidler metodisk kan gennemføres på læreruddannelsen ligger uden for afhandlings afgrænsning. Flere forskellige tilgange vil være konstruktive, da læremidler kan fortolkes og vurderes på mere end en måde (Hansen and Skovmand 2011; kap. 5). Det er ikke min hensigt her at afgøre, hvilken tilgang der er mest konstruktiv. Det er min hensigt at argumentere for, at det styrker lærerstuderendes koblingskompetence at studere didaktiske læremidler på uddannelsen, hvilket vil medføre, at de studerende bedre kan koble uddannelse og profession samt uddannelsens treklang. To problematikker, der som nævnt, er store udfordringer for læreruddannelsen. For en illustration af hvordan læreruddannelsens fag kan bidrage til udviklingen af læremiddeldidaktik og professionskompetencer, se bilag 1. Afsluttende i argumentationen vil jeg tilslutte mig følgende citat: Analyse og vurdering af læremidler i læreruddannelsen kan bruges som det kit, der binder de forskellige fag sammen og skaber en mere praksisrettet uddannelse. Det særlige ved læremidler er netop, at de rummer pædagogiske og basisfaglige diskurser. Derfor kræver det en kombineret tilgang til læremidler, der både trækker på de pædagogiske fag og linjefagene, hvis man vil forstå det, der er blevet kaldt læremidlets didaktiske design, dvs. den særlige organisering af viden, der medfører, at det rummer et læringspotentiale. (Hansen 2008; 29-30) 3.0 Didaktiske læremidler på nationalt niveau På det nationale niveau iagttager jeg bekendtgørelsen for læreruddannelsen med henblik på at analysere om og i så fald hvordan didaktiske læremidler tematiseres som en del af indholdet i undervisningen. Betegnelsen didaktiske læremidler er hovedsagelig et analytisk begreb, der anvendes for at differentiere mellem forskellige typer af læremidler didaktiske, semantiske og funktionelle læremidler. Det er muligvis årsagen til, at begrebet ikke anvendes i bekendtgørelsen. I stedet optræder begreberne undervisningsmidler, undervisningsmaterialer, lærebøger og lærebogssystemer, der alle dækker over pædagogisk designede materialer med et bestemt

Side10 læringspotentiale for øje. Mine findings fremkommer på baggrund af disse fire begreber, men for læsbarhedens skyld vil de stadig samlet set blive benævnt som didaktiske læremidler. I den samlede bekendtgørelse iagttages didaktiske læremidler 16 gange. Alle findings er i bilagene under fagbeskrivelserne. Læreruddannelsen omfatter, da praktik har status som fag, 24 forskellige fag. Derudover er der fællesforløb, kurser i timeløse fag og skrivning/retorik. Af de 24 fag i bekendtgørelsen tematiseres didaktiske læremidler i de 13 af fagbeskrivelserne, altså ca. halvdelen. Det gælder for fagene: dansk, fysik/kemi, matematik, engelsk, biologi, dansk som 2.sprog, fransk, geografi, hjemkundskab, musik, samfundsfag, tysk og praktik. Det betyder, at didaktiske materialer ikke tematiseres i de resterende fagbeskrivelser: Natur/teknik, historie, idræt, billedkunst, kristendom, materiel design, specialpædagogik, KLM, almen didaktik, pædagogik og psykologi. De kompetencer, der oftest nævnes i forbindelse med læremidlerne er analysere (5), vurdere (4), udarbejde(4) og anvende (4). Dernæst kompetencerne (ud)vælge (3) og begrunde (2) samt begrebet læringsmiljø (2). Kun en gang fremkommer kompetencerne udvikle og beskrive. Nogle af disse kompetencer er beslægtede og kan naturligvis overlappe hinanden i en meningsforståelse. Nedenstående skema giver et overblik over mine findings. Tematiseres Typer af viden: Fag didaktiske Kompetencer/begreber der knyttes til læremidler? tematiseringen af didaktiske læremidler 1. Dansk Ja Læringsmiljø 2. Fysik/kemi Ja Udarbejde, anvende 3. Natur/teknik Nej 4. Matematik Ja Læringsmiljø, udarbejde, vurdere, udvikle 5. Engelsk Ja Beskrive, vurdere 6. Historie Nej 7. Idræt Nej 8. Billedkunst Nej 9. Biologi Ja Begrunde 10. Dansk som 2.sprog Ja Analysere, anvende

Side11 11. Fransk Ja Analysere, anvende 12. Geografi Ja (ud)vælge, analysere, vurdere 13. Hjemkundskab Ja Analysere, vurdere, anvende 14. Kristendom Nej 15. Materiel design Nej 16. Musik Ja Udarbejde 17. Samfundsfag Ja Begrunde, udvælge 18. Specialpædagogik Nej 19. Tysk Ja Analyse, udarbejde 20. Praktik Ja (ud)vælge 21. KLM Nej 22. Almen didaktik Nej 23. Pædagogik Nej 24. Psykologi Nej Store obligatoriske linjefag. Store ikke obligatoriske linjefag. Små linjefag. Fællesfag. Denne iagttagelse påviser kun om didaktiske læremidler tematiseres i bekendtgørelsen eller ej. Analysen udsiger intet om kvaliteten af fagbeskrivelserne eller hvorvidt eksempelvis fagdidaktikken tematiseres. En fagbeskrivelse, der ikke tematiserer læremidler kan sagtens have tematiseret fagdidaktikken. 3.1 Læremidlets status i bekendtgørelsen På baggrund af ovenstående iagttagelse kan problemformuleringens punkt 3a besvares. Opsummeret tager svaret følgende form: Didaktiske læremidler tematiseres: A. I ca. halvdelen af fagbeskrivelserne 13 ud af 24. B. Kun i fagbeskrivelserne for nogle af linjefagene 12 ud af 19 og ikke i de pædagogiske fag. C. Hovedsagelig i forbindelse med kompetencerne: analysere, vurdere, udarbejde og anvende, men i faget praktik kun i forbindelse med at (ud)vælge.

Side12 Ad A: Viden om didaktiske læremidler tematiseres i bekendtgørelsen ikke konsekvent som en del af vidensbasen, da kun ca. halvdelen af fagbeskrivelserne tematiserer materialerne. Dette på trods af, at der udgives pædagogisk designede undervisnings- og læringssystemer didaktiske læremidler til samtlige fag i skolen. Den nyuddannede lærer vil uanset linjefag skulle anvende andres eller egne didaktiske læremidler. Som nævnt tidligere er re-didaktisering af læremidler en nødvendig kompetence for læreren. Ad B: Det er bemærkelsesværdigt, at didaktiske læremidler ikke tematiseres i fagbeskrivelserne for de pædagogiske fag. Her tænkes især på almen didaktik, hvor netop læren om undervisning, herunder også læremidler, er fagets kerneområde. Det skyldes muligvis, at didaktiske læremidler først og fremmest, som det også ses her, tænkes i relation til et skolefag og ikke umiddelbart til almene didaktiske overvejelser. Faget almen didaktik reduceres til gennemgang af didaktiske teorier medmindre de kobles på et fag, eksempelvis gennem analyse af læremidler, og en sådan kobling vil give mulighed for at styrke de studerendes koblingskompetence. Ad C: Viden om didaktiske læremidler tematiseres hovedsagelig i forbindelse med kompetencerne: analysere, vurdere, udarbejde og anvende. Det kan synes selvfølgeligt, og især anvendelseskompetencen knytter sig umiddelbart til praksis, hvor læreren under gennemførelse af undervisningen kan anvende det pågældende læremiddel efter hensigten. Det er bemærkelsesværdigt, at fagbeskrivelsen for faget praktik kun tematiserer viden om didaktiske læremidler i forbindelse med at (ud)vælge inddragelse af de studerendes selvvalgte undervisningsmaterialer (bekendtgørelsens bilag 1 pkt. 1.6) på trods af, at læremidlerne udgør en betydningsfuld del af lærerens og praktikantens undervisning samt elevernes læring. Den praktiske tilgang kunne markeres yderligere for at tydeliggøre, at studiet af didaktiske læremidler styrker koblingskompetencen. Didaktiske læremidler tematiseres ikke konsekvent i bekendtgørelsen, og de beskrives på ingen måde som et bindemiddel hverken mellem teori og praksis eller mellem treklangen. Læremidlets potentiale udfoldes ikke og kunne både kvantitativt og kvalitativt tildeles større opmærksomhed, hvis man tydeliggjorde de muligheder som studiet af didaktiske læremidler rummer. I dette paper argumenteres for, at forstå didaktiske læremidler som bindemiddel imellem uddannelsens fag samt mellem uddannelsen og professionsudøvelsen, men den, eller en lignende forståelse afspejles ikke i bekendtgørelsen. Der tegnes et broget billede af didaktiske læremidler, som derved indirekte får tildelt lav status i et uddannelsespolitisk perspektiv.

Side13 4.0 Didaktiske læremidler på interaktionsniveau For at besvare hvordan didaktiske læremidler tematiseres som indhold i undervisningen på læreruddannelsen (problemformuleringens punkt 3c) gennemføres 6 fokusgruppeinterviews med i alt 17 studerende. Alle fra 4. årgang og udvalgt fra tre forskellige professionshøjskoler. Interviewene har jeg selv gennemført med udgangspunkt i en interviewguide med få spørgsmål struktureret på baggrund af udfordringerne omkring studerendes manglende kobling af teori og praksis samt af uddannelsens fag indbyrdes. Der er således tale om fokusgruppeinterviews med en høj struktureringsgrad og en lav standardiseringsgrad, da svarene afhænger af de studerendes individuelle oplevelser af, hvordan de under deres studie er blevet præsenteret for didaktiske læremidler. Interviewene transskriberes i Word og analyseres i databehandlingsprogrammet NVivo. Den anvendte analysestrategi er udviklet i et systemteoretisk perspektiv og tager form som en tre-trins analysemodel (Rasmussen 2004; 344-348): 1. Data Empirisk konstruktion: På første trin læses teksterne med henblik på at iagttage, hvordan de forudbestemte forskerforskelle: teori/praksis, monofagligt/polyfagligt, uddannelsessted/praktik, bliver iagttaget af informanterne. Denne iagttagelse, som i sig selv er en fortolkning, reducerer kompleksiteten, da de udsagn, der falder indenfor forskerforskellene trækkes ud af teksten. Man kan sige, at teksten hermed reduceres, men i analyseøjemed er der snarere tale om, at teksten styrkes eller gøres stærkere (Miles, Huberman et al. 2014; 12). Disse udsagn er en empirisk konstruktion eller med andre ord en iagttagelse af første orden. Det er hvad-udsagn, der svarer på, hvad teksten fremsiger om de udvalgte forskerforskelle. 2. Empirisk konstruktion hypotetisk konstruktion#1: På andet trin bliver udsagnene lagt til grund for fortolkning iagttagelse af anden orden. Det er fortolkerens fortolkning af den konstruerede empiri. Der er her tale om en hypotetisk konstruktion, hvor jeg gennem en induktiv tilgang tilskriver udsagnene åbne koder. Hermed gives der mulighed for at få forståelse-for-hvad-udsagn. 3. Hypotetisk konstruktion#1 hypotetisk konstruktion#2: På tredje og sidste trin foretages en fortolkning af den samlede mængde af tilskrevne åbne koder, og det bliver her muligt at kondensere en række temaer i interviewet. Tredje trin i tekstanalysen

Side14 gennemføres på niveauet for hypotetiske konstruktioner, der er med andre ord tale om hypotetiske konstruktioner på baggrund af hypotetiske konstruktioner. I skrivende stund er jeg ca. halvvejs i denne proces. Ved Den femte læreplansteoretiske konference i Uppsala, hvor dette paper præsenteres, vil jeg supplere med foreløbige iagttagelser fra tekstanalysen af de transskriberede interviews. De foreløbige iagttagelser vil på ingen måde være færdige resultater, men udelukkende findings, der kun kan udsige i hvilken retning de endelige resultater peger.

Side15 5.0 Referencer Darling-Hammond, L., - (2006). Powerful teacher education : lessons from exemplary programs. San Francisco, CA, Jossey-Bass. Darling-Hammond, L. and P. Youngs (2002). "Defining "highly qualified teachers": What does "scientificallybased research" actually tell us?" Educational Researcher 31(9): 13-13. Gade, O., E. Hedegaard, et al. (2008). "At lære og at være lærer i folkeskolen." Unge pædagoger 2008, nr. 3: 5-23. Hansen, T. I. (2008). "Læremidler om læremidler. Om analyse og vurdering af læremidler i læreruddannelsen." Tidsskrift for Læremiddeldidaktik Nr. 1 okt. 08. Hansen, T. I. and K. Skovmand (2011). Fælles mål og midler : læremidler og læreplaner i teori og praksis. Århus, Klim. Laursen, P. F. (2010). På vej mod et nyt ideal om lærerekspertise. Ekspert i undervisning. P. Jensen, A. Rasch-Christensen and H. J. Staugaard Unge Pædagoger: 54-73. Luhmann, N. (2000). Sociale systemer, Hans Reitzels Forlag. Luhmann, N. (2006). Samfundets uddannelsessystem, Hans Reitzels Forlag. Miles, M. B., A. M. Huberman, et al. (2014). Qualitative data analysis : a methods sourcebook. Thousand Oaks, Califorinia, SAGE Publications, Inc. Rasmussen, J. (2004). Undervisning i det refleksivt moderne, Hans Reitzels Forlag. Wayne, A. J. and P. Youngs (2003). "Teacher characteristics and student achievement gains: A Review." Review of Educational Research 73(1): 89-89-122.

Side16 Bilag 1 Kilde: Hansen, T. I. and K. Skovmand (2011). Fælles mål og midler : læremidler og læreplaner i teori og praksis. Århus, Klim. S. 207