1 KAPITEL 7 Task-baseret kommunkatv sprogundervsnng Mchael Svendsen Pedersen Det engelske ord task betyder egentlg bare arbejdsopgave, og sprogunder vsnngen kan der jo ndgå mange forskellge slags arbejdsopgaver. Inden for kommunkatv sprogundervsnng har ordet mdlertd fået en mere specfk betydnng, som kan ndfanges med betegnelsen kommunkatv problemløsnngs opgave. Dermed blver det præcseret, at opgaven ndeholder et problem, som skal løses gennem (sproglg) nterakton. Et typsk eksempel på en task kunne fx bestå, at fre elever en gruppe hver får udleveret et bllede en blledrække/tegnesere, og derefter- uden at se hn andens blleder- skal fnde ud af, hvlken rækkefølge bllederne s kal komme for at udgøre en sammenhængende hstore. I denne opgave er der et problem, der skal løses, og løsnngsprocessen består en sproglg nterakton, hvor ele verne skal anvende og udvkle sproglge ressourcer tl at beskrve, forklare, stlle spørgsmål, svare på spørgsmål osv., for at nå frem tl et resultat. I en taf -baseret sprogundervsnng udnytter man således task ens potentaler tl at gangsætte en autentsk, ndholdsbaseret kommunkaton for dergennem at udvkle ele vernes kommunkatve kompetencer. Hvs eleverne skal udvkle kommunkatv kompetence tl at klare sg de kommunkatonsstuatoner, de møder uden for klasserummet, skal de have mulghed for at gøre erfarnger med, hvordan sprog bruges som kommunkatonsmddel nde klasserummet (Ells, 2004: x). Det er mdlertd kke brugen af tasks sg selv, der skaber kommunkatv undervsnng - og man kan for så vdt også forestlle sg en kommunkatv undervsnng, der kke er taf -baseret, selv om task og kommunkatv sprog undervsnng mange sammenhænge er blevet nærmest dentske. Det er den sprogpædagogske dagsorden, tasks ndgår, der gver dem en bestemt funkton. For sproglæreren betyder det, at udvklngen af den kommunkatve undervs nngsprakss kke alene består at samle på gode tasks, men at anvende task e.ne en undervsnngstlrettelæggelse, der er baseret på en forståelse af, hvad det 'M-rV 227
MICHAEL SVENDSEN PEDERSEN I 2 d * o ṣ d vl sge at have kommunkatv kompetence og en vden om, hvordan eleverne opnår denne kompetence. Man kan kke tale om {task-baseret) kommunkatv sprogundervsnng som en metode, dvs. som et samlet undervsnngsdesgn, der bygger på bestemte teorer om sprog og sproglærng (Rchards og Rogers, 2002), men som en post-method approach (Bygate m.fl., 2001: 2), der består af nogle antagelser og prncpper (belefs og prncples), som er blevet knyttet sammen tl en særlg tlgang (ap proach) tl sprogundervsnng (Rchard og Rogers, 2002). Denne tlgang henter sne antagelser og prncpper fra samspllet mellem for det første et funktonelt syn på sprog (Hallday) og en teor om kommunkatv kompetence (Hymes) (se Ells, 2003: 27), og for det andet resultater af det forsknngsmæssge arbejde med brug af tasks nden for det forsknngsområde, der hedder SLA (Second Language Acquston). Hvor tasks kan bruges tl at gve eleverne lejlghed tl at arbejde med et kommunkatvt sprog, er spørgsmålet om, hvordan deres kommunkatve an vendelse af sproget forbndelse med tør -arbejdet mere præcst bdrager tl deres sprogtlegnelse, noget som forsknngen SLA kan bdrage tl afklarng af. Her er sammenhængen mellem task-desgn og elevernes sprogbrug på den ene sde og elevernes sprogbrug og sprogtlegnelse på den anden sde blevet undersøgt en lang række forsknngsprojekter med brug af tasks som forsknngsredskab. Der har således været et tæt samspl mellem toÿ-baseret pædagogk og task-baseret forsknng. Samspllet mellem pædagogk og forsknng er naturlgvs en styrke for den tø -baserede kommunkatve undervsnng som en researched pedagogy (Bygate m.fl., 2001), men samtdg ndebærer samspllet også nogle begrænsnnger, der er bestemt af, hvad det er for en opfattelse, man har af kommunkatv kompetence, og hvad der udgør det vdenskabsteoretske grundlag for SLA. Det står natur lgvs den enkelte sproglærer frt for at praktsere kommunkatv undervsnng ud fra sne egne opfattelser af formål, sprog, sproglærng, elevernes baggrund og motvaton osv.; men skal tar -baseret undervsnng bygge på forsknng, er det nødvendgt også at dskutere det vdenskabelge grundlag for den forsknng, som en kommunkatv sprogundervsnng lader sg nsprere af. I det følgende vl jeg først ndkredse, hvad en task er, og præsentere nogle af de sproglge og lærngsmæssge ratonaler, der lgger bag task-baseret undervsnng. Dernæst vl jeg komme nd på pædagogsk brug af tasks og tlrettelæggelse af task-baseret undervsnng. Tl sdst vl jeg dskutere begrænsnnger og perspektver for task-baseret undervsnng. 228
TASK-BASERET KOMMUNIKATIV SPROGUNDERVISNING I 1. Krterer for tasks Når man skal forsøge at gve en præcs defnton af, hvad en task er, blver det klart, at der hverken nden for forsknngen eller sprogpædagogkken er fuldstæn dg enghed om, hvad der konsttuerer en task. I de forskellge defntoner, man kan fnde ltteraturen om task, blver der lagt vægt på bestemte dmensoner, fx om brugen af task er begrænset tl mundtlge færdgheder, eller også omfatter læsnng og skrvnng. Men også formålet med task'tn, fx om den skal bruges tl undervsnng eller testnng, kan have betydnng. Selv om defntoner af task derfor må afhænge af, hvlke formål de skal bruges tl (Bygate m.fl., 2001: 11), er det dog mulgt og praktsk at udarbejde en defnton, der omfatter de afgørende fællestræk ved task, sådan som Ells (Ells, 2003) gør det. 1.1 Task-som-arbejdsplan Det første fællestræk, som ndgår Ells defnton, er task-som-arbejdsplan ( taskas-workplan), dvs. at der er tale om en plan- normalt udarbejdet af læreren- for, hvad eleverne skal lave. Der er dog kke nødvendgvs overensstemmelse mellem den ftzr -baserede arbejdsplan, læreren har planlagt, og den måde, som eleverne bruger task'tn på, task-som-proces (task-as-process): [A]ny learnng outcome s the result of farly unpredctable nteracton between the learner, the task, and the task stuaton (Breen, 1987: 24). Selv om task-som-proces her kke ndgår defntonen af task, er det natur lgvs en vgtg dmenson det praktske undervsnngsarbejde med tasks. Der er mange undersøgelser- og skkert også meget praktsk erfarng- der vser, at sproglærende omfortolker lærerens task-plan. Når de gør det, kan det skyldes, at det fører tl et mere naturlgt sprog end oplægget, eller at /»ræ-opgaven, de nteraktonsformer den lægger op tl, og det lærngssyn den er udtryk for, er modstrd med de lærendes kulturelle baggrund, deres erfarnger med undervs nng og lærngsprocesser og deres personlge temperament. Dermed åbnes for en forståelse af, at selve lærngsrummet, hvor task'tn anvendes, udgør en socokulturel kontekst for lærng. Konsekvensen er, at lærere og lærende må forhandle læreplanen, hvlket gver de lærende mulghed for at blve bevdste om deres egen lærng og tage et (med)ansvar for planlægnng, gennemførelse og evaluerng af deres egne lærngsprocesser (se Dam, 1994; 1998). 1.2 Betydnng går forud forform Det andet fællestræk er, at betydnng går forud for form. Det prmære formål med en task er at fa de lærende tl at anvende sproget tl ndholdsmæssg kom munkaton, så de dergennem kan opnå kommunkatv kompetence. Når en m 229 1
MICHAEL SVENDSEN PEDERSEN -J s task egner sg tl dette formål, skyldes det, at den ndeholder en kløft, der gør den tl en opgave, som de lærende skal løse gennem sproglg nterakton. Det kan fx være en nformatonskløft, hvor eleverne gruppen hver sær har nfor matoner, de andre gruppen har brug for, eller en holdnngskløft, hvor eleverne skal formdle deres holdnnger tl hnanden. At betydnng går forud for form ndebærer kke, at den sproglge form er lgegyldg, tværtmod- og tasks kan også anvendes tl at rette elevernes opmærk somhed mod den sproglge form, men så er det den sproglge forms bdrag tl kommunkatonens ndholdsmæssge betydnng, der er afgørende. Man kan her skelne mellem ufokuserede tasks, hvor eleverne kan bruge de sproglge former, de vl problemløsnngsprocessen, og fokuserede tasks, der har tl formål at få eleverne tl at bruge bestemte sproglge former, fx en grammatsk struktur, forbndelse med den betydnngsbaserede kommunkatve brug af sproget. 1.3 Autentsk kommunkaton Det tredje fællestræk er, at brugen af task ndebærer autentsk kommunkaton, dvs. den form for kommunkaton, man fnder vrkelghedens verden. For nogen betyder det, at task en relaterer sg tl den kommunkatve vrkelghed, den lærende skal bruge sproget, baseret på sprogbehovsanalyser: A NA [needs analyss] wll dentfy whch goals and communcatve language needs are pre sent n partcular groups of students and thereby make the approprate program desgn and delvery possble (Long, 2015: 89). En sådan behovsanalyse kunne udarbejdes på grundlag af et skema, der ndeholder følgende felter: Hvem kom munkerer med hvem? Hvad kommunkeres der om? Hvor foregår kommunka tonen? Hvlket mede anvendes (ansgt-tl-ansgt, telefon, facebook osv.)? Hvad er formålet med kommunkatonen? (Pedersen, 2007). Mange tasks, fx den beskrevne opgave med at fnde rækkefølgen af en bl ledsere, er mdlertd pædagogske tasks ( pedagogc tasks) snarere end vrkelghedsrelaterede tasks {real-world tasks) (Nunan, 1993). Den form for kommunkaton, som sådanne pædagogske tasks gver anlednng tl stlle spørgsmål, svare på spørgsmål, beskrve osv. vl dog afspejle den form for kommunkaton, der foregår vrkelghedens kommunkatonsstuatoner, og også en sprogundervs nng, der bygger på sprogbehovsanalyser, vl mål-tøræ en {target task) gennemgå en bearbejdnng tl en før&-baseret læreplan {task syllabus) bestående af pædagogske tasks (Long, 2015: 6). For børn folkeskolen, specelt ndskolngen, kan det være vanskelgt at af gøre, hvad autentsk kommunkaton er, men skoleaktvteter {classroom actvtes) som navneopråb og at synge sange kan udgøre tasks (Cameron, 2013: 30-31). 230
ZaStf-BASERET KOMMUNIKATIV SPROGUNDERVISNING Cameron taler her om dynamsk kongruens ( dynamc congruence): Det drejer sg om at vælge aktvteter og ndhold, som er approprate for the chldren s age and soco-cultural experence, and language that wll grow wth the chldren (...)> although some vocabulary wll no longer be needed, most of the language wll provde a useful base for more grown-up purposes (bd.: 30-31). 1.4 De fre sprogfærdgheder Som det fjerde fællestræk fremhæver Ells, at task omfatter alle fre sprogfærdghe der: tale, lytte, læse og skrve. Nogle forskere har specelt fokuseret på mundtlge tasks, og den pædagogske verden har man også kunnet møde den opfattelse, at kommunkatv kompetence udelukkende var en munddg kompetence, specelt talekompetence. Men at skrve på sn facebook, læse en hstore, lytte tl en gude under en rundvsnng osv. er også kommunkatve aktvteter, som kræver skrve-, læse- og lyttekompetencer. 1.5 Kogntve processer Det femte fællestræk er, at løsnngen af task ndebærer kogntve processer såsom at udvælge, klassfcere, organsere nformatoner, transformere nformatoner ft fra grafsk form tl sproglg form. Der er formentlg en sammenhæng- selv om den er ndrekte - mellem dsse kogntve processer og sprogbrugen, lgesom der kunne være en sammenhæng mellem de kogntve krav, en task stller, og udvklngen af elevernes sprogfærdghed. Man kan således formode, at tasks, der er kogntvt krævende, ford der er mange nformatoner, der skal bearbejdes på én gang, kan gve anlednng tl mere betydnngsforhandlng og dermed fremme sprogtlegnelsen (Ells, 2004: 93ff). På den anden sde kan man også forestlle sg en stuaton, hvor den kognve komplekstet blokerer for elevernes mulghed for at komme gang med en betydnngsforhandlngsproces. 1.6 Kommunkatvt resultat Det sjette og sdste fællestræk er, at en task har et klart kommunkatvt resultat, som kan manfestere sg et produkt. Mens det pædagogske formål med tasken er at få eleverne tl at ndgå en betydnngsbaseret kommunkaton og få kom munkatv kompetence, er resultatet eller produktet det, der kommer ud af mark arbejdet, 6c blleder lagt den rgtge rækkefølge eksemplet. I andre tasks kan resultatet have form af et produkt, som fx en skrftlg afslutnng på en uafsluttet hstore. Det kommunkatve resultat er med tl at gve kommunkatonen mark arbejdet en retnng og gøre det mulgt for eleverne at afgøre, hvornår de er færdge med opgaven, og selv være med tl at evaluere deres sproglge kompetencer. 231
' I : P ; 3 V - MICHAEL SVENDSEN PEDERSEN 2. Ratonaler task-baseret undervsnng Enhver pædagogsk aktvtet, som sproglæreren sætter gang med sne elever, er - bevdst eller ubevdst - udtryk for nogle forestllnger om, hvordan man tlegner sg et nyt sprog, et L2 ( Language 2): Every tme teachers make a pedagogc decson about content or methodology, they are, n fact, makng as sumptons about how learners learn (Ells, 1995: 4). Forsknngen både sprog og sprogtlegnelse kan derfor hjælpe sproglærerne med at sætte ord på mplctte antagelser og gve dem en vden, som de kan bruge deres tlrettelæggelse af undervsnngen. I det følgende vl jeg præsentere en teoretsk ramme for nogle af de ratonaler, der lgger tl grund for antagelserne og prncpperne baseret undervs nng. Det drejer sg for det første om teorer om kommunkatv kompetence, og for det andet om kogntve forståelser af sprogtlegnelse (for en grundgere gennemgang af dsse emner, se Karen Lunds kaptler, 3 og 4, denne bog om sprog og sprogtlegnelse). Derefter vl jeg præsentere noget af den vden, som SLA har produceret om, hvordan tasks af forskellg slags kan påvrke elevernes sprogbrug og læreprocesser. 2.1 Kommunkatv kompetence Målet med kommunkatv undervsnng og dermed også med baseret un dervsnng-er, at de lærende får kommunkatv kompetence, dvs. blver stand tl at anvende sprog tl at opfylde deres kommunkatve behov relaton tl de kommunkatonsstuatoner, de ndgår. Da den kommunkatve dagsorden blev sat 1970 erne (Hymes, 1971), skete det på grundlag af en forståelse af, at dét at have kompetencer både form af vden og færdgheder tl at kommunkere vrkelghedens kommunkatonsstuatoner, kke alene ndebar en lngvstsk kompetence, dvs. en beherskelse af sprogets formsde (syntaks, morfolog, fo nolog, ortograf), men også en dskursv, pragmatsk og strategsk kompetence (Canale og Swan, 1980; Canale, 1983)- en række kompetencer, som senere er blevet udvdet med socokulturel kompetence og nterkulturel kompetence. Både mundtlg og skrftlg kommunkaton må sprogbrugeren ud over de sproglge strukturer have styr på den ndholdsmæssge sammenhæng (kohærens) og sproglge sammenhæng (kohæson) tekster (dskurs- og tekstkompetence); på, hvad man kan sge tl hvem hvlke sammenhænge (pragmatsk kompe tence); hvlke socale og kulturelle forhold, der skal tages hensyn tl (socokulturel kompetence); og hvordan man kommunkerer på tværs af forskellge kulturer (nterkulturel kompetence). De forskellge tlgange tl &zr -baseret undervsnng, der er blevet udvklet (se Ells, 2004: 3Iff), har alle haft tl formål at gve de lærende mulghed for at 232 I
raj/r-baseret KOMMUNIKATIV SPROGUNDERVISNING anvende sproget tl kommunkaton og at opnå kommunkatv kompetence, og man har her taget udgangspunkt et funktonelt sprogsyn, dvs. en forståelse af sprog som formet af de funktoner, det har forbndelse med sprogbrug (Hallday, 1984). At have kommunkatv kompetence betyder derfor, at man er stand tl at udføre forskellge sproghandlnger såsom at udtrykke sn menng, bede nogen om noget, beklage sg over noget osv. på en måde, der passer nd kommunkatonsstuatonen. I meget SLA-forsknng har det funktonelle sprogsyn mdlertd været be grænset tl referentel kommunkaton med henblk på udvekslng af nformaton, hvor det, som Hymes kalder a socally consttuted lngustcs, følge Block også bør omfatte kommunkaton som led udvklngen af selv-denttet, gruppe tlhørsforhold, soldartet, tlld osv. (Block, 2003: 64). En sådan udvdelse af sprogsynet, vl naturlgvs have konsekvenser for den kommunkatve under vsnng, som så også kommer tl at omfatte kompetencer tl at forhandle sg tl andre socale postoner og udvkle nye dentteter socale sammenhænge, der kan være præget af herarker og magtrelatoner (se Norton, 2013; Norton og Toohey, 2004; Pedersen, 2006, 2007, 2013). Hvor kommunkatv sprogundervsnng høj grad har taget udgangspunkt et funktonelt sprogsyn, har den tl at begynde med mndre grad forholdt sg tl, hvordan man tlegner sg kommunkatv kompetence, altså hvlket lærngs syn, kommunkatv undervsnng skulle baseres på (Rchards og Rodgers, 2002: 161). Her kan forsknngen SLA bdrage med vden om, hvordan sproglærende tlegner sg et nyt sprog gennem brugen af tasks. 2.2 SLA, Second Language Acquston Second Language Acquston (SLA) etablerede sg slutnngen af 1960 erne som et forsknngsfelt, der arbejder med at beskrve og forstå, hvad der karakterse rer det sprog, som sproglærende (learners) producerer, og hvordan dette sprog ændrer sg forbndelse med sprogtlegnelsesprocessen. Men der er tale om et forsknngsfelt, der har bevæget sg forskellge retnnger og kke har entydge grænser (se Ells, 1995 for den mest udførlge oversgt over forsknngsfeltet). Af særlg nteresse for task-basetet pædagogk er udvklngen af teoretske modeller for, hvordan de lærende udvkler deres beherskelse af sprogets formelle og funktonelle aspekter som en kogntv proces og forklarnger af, hvordan de lærendes sproglge vdenssystem, også kaldet ntersprog, udvkles og anvendes og gennem kommunkaton. Fokus her er altså på, hvordan den sproglærende opnår kommunkatv kompetence. Dertl kommer undersøgelser af, hvordan brugen af forskellge typer af tasks kan påvrke (dele af) denne proces. Studer af fejl, der optræder en sproglærendes sprog (learner errors), har 1 233
MICHAEL SVENDSEN PEDERSEN : L vst, at de kan forstås som et resultat af den lærendes arbejde med at udvkle en L2-grammatk, og studer af udvklngsmønstre de lærendes L2 har vst, at der er nogle relatvt ensartede faser (acquston order), som alle sproglærende gennemgår. Dsse studer har ført tl udvklngen af begrebet ntersprog {nterlanguage, se Selnker, 1992), dvs. den sproglærendes foreløbge udgave af målsproget som et resultat af hendes/hans løbende kogntve bearbejdnng af sproglge nput gennem opstllng og afprøvnng af hypoteser om målsprogets ndretnng. I meget forenklet form kan delprocesserne sprogtlegnelsesprocessen llu streres med denne model: U L F Input -> Arbejds hukommelse Output I? fc Fgur 1. Delprocesser andetsprogstlegnelsen. Langtds hukommelse Inputtet blver tl ntake, når den lærende har sn opmærksomhed rettet mod nputtet, og det er blevet tl tt forståelgt nput, som arbejdshukommelsen kan gøres tl en del af hendes/hans ekssterende vdenssystem. Herefter oplagres n puttet langtdshukommelsen, hvorfra det hentes frem som et output forbndelse med sproglg produkton. De enkelte kogntve delprocesser modellen fgur 1 udgør tlsammen den nformatonsbearbejdnng, der fnder sted den såkaldte Input-Interacton- Output-moÅt\ (IIO-model) for sprogtlegnelse. En del af forsknngen nden for SLA har fokuseret på det nput, de lærende modtager, og den nterakton, de deltager, og et af de væsentlge ratonaler for brugen af kommunkatve tasks sprogundervsnngen har været, at sprog tlegnelsen fremmes ved, at de lærende får lejlghed tl betydnngsforhandlng [negotaton of meanng) forbndelse med kommunkatonsproblemer: A: the wndows are crozed B: the wndows have what? mm 3 234 A: closed
Z/ISAT-BASERET KOMMUNIKATIV SPROGUNDERVISNING B: crossed? I'm not sure what you are sayng there A: wndows are closed B: oh the wndows are closed oh OK sorry. (Efter Ells, 2004: 79-80) Gennem denne betydnngsforhandlng far de lærende et forståelgt nput, dvs. et nput, der gver menng forhold tl deres sproglge nveau og mulghed for at rette deres opmærksomhed mod sproglge former relaton tl den ndholds mæssge kommunkaton. Denne tankegang er blevet formuleret af Long hans nteraktonshypotese {Interacton Hypothess) (Long, 1983), eller Cogntve-Interactonst Theory of ISLA [Instructed Second Language Acquston) (Long, 2015). På baggrund af sn forsk nng sproglg nterakton mellem modersmålstalende og kke-modermålstalende nåede Long frem tl, at det afgørende for nputtets forståelghed er de nteraktonelle modfkatoner, der fnder sted forbndelse med samtalepartnernes løsnng af kommunkatonsproblemer gennem betydnngsforhandlng, fx ved brug af confrmaton checks, clarfcaton requests, comprehenson checks. Det er altså hypotesen, at nterakton fører tl modfceret og forståelgt nput, og at dette fremmer sprogtlegnelsen gennem modfcerng og udvklng af de lærendes ntersprog. Interaktonshypotesen kan sammenfattes således: Forståelgt nput er en forudsætnng for sprogtlegnelse. Kommunkatv nterakton/forhandlng gør nputtet forståelgt. Forståelgt output hjælper de lærende tl at bevæge sg fra semantsk tl syntaktsk sprogbearbejdnng (Efter Gass og Selnker, 1994). Ud over den betydnngsmæssge forhandlng med henblk på at skabe et forstå elgt nput er sproglg opmærksomhed en væsentlg dmenson sprogtlegnelsen. Det har vst sg, at forståelse er en nødvendg, men kke en tlstrækkelg betngelse for sprogtlegnelse. Især Schmdt (1990) har argumenteret for, at opmærksomhed (:notcng.) på sprogets formsde og på forskellen mellem nputtet og den lærendes eget output (notcng-the-gap) er afgørende for sprogtlegnelsen, og her kan den måde, task tn er desgnet på, bdrage tl, at den lærende blver opmærksom på nputtet, bl.a. ved at skabe et pushed output (Swan, 1985): Hvs den, der lyt ter, ved, at han/hun bagefter selv skal producere et svar, vl han/hun lytte mere opmærksomt efter de sproglge mdler, som den talende bruger tl at formulere sg med (Swan, 1985) og dermed få mulghed for at udvkle st ntersprog. For at kunne bdrage tl elevernes ntersprogsudvklng skal en task-bzstrtt : 1 235 J T
A ww MICHAEL SVENDSEN PEDERSEN undervsnng altså bruge tasks tl at stmulere en betydnngsforhandlng med henblk på at skabe et forståelgt nput og tl at rette de lærendes opmærksomhed mod sprogets formsde. Her har det betydnng, hvlke task-ryyer der anvendes. I - 3. Task-typer, - Med udgangspunkt nteraktonshypotesen har en række forskere været optaget af at undersøge, hvlke typer af tasks der kan skabe de bedste mulgheder for be tydnngsforhandlng- og dermed (formentlg) bdrage tl sprogtlegnelsen- for at kunne udvkle en tosÿ-typolog på et psykolngvstsk grundlag. Resultaterne af denne forsknng synes at vse, at de task-typer, der har den mest postve vrknng på nteraktonelle modfkatoner, er dem, der: { : 1. Kræver udvekslng af nformatoner ( modsætnng tl frvllg udvekslng af nformatoner) (nformaton exchange). 2. Indebærer tovejs-(tl forskel fra envejs-)udvekslng af nformaton (nfor maton gap). 3. Er lukkede, dvs. har én løsnngsmulghed ( modsætnng tl flere) (out come). 4. Ikke er kendte for deltagerne ( modsætnng tl kendte tasks) ( task fam larty). 5. Indeholder et menneskelgt/etsk problem ( modsætnng tl et objektvt problem) {topc). 6. Indeholder en narratv dskurs ( modsætnng tl en beskrvende/fremstl lende) {dscourse doman). 7. Indeholder detaljeret nformaton ( modsætnng tl mndre detaljeret nformaton) {cogntve complexty) (Efter Ells, 2000: 200). 3.1 Eas/f-typolog På baggrund af de tre første af parametrene ovenfor blver der Pca, Kanagy og Falodun (1993) opstllet følgende toÿ-typolog tabel 1. Hvs v bruger eksemplet med blledseren, vser modellen, at der er tale om en puslesplsopgave, hvor kommunkatonen mellem de lærende, der deltager opgaven (de nteragerende), er tovejs, dvs. at alle blver nødt tl at være både afsender og modtager af nformatoner, for at opgaven kan gennemføres. Det lgger derfor opgavedesgnet, at der er krav om nterakton. Målet med opgaven er at rekonstruere en bestemt hstore, altså at fnde den rgtge løsnng (eller hvert fald én mulg løsnng), og målet er derfor konvergerende, og opgaven er lukket, da der kun er den ene rgtge løsnng. 236
7X5/T-BASERET KOMMUNIKATIV SPROGUNDERVISNING TASK-TVPE KOMMUNIKATION MELLEM DE INTERAGERENDE KRAV OM INTERAKTION MÅLORIENTERING MULIGE RESULTATER Puslespl Tovejs Ja Konvergerende Lukket Informa tonskløft Problemløs nng Beslutnngs tagen Holdnngs udvekslng Énvejs el. tovejs Énvejs el. tovejs Énvejs el. tovejs Énvejs el. tovejs Ja Konvergerende Lukket Nej Konvergerende Lukket Nej Konvergerende Dvergerende Tabel 1. Forenklet udgave af Pca m.fl.s (1993) model Ells, 2004: 215. Nej Åben Åben Lgesom med puslesplsopgaver er nformatonskløftopgaver konvergerende, og de kan kun løses, hvs alle delcagere nteragerer sproglgt, da hver deltager også her har nformatoner, der er forskellge fra de andres (der er en nformatlonskhzfzlnformaton gap), men opgavedesgnet lægger umddelbart kun op tl énvejskommunkaton- den ene deltager gver oplysnnger, som den anden modtager- selv om tovejskommunkaton er mulg, det den anden deltager kan stlle afklarende spørgsmål. Holdnngsudvekslngsopgaver dermod er dverge rende, ford deltagerne skal formulere deres forskellge holdnnger. Menngen med alle opgavetyper er naturlgvs, at de lærende skal ndgå kommunkatv nterakton med hnanden, men de tre sdste opgavetyper kan løses, uden at de gør det, da deltagerne har de samme nformatoner. Det betyder dog kke, at de så bør undgås- tværtmod. De kan bruges tl ndholdsmæssgt meget motverende opgaver og bdrage tl en aktv betydnngsforhandlng. Om det sker, afhænger af de lærendes motvaton tl at ndgå opgaveløsnngen, og kke af opgavedesgnet. Rækkefølgen task-v/pesne denne typolog er altså - overensstemmelse med det lærngsteoretske ratonale- bestemt af, hvor effektve de er tl at skabe nteraktonelle modfkatoner forhold tl de tre første parametre tabel 1: The most effectve task type appears to be the jgsaw gap task, whle the least effectve s the opnon exchange task (Pca m.fl., 1993: 23). Andre tøræ-typologer bygger på andre prncpper end en psykolngvstsk klassfkaton, fx Wlls, der omfatter de handlnger, de deltagende skal udføre: Lstng: lave lster; orderng and sortng, organsere elementer forskellge grupper; comparng, fnde lgheder og forskelle osv. (Wlls, 2001). 237 j
MICHAEL SVENDSEN PEDERSEN - 3.2 Eksempler på tes/r-typerne I det følgende vl jeg gve nogle eksempler på de tasæ-typer, der ndgår tabellen fra Pca m.fl. (1993), og man kan fnde mange flere eksempler den omfattende ltteratur om task tl pædagogske formål. Som tdlgere nævnt er det mdlertd kke de konkrete eksempler på task, der er afgørende, men selve desgnet de enkelte fcmf-typer, som kan anvendes med mange forskellge slags undervsnngs materaler (tekster, blleder), forbndelse med skoleaktvteter som projektar bejde, ekskursoner osv. Man kan også ændre opgaven fra én task-vppt tl en anden, således at fx en problemløsnngsopgave, hvor deltagerne har de samme nformatoner, transformeres tl en puslesplsopgave ved, at nformatonerne er delt ud på de enkelte deltagere. Endelg kan tø -typerne kombneres et forløb, således at deltagerne først løser en puslesplsopgave, og når alle derefter har de samme nformatoner, kan de bruge dem en problemløsnngsopgave. Puslespl I puslesplsopgaver - som eksemplet med blledseren - har deltagerne hver sær forskellge nformatoner, som de skal dele med hnanden for at kunne nå frem tl en bestemt løsnng af en fælles opgave. Der kan også laves tlsvarende puslesplsopgaver med fortællende eller faglge tekster, der ndeholder et forløb. Her kan teksten klppes op fx fre dele, og hver deltager skal fortælle om st tekststykke. Som en ndledende aktvtet tl fortællende tekster, der kan gøre løsnngsprocessen mere målrettet, kan delta gerne hver for sg starte med at skrve svar på spørgsmålene: Hvem (optræder tekststykket)? Hvor (foregår handlngen)? Hvornår (fnder begvenhederne sted)? osv. Derefter stller deltagerne gruppen deres spørgsmål tl hnanden, og de, der mener at have et bud på et svar ud fra deres egne tekststykker, kan svare. Ud fra denne nformatonsudvekslng skal deltagerne nå tl en afklarng af den rgtge rækkefølge af tekststykkerne. Informatonskløft I nformatonskløffopgaver arbejder deltagerne typsk sammen par, men op gaverne kan også desgnes, så der er flere deltagere. Det er den ene deltager (A), der har nformatonerne og skal gve dem vdere tl den anden deltager (B), som. skal lytte efter nformatonerne, men også kan stlle spørgsmål tl A. Tl sdst kan A og B tjekke, om de er nået frem tl det rgtge resultat. Opgaven kan fx bestå, at A skal forklare B, hvordan man kommer fra ét sted en by tl et andet ved at beskrve ruten på et kort, som de begge har en kop af; eller at A har et bllede af en ø, og skal forklare B, hvor veje, byer, skove osv. befnder sg på øen. Når deltagerne er færdge, kan B sammenlgne den ndteg- 238
mstf-baseret KOMMUNIKATIV SPROGUNDERVISNING nede rute eller den rekonstruerede ø med As orgnal. Eleverne kan også selv lave opgaver, fx med tegnnger af deres værelse. En klasssk nformatonskløftopgave består, at A skal forklare B, hvordan hun/han skal sætte Lego-klodser sammen tl en bestemt fgur. Problemløsnng I problemløsnngsopgaver har deltagerne de samme nformatoner og skal nå "frem tl en bestemt løsnng. Opgaven kan fx bestå, at eleverne grupper skal fnde ud af, hvordan klassekammeraterne tlbrnger deres frtd og lave et lagkagedagram over den procentvse fordelng af frtdsaktvteter. Materalet tl lagkagedagrammet kan fremskaffes gennem en spørgeskemaundersøgelse (hvor eleverne kan udarbejde spørgeskemaet som en beslutnngstagnngsopgave), eller gennem ntervews (hvor deltagerne gruppen skal dele oplysnnger med hnanden en puslesplsaktvtet). Der kan også arbejdes med opgaver, der består at løse et praktsk problem relaton tl eller som en ntegreret del af andre undervsnngsfag, som fx at bage en kage efter opskrft, skrve rapport over et fyssk eller kemsk eksperment, løse et problem hstoreundervsnngen på grundlag af forskellge nformatonsklder. Beslutnngstagen Tl forskel fra problemløsnngsopgaver, hvor der er én (rgtg) løsnng, er det op tl deltagerne en beslutnngstagnngsopgave at afgøre, hvlken løsnng de beslutter sg for. Her kan deltagerne gruppen ud fra brochurer fra forskellge rejsebureauer eller bografannoncer fra en avs beslutte, hvlken rejse de vlle vælge, eller hvlken flm de vl se. Beslutnngen kan også gå på, hvordan klasseværelset skal ndrettes, hvlket emne der skal arbejdes med undervsnngen, hvor en ekskurson skal gå hen, og hvlket program der skal være for den. I forbndelse med tekstarbejde kan slutnngen af en hstore være klppet væk, så opgaven for eleverne består at beslutte, hvordan den skal ende. De kan først prøve at skrve deres eget forslag tl slutnng og derefter beslutte, hvlken ét af forslagene, der passer bedst tl den første del af hstoren. I fcw&-ltteraturen er der mange eksempler på denne type form af etske dlemmaer, og eleverne kunne her dskutere og træffe beslutnng om, hvad man kan/skal gøre nogle dlemmaer, som eleverne selv har oplevet. Menngsudvekslng I en beslutnngstagnngsopgave skal eleverne nå frem tl et resultat form af en beslutnng, mens menngsudvekslngsopgaver kke nødvendgvs fører frem 239
n MICHAEL SVENDSEN PEDERSEN tl enghed og et resultat. Det drejer sg her først og fremmest om at udveksle synspunkter og argumentere for dem. Et eksempel på en mere styret udgave af denne task-vype kan man fnde en opgave som values contnuum (Klppel, 1992: 92). Her skal deltagerne først et skema med spørgsmål om deres holdnnger tl forskellge problemstllnger mar kere, om de er helt enge, delvs enge, delvs uenge eller meget uenge, og derefter dskutere deres holdnnger med de andre. Tl slut kan deltagerne udfylde skemaet gen for at se, om der er sket ændrnger synspunkterne. 4. Et flydende, korrekt og nuanceret sprog Mens modellen for taræ-typolog Pca m.fl. (1993) er begrundet mulghederne for modfceret nterakton og forståelgt nput, har Peter Skehan på baggrund af en kogntv tlgang (cogntve approach) uddraget nogle andre ratonaler for en systematsk anvendelse af tasks en tør -baseret undervsnng (Skehan, 1998). Skehan vser, at forudsætnngen om, at betydnngsforhandlng fører tl en kommunkatv nterakton, der bdrager tl ntersprogsudvklng, kke nødven dgvs holder for voksne lærendes vedkommende. Ganske vst ønsker de først og fremmest at kommunkere betydnng, men da de lærendes arbejdshukommelse kun har en begrænset bearbejdnngskapactet, kan de kke- specelt drekte mundtlg kommunkaton - samtdg ndgå en betydnngskommunkaton og have deres opmærksomhed rettet mod sprogets formsde. Derfor sker der kke nødvendgvs nogen betydnngsforhandlng, men kommunkatonen kan mange tlfælde allgevel opretholdes ved, at de lærende trækker på deres vden om verden og konteksten og anvender forskellge kommunkatonsstrateger. Herved kan de ndgå kommunkaton og allgevel slppe uden om syntaks- og ntersprogsudvklng. I Skehans kogntve model for sprogtlegnelse består langtdshukommelsen dels af et lekskonbaseret hukommelsessystem (memory-based,formulac system), som ndeholder automatserede lekskalske elementer og lekskalserede fraser (fx du kunne vel kke...? ), dels af et regelbaseret analytsk system (rule-based analytcal system) med regelstrukturer, der kan anvendes genererngen af nye ytrnger. Alle sprogbrugere trækker deres kommunkatve sprogbrug på nd holdet hukommelsessystemet, ford det dér lgger klar tl brug. Der er normalt kke ressourcer tl også at generere nye sætnnger ved brug af regelsystemet. Dette er et problem for den lærende, ford ndholdet lekskonsystemet kke er fuldt udvklet, og ford det er baseret på foreløbge hypoteser om målsproget. Skal en lærende vdereudvkle st ntersprog, må lekskalserede strukturer syntaktseres for derefter at blve re-lekskalseret. I 240
7>15Ar-BASER T KOMMUNIKATIV SPROGUNDERVISNING I Den pædagogske opgave består derfor at skabe en balance mellem en ndhdldsbaseret kommunkaton og en sproglg opmærksomhed: [T]he chal lenge of task-based nstructon s to contrve suffcent focus on form to enable nterlanguage development to proceed wthout compromsng the naturalness of the communcaton that task can generate (Skehan, 1998: 4). Hvor den tør -baserede forsknng, der tager udgangspunkt nteraktonshypotesen, fokuserer på betydnngsforhandlng, undersøger Skehan den lærendes sproglge produkton (Ells, 2000: 202), og han skelner her mellem et flydende sprog {fluency), et korrekt sprog (accuracy) og et nuanceret sprog {complexty). Hvor den lærende tl produkton af et flydende sprog trækker på det hukom melsesbaserede system, trækker hun/han tl produktonen af et korrekt og sær et nuanceret sprog på det regelbaserede system, og Skehan mener, at det ved at anvende forskellge fozrÿ-varabler er mulgt at påvrke de tre forskellge former for sprogprodukton. 7r -varabler består dels træk ved task en selv- fx vl antallet af elementer, der ndgår tasken, være afgørende for, hvor nuanceret sproget blver og dels den måde, tasken anvendes på fx vl gentagelse af tasken bdrage tl et mere flydende sprog. I forbndelse med træk ved tasken dskuterer Skehan mulgheden af at de sgne tasks således, at de lærende med nødvendghed anvender bestemte sproglge former. Med betegnelser fra Loschky og Bley-Vroman (1993) drejer det sg om task-essentalness, hvor brugen af en bestemt sproglg struktur er afgørende, modsætnng tl task-naturalness, hvor brugen af en bestemt struktur vlle være naturlg, men kan erstattes af en anden; og endelg task-utlty, hvor brugen af en bestemt struktur vlle være nyttg, men kan undgås. Skehans konkluson er, at tasks cannot be contrved to trap structures wthout becomng unnatural (Skehan, 1998: 123), og han anbefaler derfor tasks, som opfylder the utlty cr teron. I eksemplet med puslesplsopgaven med en blledsere vl det formentlg være naturlgt at anvende præsens tl beskrvelse af, hvad der sker på bllederne, men de lærende kan skkert også anvende andre verbalformer, uden at kom munkatonen bryder sammen. Der er dog udvklet mange opgaver tl pædagogsk brug, som har tl hensgt at være task-essental eller hvert fald task-natural. Det gælder bl.a. lære bogssystemet Cuttng Edge, som er et helt gennem toÿ-baseret lærebogssystem tl engelskundervsnng på flere nveauer, og som elevens workbook, ndeholder sproglge opgaver. Der er fx en Passves quz, hvor man skal gætte et svar ud fra nogle spørgsmål, som alle er udformet med brug af passv: It was bult by a kng to show hs love for hs dead wfe. It s vsted by thousands of people every year. It s made of whte stone. It s been called the most beautful buldng n the world (Cuttng Edge, workbook, upper ntermedate p. 25). Svaret her er 241
r MICHAEL t SVENDSEN PEDERSEN (naturlgvs) Taj Mahal, og eleverne kan selv prøve at udarbejde tlsvarende quzspørgsmål med brug af passv. Spørgsmålene kan udformes uden brug af passv, men denne verbalform synes atvære ret naturlg den kommunkatve kontekst. For at tlrettelægge et undervsnngsforløb, der dels skaber en balance mellem fokus på et flydende, et korrekt og et nuanceret sprog og et vst omfang- på specfkke sproglge former, og dels skrer en kommunkatv progresson, er det kke tlstrækkelgt at tlrettelægge undervsnngen med brug af en række enkelt stående tasks, de må ndarbejdes førÿ-forløb, dels form af lektonsplanlægnng, dels form af en systematsk rækkefølge af det enkelte lektonsforløb. Hermed er v fremme ved den pædagogske tlrettelæggelse af tøræ-baseret undervsnng. 5. Tlrettelæggelse af task-baseret undervsnng 5.1 Lektonsplaner I toÿ-baseret undervsnng er det task en, der er omdrejnngspunktet. Det er dén, der anvendes tl at skabe et kommunkatvt lærngsrum, hvor de lærende ndgår en kommunkatv nterakton med fokus på betydnng. Men da de lærende som Skehan påpeger- kan nå frem tl målet med kom munkatonen ved at anvende forskellge kommunkatonsstrateger og uden nød vendgvs at fa restruktureret deres ntersprog, er det nødvendgt at tlrettelægge undervsnngen således, at de også presses tl sproglg opmærksomhed. Der er gvet flere bud på, hvordan tør -baserede lektoner kan opbygges (bl.a. Skehan, 1998; Wlls, 2001), men de opererer alle med en trefaset model bestående af en før-task-fase, en task-fase og en efter-task-fase: I ' 1. En før-task-fase (pre-task), der omfatter ntrodukton tl emnet og task en, og som har tl formål at aktvere den lærendes vden om emnet og gve ham/hende nyt sproglgt materale, der kan være anvendelgt forbndelse med toÿ-arbejdet, og som kan skabe en sproglg opmærksomhed. 2. En task-fase (task cycle), der består af planlægnng, gennemførelse og frenvlæggelse af tøræ-arbejdet. Her er formålet at gve mulghed for brug af. sproget og hergennem udvkle et flydende, korrekt og nuanceret sprog gennem hypoteseafprøvnng, automatserng og sproglg opmærksomhed, bl.a. forbndelse med produktonsfasen. 3. En efter-task (language focus), hvor der er mulghed for at have systematsk-, fokus på de sproglge forhold, der er blevet aktualseret under forløbet. 1 242
TASAT-BASERET KOMMUNIKATIV SPROGUNDERVISNING 1 5.2 Undervsnngsforløb Ud over de enkelte lektoner omfatter den pædagogske planlægnng af taskbaseret undervsnng også tlrettelæggelse af lektonernes rækkefølge, altså un dervsnngsforløb, hvlket rejser spørgsmålet om, hvad der afgør de enkelte tasks sværhedsgrad [gradng), og hvordan rækkefølgen af dem skal være (sequencng), således at den bedst mulgt støtter de lærendes kompetenceudvklng. Der er foreslået flere forskellge krterer for sværhedsgrad (se fx Nunan, 1993; Skehan, 1998), og Ells (2004) gves et bud på en syntetserng af de forskellge forslag. Her skal blot nogle enkelte eksempler trækkes frem. I forbndelse med nput er tasks med lavfrekvente ord og kompleks sætnngs struktur sværere end tasks med højfrekvente ord og enkel sætnngsstruktur. Desuden er abstrakte nformatoner vanskelgere at bearbejde kogntvt end mere konkrete nformatoner. Endelg er der-og-da-kontekster sværere end her-ognu-kontekster. Hvad angår task-betngelser, er énvejskommunkaton/monologer vanskelgere end tovejskommunkaton/daloger. I forhold tl gennemførelse af tasks er udvekslng af holdnnger sværere end udvekslng af nformatoner, og endelg er, hvad task-resultater angår, åbne tasks vanskelgere end lukkede, og nstrukton og argumentaton er sværere end beskrvelser og narratver. 6. Begrænsnnger og perspektver Sprogpædagogske modeller for fowÿ-baseret undervsnng har som mål, at de lærende skal opnå kommunkatv kompetence, og deres lærngsteoretske rato nale er et kogntvt syn på sprogtlegnelse. På dette grundlag er der som vst sket en meget kreatv udvklng af kommunkatv sprogundervsnng; en udvklng, som samtdg har haft sn styrke, at den har kunnet trække på den vden om sprogtlegnelse, der er opnået gennem en forsknngsmæssg brug af tasks. Men det sprog- og lærngssyn, man bruger tl at skabe rammerne for brugen af tasks, udgør samtdg begrænsnngerne for en førÿ-baseret undervsnng og for de mulgheder, der lgger anvendelsen af task som pædagogsk redskab. En af begrænsnngerne lgger, at man med udgangspunkt Input-Interakton-Output-modellen arbejder med, hvordan tøs -egenskaber er bestemmende for de lærendes brug af task tn og deres sprogtlegnelse, og hvordan man dergen nem kan styre de lærendes betydnngsforhandlng og udvklng af et flydende, korrekt og nuanceret sprog. Dermed kan &zr -baseret undervsnng nemt blve en meget styret form for sprogundervsnng, og jo flere forsknngsresultater, der blver stllet tl rådghed, jo mere vl undervseren kunne fnjustere taskaktvteterne, så de mest effektvt kan føre de lærendes ntersprogsudvklng, 243
ror MICHAEL SVENDSEN PEDERSEN den rgtge retnng- og jo højere grad vl de lærende blve genstand for andres lærngsntenroner. Som mange undersøgelser vser, (om)fortolker de lærende mdlertd tør opgaverne og anvender dem tl deres egne subjektve formål; de optræder med andre ord som socalt handlende {socal agents). En pædagogsk konsekvens, man kan drage af dette, er (som Breen og Dam) at gøre læreplanen tl en forhandlet læreplan og dermed skabe et lærngsrum, hvor de lærende har et (med)ansvar for planlægnngen af deres egen lærngsproces. Ifølge denne tlgang betragtes lektoner som socale stuatoner {socal events, Block, 2003: 65) og sætter de lærende subjektposton forhold tl deres egen lærng. De lærendes brug af tasks skaber således et socalt lærngsrum, og en vdere udvklng af tøÿ-baseret undervsnng må derfor ud over et kogntvt perspektv også have et socokulturelt perspektv: Tasks are n actualty devces for creatng socal contexts as the "actvty" that arses from them can vary n accordance wth the culturally and socally consttuted goals of the partcpants. [...] Ths suggests the need to examne tasks from a soco-cultural perspectve by nvestgatng how tasks partcpants come to perform a task n the way they do and how ths mpacts on acquston (Ells, 2001: 71). k I de senere år er der med udgangspunkt Vygotsky og Leontjevs arbejde blevet forsket sådanne socokulturelle aspekter af sprogtlegnelsen forbndelse med brugen af task (se fx Lantolf, 2000 og Lantolf og Thorne, 2006). Ifølge socokulturel teor sker lærng kke gennem nterakton, men nterakton (Ells, 2000: 209); en ncerakton, hvor de lærende en fælles løsnng af tøæ-opgaver hjælper hnanden (scaffoldng) gennem den nærmeste udvklngszone tl ny sproglg vden og nternalserer den nye vden. Sprogtlegnelsen er således socalt mederet, og hvs man går vdere denne retnng, kan man se sprogtlegnelse ( betydnngen appropraton) som forhand lng af den lærendes denttet og poston et prakssfællesskab. Der sker således kke alene en forhandlng af betydnng den nærmeste udvklngszone, men en forhandlng af den lærendes denttet og poston et prakssfællesskab (Wenger, 1998). At blve en del af et (sproglgt) prakssfællesskab ndebærer mdlertd, at man er en legtm sprogbruger {legtmate speaker) (Norton, 2013), dvs. at ens ret tl at kommunkere og lære sproget anerkendes af de andre prakssfællesskabet, og at der dermed åbnes mulghed for forhandlng af socal poston og denttet. Denne socale vendng synet på sprogtlegnelse ndebærer også et udvdet syn på kommunkatv kompetence (se Norton, 2013). Sprog er således kke alene et mddel tl udvekslng af nformaton (referentel kommunkaton) (Block, 2003: 62), som det ofte har været begrænset tl brugen af tasks, men anvendes 244 A tv
T/lÿ-BASERET KOMMUNIKATIV SPROGUNDERVISNING som tdlgere nævnt også af sprogbrugerne tl at udvkle gruppetlhørsforhold, soldartet, støtte, tlld og kke mndst: personlg denttet (bd.: 64). Dskussonen om, hvordan det kogntve, det socokulturelle og krtske per spektv på ntersprogsudvklngen kan forbndes med hnanden, er fuld gang, og samtdg er fezr -baseret undervsnng sendt ud på en rutsjetur, hvor den skal fnde nye prncpper at basere sg på og dermed nye ratonaler for anvendelsen af tasks. Jeg skal her antyde nogle mulge prncpper for en fremadrettet taskbaseret urjdervjsnng. S For det rerste må task fastholdes som grundenhed undervsnngen, dvs. som et redskab tl at skabe et kommunkatvt lærngsrum med mulghed for fokus på form altså et rum for betydnngsforhandlng. Selv om det kun et vst omfang er mulgt at styre de lærendes brug af taske.n, har valget af task-typer og den planlagte anvendelse af dem en vs betydnng for de lærendes sprogbrug. Ells taler denne sammenhæng om the propensty of certan tasks to lead to partcular types of language behavour (Ells, 2000: 214), men han påpeger samtdg undervserens mulghed for at skabe en balance mellem den planlagte brug af tasks ( plannng) og den løbende tlpasnng tl det, som de lærende faktsk gør og har brug for at gøre brugen af tasken (mprovsaton). For det andet må de lærende have ndflydelse på undervsnngens ndhold, dvs. at de selv er med tl at forhandle om, hvlke emner eller sproglge handleområder, der skal tages op, og hvlke problemstllnger relaton hertl, der skal arbejdes med på grundlag af, hvad de selv opfatter som relevante for dem. Hermed skabes der et rum for forhandlng af socal og kulturel erfarng. En pædagogsk ramme for et sådant lærngsrum kunne være projektorganseret undervsnng (Legutke og Thomas, 1997). Modellerne for projektorganseret sprogundervsnng adskller sg fra hnanden, men en grundmodel består af følgende faser: Forberedelse: åbnng, problemformulerng, planlægnng; Gennemførelse: undersøgelse, bearbejdnng; Evaluerng: fremlæggelse, efterbearbejdelse (se Lund og Pedersen, 2003). Akt vteterne hver af dsse faser består opgaver, som de lærende selv er med tl at formulere (ft lave et ntervew, dele nformatoner, skrve en rapport), og ved at konstruere dsse aktvteter som tasks blver der en større skkerhed for, at de også kan komme tl at fungere som sprogndlærngsaktvteter. For det tredje må der være mulghed for at udvkle en forhandlet lareplan. Det ndebærer, at projektarbejdsformen må ndgå en lektonsplanlægnng (som fx hos Dam), hvor der er mulghed for at tage stllng tl og vurdere undervsnngens mål og mdler, den socale nterakton, samarbejdsformer, beslutnngsprocesser osv., dvs. mulghed for (med)ansvar for egen lærng. For det fjerde skal der skabes et lærngsrum, hvor forhandlng af denttet forhold tl et prakssfællesskab blver mulg. Prakssfællesskabet kan være dét, 245 é
r MICHAEL SVENDSEN PEDERSEN Ir < der er klassen og på uddannelsesnsttutonen, hvlket vl være normalt for fremmedsprogsundervsnng, selv om der med ekskursoner og brug af elektro nske kommunkatonsmdler er mange mulgheder for et vst omfang at skabe prakssfællesskaber med andre andre sprogområder. Kan brugen af tasks ndpasses en undervsnng, der hvler på sådanne prn cpper, vl der være mulghed for en spændende og perspektvrg vdereudvklng af tør -baseret undervsnng. 7. Studespørgsmål tl kaptlet 1. Tag udgangspunkt lærebøger tl fremmedsprogsundervsnng eller sprog læreres undervsnng, og analysér hvlket sprog- og lærngssyn, der er tale om, og vurdér, om der er tale om kommunkatv undervsnng. Fnd eksempler på opgaver lærebøgerne eller undervsnngen, og vurdér, om de ud fra krtererne for task kan sges at være tasks. Hvs der kke (helt) er tale om tasks, prøv da at bearbejde opgaverne, således at de opfylder krtererne for task, og tag stllng tl, hvlke task-ryper der er tale om. 2. Prøv- evt. med udgangspunkt ekssterende lærebøger - at udvkle et taræ-baseret undervsnngsforløb med de tre beskrevne faser (Ear-task, task, eete-task). Tag undervejs stllng tl følgende: a. Hvlket klassetrn retter forløbet sg mod? b. Hvlke task-xyper skal anvendes? c. Hvordan skabes der balance mellem ndholdsbaseret kommunkaton og sproglg opmærksomhed? 3. Dskutér de fre punkter om vdereudvklng af task-baseret undervsnng afsnt 6, Begrænsnnger og perspektver, og tag stllng tl, om der er tale om perspektver, der kan gennemføres den pædagogske prakss, og hvordan det gvet fald skal gøres. Hvlke forhndrnger kan der være, og hvordan kan de overvndes? v - 246