Titelblad. - en undersøgelse af kritik i interpersonel kommunikation på en folkeskole

Titelblad Kritik i forandring - en undersøgelse af kritik i interpersonel kommunikation på en folkeskole Et speciale af Nanna Simone Jensen Studienummer: 41961 Vejleder: Sanne Knudsen Aflevering: 28.04.2015 Kommunikation, Roskilde Universitet Specialets omfang Anslag inkl. mellemrum: 187.150 Antal normalsider: 77,98 En speciel tak til: Sanne Knudsen for kyndig vejledning, Nicolaas T.O Mouton for faglig sparring og Bob Katzenelson for forsideillustration. 2

Resumé A new reform has come into force in the Danish Folkeskole, which means that a great deal of organizational modifications has to be implemented. This process of implementation, led by the school principal, can mean a radical change for teachers as well as supervisors. Prior to the new reform, the Danish Folkeskole teachers partook in a conflict facilitated by their trade union a conflict that ultimately resulted in a lockout. This incident has caused severe dissatisfaction among the Danish Folkeskole teachers who believe that the decision was forced upon them. Consequently, considering this background history and adding a reform with a short time period for adaption, this thesis presumes that internal critique in the Danish Folkeskole has unfavourable conditions. This thesis investigates assumptions about critique in interpersonal communication between the teachers and the principal of a school north of Copenhagen. The empiricism of the thesis is constituted of individual interviews with four teachers and one principal from said school. This thesis aims to discuss the role of the critique-assumptions in the school s organizational development. Already existing research within the field critique in organizations, including possibilities and limitations for having one s say in a work context as well as critical reflection in organizations, makes up a theoretical point of departure for the thesis analysis. The theory section is largely divided into two sections: limitations to and possibilities for critique in organizations. These sections support and facilitate the numerous pages of transcriptions by asking the question: where do the informants express the possibilities of critique and when do they verbalize the limitations of critique in interpersonal communication? Through anecdotes and examples from the informants work lives, the analysis proceeds to examine the teachers and the principal s assumptions of critique. The thesis finds that a great amount of limitations of critique are perceived among the interviewees. This can to some extend be ascribed to the fact that the school principal does not regard critique to be progressive and that she does not see potential for development in the critical reflection. As the primary change agent and bearer of cultural values in the organization, the principal risks depicting critique as illegitimate to her employees by setting forth these negative assumptions. 3

Indholdsfortegnelse Resumé... 3 1. Indledning... 6 1.1 Problemfelt... 7 1.2 Problemformulering... 8 1.3 Læsevejledning... 9 2. Empiri... 10 2.1 Valg af empirisk genstandsfelt... 10 2.2 Præsentation af interviewpersoner og Nordkøbing Skole... 12 3. Baggrundsafsnit... 16 3.1 Den nye folkeskolereform og vejen dertil... 16 3.2 Folkeskoleledere: Forfremmede folkeskolelærere... 17 3.3 Skolen som institution og organisation... 18 4. Teoretisk afsæt... 19 4.1 Kritik i kommunikation et komplekst område... 19 4.1.1 Hvordan kan man forstå kritik?... 20 4.2 Begrænsninger for kritik i organisationer... 21 4.2.1 Præsentation af Rasmus Willigs kritikforskning... 21 4.2.2 Willigs kritikbegreb... 22 4.2.3 Neoliberale styringsrationaler som indirekte begrænsninger for kritik... 23 4.2.4 MED-system... 24 4.2.5 Indstil kritikken og se fremad... 25 4.2.6 Et ledelsesmæssigt krydspres... 25 4.2.7 En personlig relation til ledelsen... 26 4.2.8 Ventiler for kritik... 26 4.2.9 Opsummering og generel kritik af Willig... 27 4.2.10 Employee Silence... 28 4.3 Muligheder for kritik i organisationer... 30 4.3.1 Kritisk refleksion... 30 4.3.2 Critical opinion-sharing... 32 4.3.3 Asking for feedback... 32 4.3.4 Challenging groupthink... 33 4.3.5 Det kommunikative lederskab... 33 5. Metode... 36 5.1 Kvalitative forskningsinterviews... 36 5.2 Det interaktionistiske interview... 37 5.3 Metodiske afgrænsninger... 38 5.4 Bearbejdelse af empiri... 40 5.4.1 Kodning, kategorisering og begrebsliggørelse... 40 5.5 Validitet og generaliserbarhed... 41 6. Refleksioner over egen vidensproduktion... 43 6.1 De interviewede... 43 6.2 Framing af kritik... 44 6.3 Refleksioner over interviewet med skolelederen... 44 6.3.1 Opfølgende og udfordrende spørgsmål... 46 6.3.2 Skolelederens selvfremstilling... 47 7. Analyse... 49 4

7.1 Struktur for analysen... 49 7.2 Muligheder for kritik... 50 7.2.1 Skolelederens dør er altid åben... 50 7.3 Begrænsninger for kritik... 51 7.3.1 Man kan ikke kritisere sin leder for at være en dårlig leder... 51 7.3.2 I krisesituationer er det ikke godt nok... 53 7.3.3 Kritik er fint nok, men vi skal være fremadrettede... 56 7.3.4 Kritik som barriere for organisationsudvikling?... 59 7.3.5 Det kan være grænseoverskridende at tale med sin leder... 61 7.3.6 Resignation... 62 7.4 Det kommunikative lederskab... 64 7.4.1 Feedback... 64 7.5 Opsummering af analysen... 67 8. Diskussion... 70 8.1 En leder på vej ud... 70 8.2 Berøringsangst... 71 8.3 En positiv tilgang... 71 8.4 Kan det at lytte og anerkende udvikle en organisation?... 72 8.5 Generelle tendenser?... 73 9. Konklusion... 75 10. Litteraturliste... 78 10. Bilagsoversigt... 83 5

1. Indledning Forandringer synes at være blevet et grundvilkår for organisationer i et accelererende samfund, som i stigende grad stiller krav til omstillingsparathed og fleksibilitet. At indlede et speciale med denne pointe synes som verdens største kliche, men ikke desto mindre møder man dette budskab gang på gang, hvis man beskæftiger sig med organisationsudvikling, organisationskommunikation, forandringskommunikation m.m. (Schumann, 2001: 149). At organisationerne og dermed disses medarbejdere skal tilpasse og udvikle sig i takt med det accelererende samfund har gennem årene mødt skepsis og bekymring. En af de mest anerkendte, internationale skeptikere af vor tids evige krav om menneskelig omstilling er sociologen Richard Sennett, som i 1998 udgav bogen The Corrosion of Character (oversat til dansk i 1999: Det Fleksible Menneske eller arbejdets forvandling og personlighedens nedsmeltning). En af de mest centrale pointer i Sennetts værk er, at mennesket mister grebet om sin selvforståelse og identitet i kravet om konstant forandring. Den skepsis, som Sennett for godt 16 år siden rettede mod arbejdslivets udvikling, er på ingen måde afgået ved døden. Der er sidenhen også set danske udgivelser med lignende temaer, som blandt andet problematiserer kravet om omstillingsparathed og ikke mindst det grænseløse arbejdsliv. Senest har den anerkendte professor i psykologi ved Aalborg Universitet, Svend Brinkmann, udgivet bogen Stå fast Et opgør med tidens udviklingstvang. Brinkmann har i bedste selv-hjælps-stil opbygget sin bog i syv (karikerede) trin, som skal hjælpe læseren til et bedre liv og arbejdsliv ved et opgør med tidens krav om konstant selvudvikling i det accelererende samfunds tjeneste. Brinkmann formulerer med denne bog et klart opgør med positiv psykologi og positiv tænkning. Et opgør med en omfattende tendens, vores samfund hylder, hvor problemer bliver til positive udfordringer, og fokus altid bør rettes mod det, som fungerer. Ifølge Brinkmann gør det, han beskriver som en udviklingstvang og en generel positivitetsfascisme, os ignorante overfor essentielle aspekter i livet, som vi ikke får indsigt i ved blot at være positivt indstillet overfor alt. Derfor opfordrer han til, at negativitet, brok og kritik bør fylde noget mere i privatlivet, men i høj grad også i vores arbejdsliv (Brinkmann, 2014: 21). Brinkmanns opgør med positiv tænkning rammer tilsyneladende en tendens i samfundet, for da jeg i forbindelse med dette speciale reserverede hans nys udkomne bog på Københavns Bibliotek, stod der 446 personer i kø til at låne den. Et af de syv trin lyder, at man skal lære at tage sin nej-hat på. Nej-hatten står i direkte modsætning til ja-hatten, som man bliver bedt om at tage på, når man ikke er positiv og udviklingsorienteret (Brinkmann, 2014: 57). 6

1.1 Problemfelt Hvis der er en faggruppe der har fået at vide, at de skal se at få ja-hatten på og fokusere på det positive i deres arbejde, så må det være de danske folkeskolelærere. Professor i pædagogik ved Aarhus Universitet Niels Egelund udtalte følgende i starten af det første skoleår med den nye folkeskolereform: Det er på tide, at lærerne tørrer øjnene og kommer i arbejdstøjet. Det er i mine øjne på tide, at lærerne holder kæft med deres pis. (Egelund, 2014). Den danske folkeskole er blevet et vækstbed, hvad angår forandring og krav om konstant udvikling. De seneste PISA-undersøgelser har vist, at danske folkeskoleelever ikke er fagligt dygtige nok, hvilket har været en af de afgørende faktorer for, at den nye folkeskolereform, som i august 2014 blev til virkelighed på de danske folkeskoler, i sin tid blev søsat. Den generelle holdning til den nye folkeskolereform har blandt folkeskolelærere været skeptisk, og især lærernes fagforening, Danmarks Lærerforening, har udtrykt klar modstand mod den nye reform. Lærerne føler ikke, at de som en faglig kompetent gruppe er blevet inddraget i udformningen af reformen (Christensen, 2013). Inddragelse er en vigtig komponent i forandringsprocesser. En nyere undersøgelse foretaget i 2014 af Center For Ledelse peger på medarbejderinddragelse og involvering via kommunikation som helt centrale forudsætninger for en succesfuld forandringsproces (Stakemann, 2014). Foruden den nye folkeskolereform har lærerne også skullet affinde sig med markante ændringer af deres arbejdstidsregler, hvilket i foråret 2013 endte i den famøse lærerlockout. Lærerkonflikten efterlod en traumatiseret lærerstand, som nu skal fungere som forandringsagenter for implementeringen af en reform, som de ikke føler ejerskab over. Ja, hvis nogen institution har været underlagt forandringer og kvalitetssikrende krav de seneste år, så må det være den danske folkeskole. I en situation som den folkeskoleledere og lærere står i, hvor flere nye tiltag, som har stor betydning for den måde, de arbejder på, skal implementeres på én gang, finder jeg det interessant at undersøge, hvordan man som skoleleder forholder sig til kritik fra sine medarbejdere. Jeg antager, at lærerne qua hele den mølle, de har været igennem med nye arbejdstider og en ny reform, som bestemt ikke kan siges at være vokset op i lærernes egen baghave, har opbygget en hel del kritik. Som skrevet har lærerne ikke følt sig inddraget i udformningen af reformen, hvilket kan udgøre min anden hypotese om, at lærerne muligvis har opbygget en hel del kritik, som ledelsen og lærerne på den enkelte skole nu måske skal arbejde med? Eller kunne man forestille sig, at skolelederne, på 7

grund af det pres, der ligger på deres skuldre for at implementere reformen hurtigst muligt, foretrækker at indstille eventuel kritik? Brinkmanns opgør med positiv tænkning i organisationer åbner rum for det modsatte, nemlig kritisk tænkning i organisationsudvikling, hvilket vil være afsættet for nærværende speciale. Organisationsudvikling bliver i dette speciale et centralt begreb, fordi fænomenet kritik undersøges i en forandringssituation, hvor skolen som organisation skal udvikle sig og tilpasse sig de nye intentionelle krav. Specialets empiriske genstandsfelt er interviews med fire lærere og en skoleleder fra en folkeskole nord for København med pseudonymet Nordkøbing Skole. Jeg vil naturligvis redegøre for valget af denne skole samt præsentere lærerne og skolelederen senere i specialet. Jeg finder det interessant at undersøge kritik i den interpersonelle 1 kommunikation mellem kommunikationsaktørerne lærere og skoleleder i lyset af den nye folkeskolereform. I denne sammenhæng vil jeg undersøge, hvilke antagelser skoleleder og lærere italesætter om kritik, samt hvilken rolle disse antagelser kan spille i den forandringsproces, de som organisation står midt i, hvor skolereformen er i sin implementeringsfase. Dette leder mig til følgende problemformulering: 1.2 Problemformulering Hvilke antagelser om kritik optræder i kommunikationen mellem skoleleder og lærere på Nordkøbing Skole i forbindelse med implementeringen af den nye skolereform? Og hvilken rolle kan disse antagelser få for organisationsudviklingen på skolen? I problemformuleringen er der en indbygget antagelse, om at implementeringen af den nye skolereform får betydning for kritik i den interpersonelle kommunikation mellem kommunikationsaktørerne. Denne hypotese havde jeg formuleret forinden mine interviews og dermed også forinden analysen. Implementeringsfasen er på denne måde kommet til at fremstå som en afgrænsende ramme for interviewene. Det er derfor relevant at undersøge, om det faktisk forholder sig således, at implementeringen af den nye skolereform påvirker kritik i kommunikationen mellem de pågældende kommunikationsaktører. Det er allerede nu ligeledes 1 Interpersonel kommunikation skal forstås som ansigt til ansigt-samtaler mellem to eller flere organisationsmedlemmer i forskellige kontekster (Dahl, 2008: 12). 8

vigtigt at pointere, at jeg ikke undersøger kommunikationen mellem kommunikationsaktørerne direkte ved at observere den. Jeg spørger igennem individuelle interviews med aktørerne indtil kommunikationen imellem dem, og får på den måde indsigt i hver enkelt aktørs oplevelse af kommunikationen. 1.3 Læsevejledning I specialets kapitel 2 vil jeg redegøre for mit valg af empirisk genstandsfelt samt præsentere skolelederen og de fire lærere, jeg har interviewet. I kapitel 3 vil jeg kort redegøre for den nye skolereform og nogle af de særlige omstændigheder der kan være for ledelse i det offentlige. Kapitel 4 skal læses som specialets teoretiske afsæt, hvor eksisterende viden indenfor kritik i organisationer ligeledes fungerer som specialets teoretiske udgangspunkt. Kapitel 5 er specialets metodeafsnit, hvor jeg vil argumentere for mine metodiske valg i forbindelse med udarbejdelsen af de kvalitative interviews. Jeg vil ligeledes redegøre for min socialkonstruktivistiske tilgang til empirien. I kapitel 6 reflekterer jeg over, hvilke konsekvenser min og især skolelederens interaktion har haft for interviewene, samt hvordan mine valg af interviewpersoner ligeledes har betydning for min konstruktion af viden. Kapitel 7 udgør specialets analyse, hvor jeg analyserer de seks interviews. Her vil jeg bringe teoretiske begreber i spil og diskutere mine resultater i forhold til den eksisterende viden på området. Kapitel 8 udgør specialets diskussion. I dette afsnit vil jeg diskutere mine analytiske resultater samt diskutere, hvilken rolle de muligvis kan få for organisationsudviklingen. diskutere det samlede billede af lærernes og lederens antagelser om kritik i kommunikationen. I kapitel 9 vil jeg afslutningsvis besvare specialets problemformulering ved at konkludere på baggrund af analysen. 9

2. Empiri Dette kapitel har til formål at beskrive vejen til og valget af det empiriske genstandsfelt. Jeg vil også præsentere de fire skolelærere og den skoleleder, jeg har interviewet samt kort introducere den skole nord for København, som repræsenterer deres fælles arbejdsplads. 2.1 Valg af empirisk genstandsfelt Jeg har i begyndelsen af nærværende speciale gjort mig nogle overvejelser om, hvor og hvordan jeg ville undersøge fænomenet kritik i kommunikationen mellem lærere og skoleleder. At undersøge komplekse fænomener egner sig bedst til at blive undersøgt igennem en kvalitativ undersøgelse (Justesen & Mik-Meyer, 2010: 17), hvorfor jeg helt fra start var bevidst om, at specialets empiri skulle udgøres af kvalitative interviews. Men at det lige præcis var de fire lærerne og deres skoleleder, som jeg har interviewet, var ikke fastlagt fra begyndelsen. I forbindelse med min søgen efter en folkeskole, hvor cirka fire lærere og skolens leder 2 ville stille op til interviews, var jeg i dialog med Danmarks Lærerforening i København. Årsagen, til at jeg inddrog fagforeningen, var at indsnævre mit felt ud fra nogle kriterier: jeg var ikke interesseret i at få kontakt til en folkeskole, som af Danmarks Lærerforening (vil fremover refereres til som DLF) i København ville karakteriseres som særlig kritisk, hvor skolen har omfattende problemer med implementeringen af skolereformen. På den anden side var jeg heller ikke interesseret i at etablere kontakt til en skole, som længe har arbejdet succesfuldt med nyere tiltag tilsvarende dem, som den nye skolereform indebærer. Ved at have disse to kriterier for casen synes det mere sandsynligt, at jeg ikke bevæger mig ud i et studie af en ekstrem case. Ekstreme cases benyttes ofte til at slå en pointe fast på særlig dramatisk vis. Ekstreme cases kan defineres som særligt problemfyldte eller særligt vellykkede eksempler. (Neergaard, 2010: 27). Undersøgelser af denne karakter kunne sagtens være interessante, men her synes det for mig mere interessant, hvis der så var tale om en komparativ analyse, hvor omstændighederne for de to skoler kunne analyseres. En sådan komparativ analyse anser jeg som for omfattende i forhold til de omstændigheder, der knytter sig til at være solospecialeskriver. Med DLF s hjælp til at udpege nogle mulige skoler, hvor mine meget simple kriterier var opfyldt, lykkedes det mig at komme i kontakt med en håndfuld skoleledere. Flere af disse skoleledere afslog 2 Antallet af skolelærere og skoleledere, jeg ønsker at interviewe, er estimeret ud fra en helhedsbetragtning af specialets omfang, tid og ressourcer ved at være soloskriver. 10

hurtigt min forespørgsel grundet manglende tid, da de i indeværende skoleår har travlt med implementeringen af den nye folkeskolereform. De skoleledere, som derimod gav sig tid og ikke afslog min forespørgsel med det samme, tilbød at lade sig selv interviewe, men ville ikke videreformidle kontakt til deres lærere. Begrundelsen, de pågældende skoleledere gav mig, var, at deres medarbejdere, altså skolelærerne, oplever en voldsom travlhed, efter den nye skolereform er trådt i kraft. Skolelederne forudså en potentiel kritisk situation, hvis de som ledere skulle opfordre deres medarbejdere til at sætte tid af til interviews. Dette ville, ifølge disse skoleledere, være et forkert signal at sende til deres medarbejdere og ville blive taget ilde op af lærerne. På den måde kan man sige, at de pågældende skoleledere italesætter sig selv som en slags støjfilter for deres medarbejdere i en travl tid. Man kan reflektere over om denne forklaring, for skolelederne kan det være en belejlig forklaring på, at de faktisk ikke ønsker, at deres medarbejdere skal medvirke i en undersøgelse, som blandt andet omhandler kommunikationen mellem dem og lederen om noget så kritisk som kritik? Alt andet lige har disse tilbagemeldinger i sagens natur gjort det vanskeligt for mig at finde en folkeskole, hvor både skoleleder og lærere vil tage sig tid til mine interviews. Jeg valgte alligevel at holde fast i min strategi med hensyn til både at have lærere og deres leder repræsenteret i min undersøgelse. En undersøgelse udelukkende med fokus på skoleledere kunne i og for sig sagtens være interessant at gå i dybden med. Når jeg alligevel finder det spændende at få lærernes perspektiv med, så skyldes det, at jeg finder det interessant at undersøge, hvordan kritik i kommunikationen forstås af begge parter. En undersøgelse med eksempelvis fem skoleledere fra forskellige skoler ville højst sandsynligt kunne give en meget fokuseret viden om oplevelser med kritik i organisationer og organisationsudvikling fra et ledelsesmæssigt perspektiv. Et sådan perspektiv ville måske kunne bidrage til viden omkring ledelse, som, efter hvad jeg har erfaret, ikke inkluderer specielt meget forskning om lederes antagelser om kritik i organisationsudvikling. Ved at lade interviewene inkludere lærere og kun have én skoleleder repræsenteret opnår jeg naturligvis ikke denne meget specifikke viden om skolelederes antagelser om kritik. På den anden side opnår jeg forhåbentlig en nuanceret viden omkring kritik i organisationsudvikling i folkeskolen, sådan som det opleves af to centrale parter: nemlig lærere og leder. Ved denne kombination opnår jeg indsigt i, hvordan begge parter oplever den samme kommunikation og dermed ikke kun lederes egne italesættelser af, hvilken rolle de ser kritik have. Selvom interviews ikke kan siges at være en direkte afspejling af praksis, men nærmere konstruerede italesættelser af praksis (Gubrium & Holstein, 2003: 68), så finder jeg det interessant at undersøge, om der er 11

overensstemmelse mellem lederens og lærernes oplevelser af deres interne kommunikation og kritik i organisationsudvikling. På den baggrund valgte jeg at granske mit eget netværk og kom af den vej i kontakt med en lærer, som er ansat på den folkeskole i Nordsjælland, som jeg har valgt at kalde Nordkøbing Skole. Denne lærer, lad os kalde hende for Tina, har formidlet kontakten mellem mig og fire af sine kollegaer samt hendes leder. Det er her væsentligt at pointere, at jeg har undgået at interviewe min kontakt, som er lærer på skolen. Hun har fungeret som min gatekeeper og rekrutteret lærere til mine interviews og kender derfor til min vidensinteresse. Hun ville af samme grund i en interviewsituation måske have tilbøjelighed til at være forudindtaget i forhold til mine spørgsmål. Da jeg har trukket på mit netværk i udvælgelse af casen, kan man argumentere for, at selve udvælgelsen af casen bliver en netværksudvælgelse, hvilket i sig selv ikke er særlig formålsbestemt eller strategisk (Neergaard, 2010: 40). Jeg vil dog argumentere for, at dette ikke får nogen særlig betydning, da folkeskolen som generel case er en situationsbaseret case, hvor implementeringen af skolereformen kan siges at udgøre en kritisk begivenhed, som får betydning for skolens videre udvikling (Neergaard, 2010: 35). Hændelser i en virksomheds udvikling er for eksempel kritiske, når de påvirker virksomhedens videre udvikling i en bestemt retning. ( ) Denne strategi kan altså have en dobbeltfunktion den udgør både en udvælgelsesstrategi og kan bruges som intervieweller analyseteknik (Neergaard, 2010: 35-36). Nordkøbing Skole blev derfor den skole, hvor alle mine interviewpersoner er rekrutteret fra. Da jeg spurgte lederen, om hun kunne være interesseret i at lade sige interviewe, tilkendegav hun, at hun normalt ville have sagt nej i en situation som denne, hvor de på skolen har meget at se til, men gerne ville imødekomme mig, når nu kontakten gik igennem Tina. Nordkøbing Skole er udfordret af den nye skolereform, men er ikke fuldstændig lagt ned, hvorfor jeg valgte at gå med denne skole, som tilmed kunne rumme at lukke mig ind som studerende. 2.2 Præsentation af interviewpersoner og Nordkøbing Skole Jeg finder det relevant for den videre læsning af specialet at præsentere de fire lærere og skolelederen, som jeg har interviewet, samt kort at præsentere den folkeskole, de arbejder på. Jeg valgte fra start at tilbyde alle parter anonymitet for at undgå usikkerhed og frygt for genkendelighed hos de interviewede. Jeg oplyste ligeledes lærerne, at jeg på ingen måde agtede at viderebringe informationer og lærernes oplevelser til skolelederen. Derfor optræder både skolen, kommunen, som skolen ligger i, lærerne og skolelederen med pseudonymer igennem hele specialet. Skolen benævner jeg Nordkøbing Skole, hvilken ligger i den fiktive kommune Nordkøbing. 12

Nordkøbing Skole er en folkeskole med knap 800 elever og 100 ansatte i alt, hvoraf cirka 60 er lærere, resten er pædagoger og administrativt ansatte. Skolens ledelse består af skolelederen, en pædagogisk leder, en administrativ leder samt en skolebestyrelse. Normalt er der også en viceleder i skolens ledelse, men i øjeblikket er skolen uden viceleder, hvorfor to af skolens lærere er allokeret til de opgaver, som normalt varetages af vicelederen den ene af de to lærere er en af mine interviewpersoner, hvilket jeg vil vende tilbage til. Skolen søgte i november 2014 en ny skoleleder, da den nuværende skoleleder går på pension i løbet af foråret 2015. Når den nye skoleleder er ansat, er det vedkommendes første opgave at ansætte en viceskoleleder det er endnu uvist om en af de to lærere, som for øjeblikket er konstituerede viceledere, vælger at søge stillingen som viceleder. Nordkøbing Kommune er en relativt stor kommune med økonomisk og socialt ressourcestærke borgere, som også af skolens ledelse og lærerne betragtes som ressourcestærke forældre for deres børn på Nordkøbing Skole. Som ovenfor nævnt er det min gatekeeper på skolen, som har rekrutteret lærere til mine interviews. Jeg havde, forinden jeg kontaktede hende, formuleret nogle få kriterier som et udgangspunkt for hendes rekruttering af de fire lærere. Det var målet at ende med en så heterogen gruppe som muligt i forhold til alder, køn og anciennitet for at opnå så repræsentativt et billede af skolens lærere, som det nu er muligt med relativt få interviews. Man kan diskutere, om det overhovedet giver mening at tale om repræsentativitet med så lille et interviewmateriale? Svaret hertil er nej, men jeg har i udgangspunktet forsøgt at repræsentere kategorier i forhold til den kontekst, udvalget udgør eksempler på. (Halkier, 2009: 111). De personer, jeg har interviewet, er som følger: Lærer nummer 1: Rasmus er 36 år, har været uddannet lærer i otte år og været ansat som lærer på Nordkøbing Skole i syv. Han har siden juni måned 2014 indgået i ledelsesteamet som konstitueret viceleder med de fleste af sine timer i en arbejdsuge, de resterende timer underviser han. På den måde er Rasmus både en del af skolens ledelse samtidig med, at han også er almen lærer. Rasmus er i gang med at tage en diplomuddannelse i ledelse og giver udtryk for, at han ad den vej er meget interesseret i ledelse. Denne hybridstilling mellem at være medarbejder og viceleder finder jeg interessant, da Rasmus på den måde formentlig kan trække på forskellige perspektiver, som kan bidrage nuanceret til analysen. Lærer nummer 2: Dorthe er 51 år, har været uddannet lærer i 22 år og har været ansat på skolen i 13 år. Dorthe underviser i fransk, dansk og billedkunst, og så er hun klasselærer for en tredje klasse. 13

Lærer nummer 3: Christopher er 44 år. Han har været uddannet lærer i 14 år og har været ansat på skolen alle 14 år. Christopher er udover sin lærerfunktion også IT-ansvarlig på skolen, hvilket betyder, at han har en del kontakt til ledelsen i forbindelse med nye IT-indsatser m.m. Lærer nummer 4: Rikke er 43 år og startede på Nordkøbing Skole i praktik for 20 år siden. Nu har hun været uddannet lærer i 18 år, og med praktikken har hun faktisk været på skolen i 20 år. Rikke er ikke som de andre interviewpersoner rekrutteret af min gatekeeper, men af mig selv. Jeg var interesseret i at interviewe hende, fordi Rikke er tillidsrepræsentant (benævnes herefter TR) på skolen. I kraft af sit hverv som TR kan Rikke bidrage med et bredere billede af lærerne på skolen. Jeg argumenterer ikke for, at Rikke af den grund direkte kan kompensere for et lille udsnit af lærerne, men hendes indgående kendskab til lærerne og ledelsens samarbejde, dialog, forhandlinger osv. qua rollen som TR, finder jeg enormt givende. Hun blev tillidsrepræsentant lige inden den famøse lærerkonflikt begyndte tilbage i foråret 2013, hvilken blev efterfulgt af hele debatten om den nye skolereform. Rikke har på den måde haft en central rolle for skolens lærere og ledelse igennem de sidste to år, hvor der har været mere konflikt og debat om og i folkeskolen end normalt. Kort fortalt kan Rikke bidrage til empirien på særlig vis. Sidst men ikke mindst har jeg interviewet skolelederen. Birthe er 65 år og har sammenlagt arbejdet på skolen i cirka 38 år. Først som lærer i mange år, senere som viceleder i tre år, hvorefter hun blev skoleleder for ti år siden. Birthe har ikke nogen diplom- eller masteruddannelse i ledelse, hun har udelukkende taget det, som hun selv omtaler som en grunduddannelse i ledelse igennem kommunen, da hun startede som skoleleder (Bilag 10: 109). I dette forår 2015 træder hun tilbage fra skolen og går på pension. Det er planen, at der skal være et glidende overlap mellem hendes exit og den nye leders indfasning, sådan at Birthe kan hjælpe den nye leder i gang (Bilag 10). Det er naturligvis væsentligt at bemærke, at vi har at gøre med en leder, som er på vej ud. Dette vil jeg forholde mig reflekterende til senere i specialet. Jeg har interviewet Birthe to gange i samme omgang som Rasmus, Dorthe og Christopher efterfulgt af et meget kort telefoninterview nogle måneder efter, omkring samme tidspunkt som jeg har interviewet Rikke. Som det fremgår af ovenstående præsentation af interviewpersonerne, lykkedes det ikke min gatekeeper at rekruttere en repræsentant for de helt nyuddannede lærere eksempelvis i 20 erne, hvilket ville være ønskværdigt i forhold til at repræsentere skolens lærere bredere. Sammensætningen af informanter og faldgruber i denne konstellation vil blive diskuteret senere i afsnittene Validitet og generaliserbarhed og Refleksioner over egen vidensproduktion. 14

Alle fem interviews er foretaget på Nordkøbing Skole dels for at imødekomme lærere og skoleleders tid, så de kun skulle afsætte de tre kvarter, interviewene var sat til at vare og ikke bruge unødig tid på transport. Og dels for at interviewe parterne i deres naturlige omgivelser og miljø. Interviewene med lærerne foregik i et lukket mødelokale mellem lærerværelset og skolens nyetablerede arbejdsstationer, hvor lærerne som et led i den nye folkeskolereform kan sidde og forberede deres undervisning. At dette mødelokale ligger i tæt forbindelse med områder, hvor flere lærere går frem og tilbage, frygtede jeg ville påvirke interviewet, hvis interviewpersonerne ikke følte, at de kunne tale frit i fare for at blive overhørt af kollegaer. Dette oplevede jeg imidlertid ikke som et problem, da ingen af lærerne talte lavmælt eller undgik at tale om deres leder. Dette er naturligvis min subjektive bedømmelse af interviewsituationerne, som optræder som en subjektiv og fortolkende observation (Warming, 2005: 158-159) i interviewet. 15

3. Baggrundsafsnit Jeg vil her kort redegøre for den nye folkeskolereform samt nogle af de ledelsesmæssige tendenser, der gør sig gældende på folkeskoler som en del af de offentlige institutioner. 3.1 Den nye folkeskolereform og vejen dertil Den nye folkeskolereform blev vedtaget af Folketinget den 20. december 2013 (www.folkeskolen.dk). Knap et halvt år efter, skolereformen var skrevet under, oplevede vi i foråret 2013 den meget omtalte lærerkonflikt mellem DLF og Kommunernes Landsforening (KL). Overenskomstforhandlingerne omkring lærernes arbejdstid voksede sig til en stor konflikt mellem KL og DLF og endte den 2. april 2013 i en lockout af lærerne (www.stm.dk). Efter en knap fire uger lang lockout greb regeringen ind i de nedbrudte forhandlinger mellem KL og DLF, og de danske folkeskolelærere måtte tilbage til deres arbejde ovenpå en tabt kamp. Tilbage stod en såret lærerflok med nye arbejdstidsregler, som de fleste lærere langt fra fandt fordelagtige. Den nye aftale om lærernes arbejdstidsforhold bød på flere radikale forandringer for lærerne. Aftalen indebærer, at skolelederen skal lede og fordele den enkelte lærers arbejdstid, hvorimod arbejdstiden før blev besluttet kollektivt. Den enkelte lærer kunne før selv disponere over sin forberedelsestid, samt hvor denne skulle foregå. Nu skal lærerne være til stede på skolen i alle 37 timer om ugen, med mindre der er lavet en lokal aftale med kommunen på den enkelte skole der siger noget andet (www.dr.dk). De fleste husker nok, da formanden for Danmarks Lærerforening, Anders Bondo Christensen, til en lærerfest under lockouten udtalte følgende: De siger, at nu skal lederne lede og fordele arbejdet. Gu skal de da ej. Det bestemmer vi da. (www.kl.dk). Lærerne er i et vist omfang vant til at lede sig selv (Jensen & Olesen, 2006: 27), hvorfor disse forandringer kan synes som en stor omvæltning for både lærere og ledere. Efter en endt konflikt skulle lærerne tilbage på skolerne vænne sig til deres nye rammer for arbejdet og lederne til deres nye rolle. Sammen skulle lærere og ledere også så småt begynde at forberede sig til implementeringen af den nye folkeskolereform, som trådte i kraft den første skoledag i august 2014. Den nye skolereform, som man beskriver som den største reform i 30 år, byder blandt andet på længere skoledage, understøttende undervisning, faglig fordybelse, lektiehjælp m.m. (www.uvm.dk, 1). En undersøgelse foretaget af Politiken i maj 2014 viste, at hver anden lærer ikke havde en forventning om, at reformen ville gøre eleverne dygtigere, som ellers var hovedmålet med den nye reform (Mainz, 2014). Lærerne, repræsenteret af DLF, har fra start været 16

skeptiske overfor skolereformen. Denne skepsis sammenlagt med arbejdstidskonflikten har sat sine spor hos lærerne, og flere skoler har mellem oktober 2013 og oktober 2014 oplevet flere læreropsigelser end normalt (Christensen & Aisinger, 2015). Antallet af lærere, der har forladt folkeskolen er steget med 30 procent i det år, hvor reformen blev planlagt og påbegyndt i forhold til året før. (Christensen & Aisinger, 2015). Denne krise har præget situationen på skolerne lokalt, og har sat skoleledere på en større ledelsesmæssig opgave, da det er med dem i spidsen og i samarbejde med lærerne, at den nye folkeskolereform skal implementeres (Strand, 2013). At stå i spidsen for disse forandringer kræver ifølge Undervisningsministeriet, at skolelederne arbejder mere strategisk med skolens målsætninger (www.uvm.dk, 2). KL beskriver skoleledernes rolle i forandringsprocessen således: Skoleledelsen vil være den væsentligste garant for en vellykket reformproces på den enkelte skole, men skoleledelsen kan også være årsag til, at forandringen udebliver. Der påhviler derfor skoleledelserne et stort ansvar. (KL, Omstilling til en ny skole, 2013). 3.2 Folkeskoleledere: Forfremmede folkeskolelærere Folkeskoleledere er ofte uddannede lærere, som rekrutteres fra gulvet. Sådan forholder det sig med langt de fleste ledere i offentlige institutioner de fagprofessionelle ledere har selv været fagprofessionelle (Klausen, 2006: 24). At institutionsledere ofte har samme uddannelse som de fagprofessionelle medarbejdere, de leder, har sine fordele, men ifølge Kurt Klaudi Klausen kan man også stille spørgsmålstegn ved denne slags ledelse. At skolelederen er en forfremmet folkeskolelærer betyder selvsagt, at denne leder har erfaring med den praksis, hun eller han leder og dermed har høj grad af føling med de udfordringer, som medarbejderne har. At det bliver den fagprofessionelle, der leder de fagprofessionelle, kan på den anden side også betyde, at lederen ikke besidder en tilstrækkelig ledelsesfaglighed (Klausen, 2006: 24). De fagprofessionelle ledere kan, ifølge Klausen, sikre sig legitimitet via deres og medarbejdernes fælles profession, hvor de nødvendigvis ikke kan sikre sig samme grad af legitimitet via ledelsesfaglige kvalifikationer (Klausen, 2006, 24). Det vil være faglige argumenter, der tæller, frem for ledelsesfaglige, når de skal afgøre ledelsesspørgsmål. (Klausen, 2006: 24). Klausen pointerer dog, at nye strømninger i det offentlige udfordrer tankesættet om, at det udelukkende er fagprofessionelle, som kvalificerer sig til at lede de offentlige institutioner. Det er imidlertid ikke alle fagområder, som synes at tage de nye strømninger inden døre. Klausen fremhæver skoleområdet som et fagområde, hvor de nyere tendenser møder modstand. Hvor Danmarks Skolelederforening giver udtryk for, at de sagtens kan 17

se ledelsesmæssigt potentiale udenfor de uddannede lærere, står DLF fast på, at lærere skal ledes af lærere (Klausen, 2006: 24). 3.3 Skolen som institution og organisation I specialet vil den skole, som udgør min case, blive refereret til som en organisation. Det er imidlertid vigtigt at pointere, at folkeskolen både er en organisation og en institution, hvilket jeg kort vil uddybe her. Jeg finder det vigtigt at klargøre forskellen mellem organisation og institution, fordi det kan være med til at illustrere det krydspres, som især skolelederen befinder sig i (Jensen & Olesen, 2006: 18). Folkeskolen som institution knytter sig til en forståelse af skolen som en del af velfærdsstaten, hvor skolen er et socialt indstiftet system og sæt af regler, der sikrer en ensartethed mellem forskellige individers handlen i et system eller samfund ved at udgøre et fælles regelsystem for dem. (Jensen & Olesen, 2006: 18). Folkeskolen som en institution er igennem folkeskoleloven forpligtet på nogle særlige krav (Jensen & Olesen, 2006: 18). Når man taler om den nye skolereform, er der tale om nogle institutionelle opgaver og forpligtigelser, folkeskolen som institution er forpligtiget på at implementere. Når man derimod taler om folkeskolen som organisation, så er det med fokus på, hvordan den enkelte skole organiserer sig for blandt andet at indfri de mål, der fastsættes ved lov (Jensen & Olesen, 2006: 19). Jeg benytter mig af betegnelsen organisation i specialet, fordi jeg undersøger kommunikation, forståelser af kritik, og organisationsudvikling, som knytter sig til skolens indre liv. Mine undersøgelser sker i lyset af den nye reform, men jeg undersøger ikke direkte institutionelle regler og vedtagelser. 18

4. Teoretisk afsæt Specialets teoriafsnit skal ikke læses som et absolut og udtømmende, teoretisk afsnit om kritik i forbindelse med organisationsudvikling. Det skal snarere læses som et teoretisk afsæt, hvoraf jeg udleder nogle temaer, diskussioner og spørgsmål, som har syntes relevante for udarbejdelsen af mine interviewguides og senere for specialets analyse. De tekster, som udgør det teoretiske afsæt, har alle et empirisk fundament og fungerer på denne baggrund ligeledes som eksisterende viden indenfor området. Jeg deler det teoretiske afsæt op i to større afsnit: Begrænsninger for kritik i organisationer og Muligheder for kritik i organisationer. 4.1 Kritik i kommunikation et komplekst område Jeg har igennem min litteratursøgning erfaret, at kritik i interpersonel kommunikation i organisationer samt kritik som organisationsudvikling er empirisk underbelyst i Danmark. Kritik i organisationssammenhænge ses ofte i konsulentfaglige bøger om ledelse, kommunikation, organisationsudvikling m.m., hvilket jo ikke er særlig akademisk brugbart. Med undtagelse af den danske sociolog Rasmus Willigs forskning er jeg ikke stødt på deciderede større, empiriske undersøgelser om kritik i organisationer. Min vidensinteresse opstår naturligvis ikke ud af ingenting, og Rasmus Willigs forskning har både inspireret og provokeret mig, hvorfor dette speciale bliver en form for ( ) indlæg i en allerede igangværende, teoretisk samtale (Knudsen, 2013: 216). Jeg fandt i min søgning efter relevante forskningsartikler ligeledes ud af, at mine søgeord kritik/crituque, som indgik i de fleste avancerede søgninger, jeg foretog mig, måtte udbygges. Og som med de fleste indledende faser til et større projektarbejde blev jeg med tiden klogere og udvidede min søgning efter undersøgelser omkring critical thinking in organisations, critical reflection in management/organizations m.m. Denne proces har givet mig en indsigt i, hvor komplekst området kritik og kritisk tænkning i organisationer er. Det er komplekst, fordi kritik indgår i flere forskellige tilgange til organisationsteori, og ligeledes knytter begrebet sig til mange andre fænomener indenfor organisationsteori og organisationskommunikation, såsom kritisk refleksion. I dette kapitel vil jeg dog forsøge at præsentere kritik i organisationer mere simpelt ved indledningsvis at kortlægge hvilke antagelser, der kan være på spil i undersøgelser og teori om kritik. Herefter vil jeg redegøre for og analysere de forskellige, empiriske undersøgelser, jeg har fundet relevante at inddrage i specialet. 19

4.1.1 Hvordan kan man forstå kritik? Man kan næsten ikke skrive et speciale omhandlende kritik uden at forholde sig til kritisk teori. Jeg vil dog ikke kaste mig ud i en længere redegørelse og diskussion af kritisk teori. Men eftersom jeg ser to spor indenfor kritisk tænkning i forhold til den forskning, jeg i dette kapitel beskæftiger mig med, synes det relevant kort at skitsere, hvad de to spor har rødder i. I dette speciale er der to væsentlige udkigsposter at skue kritik ud fra. Jeg lader mig inspirere af Sanne Knudsens beskrivelse af forskellige måder at forholde sig til kritik på. Knudsen henter i artiklen Kritisk skrivning udforskning af teori i projektarbejdet hjælp i ordbøgerne for at opnå forskellige definitioner af kritik. Hvis man slår det at kritisere op, så konfronteres man med en definition, hvor det at kritisere defineres som det at bedømme noget negativt eller udtrykke utilfredshed med noget (Knudsen, 2013: 215). Hvis man derimod slår kritik op eller det at udøve kritik, så dækker dette begreb over at vurdere noget kritisk som eksempelvis et kunstværk, teori eller et fænomen (Knudsen, 2013: 215). Knudsen pointerer, at det er den sidstnævnte definition, man lægger op til, at forskere i den akademiske verden skal positionere sig ud fra. Akademisk kritik er en metode til at udforske, forstå og videreudvikle og derfor er det først og fremmest en måde at stille spørgsmål til en tekst på. (Knudsen, 2013: 216). Jeg ser en klar parallel mellem det, Knudsen betegner som akademisk kritik, og den retning, som anden halvdel af mit teoretiske afsæt omhandler, nemlig kritik som organisationsudvikling, hvilket blandt andet critical management research (Alvesson, Deetz & Willmort), den lærende organisation (bl.a. Senge og Illeris), organisational learning (Argyris & Schön) og critically reflective work behavior (Woerkom & Croon) referer til. Knudsens første definition af kritik: At kritisere noget eller udtrykke utilfredshed med noget forbinder jeg i højere grad med den tilgang, Rasmus Willig formulerer mellem linjerne i sit essay Umyndiggørelse. Den kritik, Willig formulerer, bliver på sin vis en kritik af noget, af blandt andet socioøkonomiske forhold. Denne position knytter sig til en opfattelse, som trækker tråde helt tilbage til Frankfurter Skolen, hvor store samfundskritikere som blandt andre Theodor W. Adorno formulerede kritikker af negativ karakter af det eksisterende system (Nielsen et al., 2006: 222-223). Et kritisk blik på samfundet markerede sig især i 1970 erne (Olesen, 2011: 91). I Danmark og flere andre lande var det kapitalismens grumme ansigt, som stod for skud. Det er også i denne historie og kritisk teori, at aktionsforskning har rødder i (Olesen, 2011: 91-92). Willig deler i mine øjne et fælles træk med aktionsforskningens mål om at stille spørgsmålstegn ved magtstrukturer (Olesen, 20