Demokratisk dannelse i dansk

Bachelorprojekt i dansk VIA University College Læreruddannelsen i Silkeborg Demokratisk dannelse i dansk Om at styrke elevernes demokratiske kompetence gennem arbejdet med journalistik i danskfaget Marlene Holst Nielsen, 182878 Faglig vejleder: Johannes Fibiger Pædagogisk vejleder: Jesper R. Pedersen Maj 2013

2 Indhold 1.0 Indledning... 4 2.0 Problemformulering:... 5 3.0 Metodeafsnit... 5 3. 1 Læsevejledning... 5 3.2 Beskrivelse af empiri... 6 4.0 Det personlige projekt i det senmoderne... 7 5.0 Skolens demokratiske dannelsesopgave... 9 5.1 Folkeskoleloven... 9 5.2 Danskfaget under pres...10 5.3 Fra velfærdsstat til konkurrencestat...11 5.4 Et nyt menneskesyn...12 5.5 En både-og løsning...12 6.0 Hvad er demokrati?...13 6.1 Almen dannelse er demokratisk dannelse...14 Selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet...14 Hvad skal eleven vide om verden...15 Tidstypiske nøgleproblemer...16 Tilbage i 8.x...16 6.2 Demokrati er deltagelse...17 Uddannelse til lægmand...18 Parallellisme...18 6.3 Demokrati er dialog...19 Samtaledemokrati...19 Deliberativt demokrati...19 7.0 Delkonklusion...20 8.0 Kompetencer i dansk...21 Demokratisk kompetence i dansk...22 8.1 Kritisk kompetence og dialogisk kompetence...23 Sammenfatning...24 9.0 De journalistiske genrer hvorfor og hvordan?...24 9.1 Hvorfor journalistiske genrer?...24 Nyhedsfortællende tekster...26

3 Opinionstekster...26 9.2 Hvordan journalistiske genrer?...27 Vurdering af undervisningsforløbet Nyhedsformidling på dansk.gyldendal.dk...28 Avis-projektuge i 8. klasse på Bøgballe Friskole...30 Blogskrivning i argumentationsundervisningen...32 9.3 Sammenfatning...34 10.0 Konklusion...35 11.0 Perspektivering...36 12.0 Litteraturliste...37 Bilag 1 Medieforbrug 8.x og 8.y...39 Bilag 2 Refleksioner over undervisningsforløb i dansk...40 Bilag 3 Uddrag fra logbøger...41 Bilag 4 - Print screen fra klasseblog - Argumentation...43 Bilag 5 Link til videoklip på YouTube...45 Bilag 6 E-mail korrespondance med Jeppe Bundsgaard...45 Bilag 7 - Spørgsmål til evaluering af avisugen...46 Bilag 8 Print screen fra klassebloggen - appelformer skolereformen...47

4 1.0 Indledning Danske folkeskoleelever er verdensmestre i demokratisk dannelse. Sådan lød overskrifterne efter offentliggørelsen af resultaterne af ICCS undersøgelse af elever i 8. klasses demokratiske viden og politiske forståelse i 2010. Mine praksiserfaringer på dette område matcher dog ikke helt dette billede. Det er mit indtryk, at det er en meget lille del af eleverne i overbygningen, der reelt interesserer sig for og har en mening om politik og samfundsorienterede emner. Og i danskundervisningen har jeg sjældent mødt dette som et egentligt mål for undervisningen. Læser man dybere i ICCS undersøgelse får man da også en indsigt i, at det er en teoretisk viden om demokratiet, der måles på. 1 At denne viden ikke i større omfang udmønter sig i personlig interesse for sociale og politiske emner og heller ikke i aktiv deltagelse i politiske aktiviteter, viser undersøgelser af DUF (Dansk Ungdoms Fællesråd), som udtrykker bekymring over den stadig større udfordring, det er at få de unge til at deltage aktivt i det traditionelle demokrati. Det gælder fx valgdeltagelse. 2 I Valgretskommissionens betænkning Demokrati for fremtiden forklares dette paradoks bl.a. med lav demokratisk selvtillid og medieadfærdsændringer blandt de unge som årsager til den lave deltagelse i det formelle demokrati. Hvis demokratiet ikke skal overlades til en elite af særligt politisk bevidste borgere, er det vigtigt, at de unge tager demokratiet til sig og fører det videre. 3 Folkeskolen er en af nøgleaktørerne i samfundet, når det gælder om at styrke de unges demokratiske deltagelse gennem viden og kompetencer til aktivt medborgerskab. Politisk engagement har en nøje sammenhæng med social arv, og da skolen er den samfundsinstitution, der kommer i kontakt med alle sociale lag, er der her særligt mulighed for at målrette både den faglige undervisning og skolens virke generelt mod de elever, som ikke allerede er engagerede. 4 Formålsparagraffen forpligter skolen på en demokratisk dannende praksis, og jeg ser en stor men vigtig udfordring for skolen i at vække elevers interesse for, hvordan samfundet skal udvikle sig fremover. Denne udfordring bør ikke kun tages op i samfundsfag og historie, men i alle fag. I danskfaget ser jeg oplagte muligheder for at udvikle elevernes demokratiske dannelse. Men desværre oplever jeg ofte en praksis, som prioriterer danskfaglige færdigheder, der kan måles i tests frem for kompetencer af alment dannende karakter, som eleverne må tilegne sig for at kunne gøre deres indflydelse gældende i demokratiet. 1 Notat om ICCS 2009 2 Valgretskommissionen, 2011, s. 11 3 Valgretskommissionen, 2011, s. 11 4 Valgretskommissionen, 2011, s. 42

5 Et af danskfagets kerneområder er det kommunikative, som spiller en vigtig rolle i demokratiet. Men hvordan kan vi inden for rammerne af danskfaget arbejde målrettet med at styrke elevernes engagement i og evne til at tage ansvar for demokratiet? Jeg har med baggrund i erfaringer med forskellige tilgange til undervisning i journalistik fået perspektiver på udfordringer og muligheder i løsningen af denne pædagogiske problemstilling, som jeg ønsker at belyse i dette projekt. 2.0 Problemformulering: Hvorfor og hvordan skal vi facilitere den demokratiske dannelse i danskfaget, og på hvilken måde kan arbejdet med journalistiske genrer styrke udviklingen af demokratisk kompetence hos elever i overbygningen? 3.0 Metodeafsnit Projektet tager afsæt i en autentisk pædagogisk optagethed af, hvordan vi styrker den demokratiske dannelse i danskfaget, samt hvorledes vi bringer potentialet i arbejdet med journalistik i spil. Mit projekt afgrænses til primært at være koncentreret om muligheder inden for danskfagets indholdsramme. Jeg vil således ikke komme nærmere ind på faktorer som fx klasseledelse og skolens generelle virke, selvom dette også ville kunne bidrage med relevante perspektiver på den demokratiske udfordring. 3.1 Læsevejledning Indledningsvis finder jeg det relevant at kaste et kort blik på tendenser i det senmoderne, der kan være årsag til, at de unge fravælger politisk deltagelse. Her vil jeg især læne mig op ad Thomas Ziehes karakteristik af det senmoderne. I belysningen af problemformulerings hvorfor og hvordan vil jeg lægge ud med at se på Fælles Mål og det lovmæssige grundlag for at skærpe fokus på samfundets demokratiske udfordring i danskfaget. Desuden vil jeg diskutere det pres, der fra politisk og erhvervslivets side lægges på skolen, og som synes at pege i en anden retning. Her vil jeg især inddrage professor i politisk økonomi, Ove K. Pedersens analyse af konkurrencestatens forestilling om den demokratiske borger. Dernæst vil jeg med Wolfgang Klafkis almen dannelseskoncept og tidstypiske nøgleproblemer, Karsten Schnacks handlekompetencebegreb og Hal Kochs samt Holger Henriksens deliberative demokratiforståelse nærme mig en forståelse af den demokratiske dannelse i en pædagogisk kontekst. Hvordan vi skal nedsmelte forståelsen af demokratisk dannelse til noget konkret anvendeligt i den didaktiske forberedelse, har jeg fundet inspiration til hos Jeppe Bundsgaard i bogen Kompetencer i dansk,

6 og jeg vil give et bud på, hvilke specifikke danskfaglige kompetencer, vi skal søge at styrke for at kvalificere elevernes demokratiske kompetence. Endelig vil jeg i afsnittet Journalistiske genrer hvorfor og hvordan? diskutere problemformuleringens andet spørgsmål: på hvilken måde journalistik i danskundervisningen kan bidrage til udvikling demokratisk kompetence. Jeg vil starte med at argumentere for potentialet i anvendelse af journalistiske genrer med udgangspunkt i holdninger og ideer fra Aslak Gottlieb, Johannes Fibiger og Christian Kock. Herefter vil jeg kvalificere synspunkter og diskussioner fra hele projektet med tre nedslag i egen empiri fra undervisning i journalistik. Det første nedslag er en analyse og vurdering af det demokratisk dannende potentiale i et undervisningsmateriale, som jeg brugte i praktikken. I det næste nedslag vil jeg forholde mig til observationer og evalueringer af en avis-projektuge i en 8. klasse. Sidst vil jeg inddrage erfaringer fra et undervisningsforløb i argumentation i samme 8. klasse. De argumenter jeg fremsætter i denne opgave formuleres på baggrund af en saglig og objektiv behandling af empiri og teori (i det omfang objektivitet overhovedet er muligt). Men jeg argumenterer også på baggrund af den filosofiske og etiske grundopfattelse, at demokrati er en livsform, som alle aktiviteter i princippet skal stræbe efter at fremme, hvilket naturligvis farver mit valg af teoretikere og empiri, samt den måde jeg fortolker disse på. Demokratisk dannelse er et abstrakt begreb, som ikke lader sig se eller måle. Min undersøgelse tager således afsæt i en hermeneutisk metode i form af fortolkning af teori og empiri og i en samfundsvidenskabelig metode i kraft af overvejelser omkring de samfundsmæssige strukturers og tendensers påvirkning af skolen, lærerne og elevernes adfærd og tankegang 5. 3.2 Beskrivelse af empiri Min empiri er indsamlet i tre forskellige sammenhænge, hvor den første er min 4. års praktik på Tørring Skole, hvor jeg i dansk i 8. klasse arbejdede med nyhedsartiklen som genre. Her består min empiri af logbog, elevprodukter og en analyse og vurdering af det læremiddel, jeg anvendte (denne er foretaget efter praktikken). Den anden sammenhæng er en avis-projektuge i 8. klasse på Bøgballe Friskole, hvor jeg blev inviteret indenfor og lejlighedsvis observerede elevernes projektarbejde. Min empiri herfra indeholder logbog, fokusinterview med dansklæreren samt elevbesvarelser af spørgeskemaer. Den tredje sammenhæng er et undervisningsforløb i argumentation, som jeg i forlængelse af projektugen selv fik mulighed for at planlægge og gennemføre. Pga. lockout nåede jeg desværre ikke evaluering af forløbet, som ville have omfattet en mundtlig evaluering på klassen samt interview med udvalgte elever. Derfor 5 Rønn, 2006, s. 179

7 bygger min vurdering af denne undervisning primært på fortolkning af observerede tegn på relevant læring i form af elevudtalelser eller elevprodukter. Jeg vil løbende i projektet inddrage udvalgte dele af empirien, hvor det synes meningsfuldt og relevant. Dog præsenterer jeg i slutningen af projektet tre nedslag, hvor jeg går mere i dybden med analyse og vurdering. 4.0 Det personlige projekt i det senmoderne Som nævnt i indledningen er det min oplevelse, at de unge har en mangelfuld indsigt og interesse i samfundsrelevante emner. En undersøgelse af medievanerne i 8.x og 8.y på Bøgballe Friskole viste ikke overraskende, at kun 24 % af eleverne læser avis dagligt eller regelmæssigt. Mht. netaviser er det endnu færre, nemlig 16 %. Tv-nyheder er lidt mere populære, men der er stadig 38 %, som sjældent eller aldrig ser disse. Til gengæld besøger ikke mindre end 100 % Facebook eller andre sociale medier regelmæssigt eller dagligt. 6 Min undersøgelse er foretaget på et meget lille grundlag, men stemmer ikke desto mindre godt overens med større undersøgelser af de unges medieforbrug. Ser man på hvilket nyhedsstof de interesserer sig for, er det interessen for politik, der er mindst. Her er det kun 30 %, der i nogen grad eller i høj grad udtrykker interesse. Vi ser i det senmoderne en tiltagende individualiseringstendens, som bl.a. kommer til udtryk ved det, Thomas Ziehe kalder kulturel afhierakisering, idet popkulturen og hverdagskulturen er blevet fremherskende. Aftraditionaliseringen er gennemført og afløst af en diffusionskrise, som på den positive side bl.a. betyder øgede valgmuligheder og på den negative side symbolske braklægningsproblemer i mere eller mindre totalt affortryllede institutioner og en udbredt motivationel beslutningssvaghed. 7 En af de institutioner, der er affortryllet, er politik, som er blevet reduceret fra et kollektivt storsubjekt til et subsystem, som de unge måske af og til vælger til og interesserer sig for en kort bemærkning for derefter at vende tilbage til hverdagskulturen. 8 Det er ikke længere pligten, der styrer vores adfærd, og vi følger ikke længere fællesskabets normer og traditioner. Hvor de lidt ældre generationer er vokset op med, at ideologiske og politiske værdier udgjorde virkelighedsopfattelsen, er de unges værdier udtryk for en virkelighedsopfattelse, hvor det er individuelle valg og præferencer, der er i centrum. 6 Bilag 1 Spørgeskemaundersøgelse af medieforbrug i 8.x og 8. y 7 Ziehe, 2004, s. 8 8 Ziehe, 2004, s. 152

8 Det ses bl.a. i ændringer i medieadfærden. Medieforbrugerne bevæger sig over mod et segmentopdelt mediebillede, hvor det, der tilvælges, er det, der har øjeblikkets interesse, og som giver størst værdi i forhold til aktuelle behov. Man kan i medieudviklingen tale om et demokratisk paradigmeskifte, hvor public service-medier, der bygger på republikanske demokratiidealer, som betoner oplysningen og det fælles bedste, svækkes til fordel for de sociale medier, hvor liberale demokratiidealer som menneskets frihed og private interesser hersker. 9 Orienteringen mod overleverede traditioner er blevet stærkt formindsket. 10 Mediebilledets forandring fra det store fællesskabs fortælling over imod en mere forbrugsorienteret tilgang til medierne er især udpræget blandt de unge og gør det vanskeligt at fastholde et fællesskabs- og helhedsorienteret perspektiv. Johannes Fibiger kalder tendensen mediedivergens. 11 Udviklingen går imod en iøjnefaldende segmentering i mediegenrer, -kanaler og -forbrug, hvor den enkelte bruger selv sammensætter sine flader. 12 Dette fører til en divergens, som har konsekvenser for den fælles offentlighed. Fraværet af en fælles viden gør det vanskeligt at skabe et fælles udgangspunkt for en demokratisk diskussion om, i hvilken retning samfundet skal udvikle sig. Valgretskommissionen efterlyser måder, hvorpå de unges interesse og ansvarsfølelse for demokratiet kan vækkes. 13 Det er ikke længere muligt at opdrage dem til demokrati som før, da der er kommet en grundlæggende forandring i de unges tilgang til samfundet. Værdien for hele systemer eller samfundet som sådan er ikke længere et sikkert kriterium. 14 Med individualiseringen bliver det et spørgsmål om at gøre demokratiet til et personligt projekt for den enkelte. Hvis der skal være en chance for, at de unge tager ejerskab for demokratiet, skal det demokratiske engagement integreres i en personlig interesse. At mobilisere en sådan interesse hos eleverne er en pædagogisk udfordring, da man som lærer konstant er i en position, hvor man vil noget på deres vegne, som de ikke nødvendigvis ser meningsfuldt og relevant her og nu. 15 9 Jørgensen, 2010, s.33 10 Ziehe, 2004, s. 152 11 Både divergens og konvergens ses som tendenser i mediebilledet. Konvergens kommer jeg ind på senere 12 Fibiger, 2009, s. 59 13 Valgretskommissionen, 2011, s. 93 14 Valgretskommissionen, 2011, s. 94 15 Ziehe, 2001, http://udd.uvm.dk/200110/udd200110-01.htm

9 5.0 Skolens demokratiske dannelsesopgave 5.1 Folkeskoleloven Skolens demokratiske dannelsesopgave slås fast i formålsparagraffen 16 og kommer til udtryk i såvel stk. 1, hvor skolen skal fremme den enkelte elevs alsidige udvikling såvel som i stk. 2: hvor skolen skal skabe rammer for, at eleven får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. og ikke mindst: Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Formuleringen er spændt ud mellem en individdimension og en fællesskabsdimension, som er to sider af det demokratiske ideal: frihedsidealet og lighedsidealet. I folkeskolens overordnede formål er den demokratisk dannende forpligtelse klar og vedrører skolens generelle virke såvel som det enkelte fag. I Fælles Mål for Dansk kommer forståelsen af dansk som et dannelsesfag til udtryk i formålets første stykke: Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som kilde til udvikling af personlig og kulturel identitet. Faget skal fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske og historiske forståelse 17. Det demokratiske aspekt er ikke tydeligt, men i udtrykket kulturel identitet samt etisk og historisk forståelse må der nødvendigvis ligge et demokratisk perspektiv, da vores kultur, etik og historie i høj grad er bundet op på demokratiet. I undervisningsvejledningens Generelle synspunkter kommer det demokratiske stærkere til udtryk, idet det slås fast: Gennem sproget dansk og gennem faget dansk gennemlever eleverne en proces, hvor de får viden og erfaring om deres kulturelle og samfundsmæssige baggrund, om situationer i dag og om fremtidsperspektivet. De tilegner sig viden om, hvad der grundlæggende er vigtigt, og de opbygger personlige værdiforestillinger. Ud fra det kan de vurdere egne muligheder, tage stilling og handle. 18 Formuleringen tilegne sig viden om, hvad der grundlæggende er vigtigt kan tolkes som bl.a. demokratiske værdier, inden for hvilke eleverne så kan danne sig personlige holdninger, og i vurdere egne muligheder, 16 http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/2010/faelles-maal-2009-elevernes-alsidigeudvikling/folkeskolens-formaalsparagraf 17 Formålet for faget dansk, stk. 1

10 tage stilling og handle ligger det demokratiske ideal om den myndige borger, der tager ansvar for egne livsvilkår. Formålsparagraffen og rammerne for danskfaget kan altså legitimere et øget demokratisk fokus. Som lærere må vi tage udgangspunkt i formålet og tilrettelægge, gennemføre og evaluere en undervisning, der lever op til dets ideal. Men spørgsmålet er om formålet bliver taget på ordet i skolevirkeligheden, eller om der er andre forhold, som bliver tillagt større vægt, fordi der fra politisk side stilles krav, som kan virke i strid med de idealer og værdier som formålsparagraffen repræsenterer. 19 5.2 Danskfaget under pres Teaching-to-the-test er en kendsgerning! var den kontante udmelding fra min praktiklærer, da jeg bragte udtrykket på bane i en diskussion om oplægget til en skriftlig opgave i 8. klasse, hvor hun ønskede at bruge et oplæg fra FSA-prøven, mens jeg ville have foretrukket en friere og mere autentisk ramme for elevernes første selvstændige forsøg med at skrive en nyhedsartikel. Fra bilag 1 logbogs refleksion 23.11.2012 Som det fremgår af bilag 1 var planlægningen af undervisningen i denne 8. årgangs dansk-team i høj grad styret af kravene i afgangsprøven, og læringsmål blev ofte udelukkende begrundet med, at det skal I kunne til eksamenen. Man kan karakterisere denne tilgang til faget som pensumitis 20, som består i at pensum forveksles med faglighed (indsigt, forståelse og kunnen). Tilrettelæggelse af undervisningen indskrænkes til fastlæggelse af pensum. Det er en generel erfaring, at det indhold inden for fagene, som står centralt i prøverne er det, man i undervisningen fokuserer mest på i de ældste klasser. 21 Fra politisk og erhvervslivets side har der de senere år været et stort pres på at forbedre fagligheden i skolen. Den skrantende faglighed i folkeskolen, som blev afsløret i PISA-undersøgelser fik stor effekt i skoledebatten og resulterede bl.a. i øget kontrol med skolen i form af et omfattende test- og evalueringsapparat. Hvorvidt det medfører en tendens til teaching-to-the-test afhænger selvfølgelig af lærerens og skolens holdning til faglighedsbegrebet og evne til at forene det med dannelsesaspektet i undervisningen. Men det er dog også min opfattelse, at ensidigheden i debatten har medført, at mange lærere mere eller mindre frivilligt prioriterer den form for læring, der testes, da deres lærerkompetence uvilkårligt vejes på samme vægtskål. 19 Kristensen, 2011, s. 25 20 Jeg kender ikke dette begrebs oprindelse, men er støt på det i et mundtligt oplæg af Jeppe Bundsgaard på www.kompetenceridansk.dk 21 Kristensen, 2011, s. 165

11 Selvfølgelig må en del af opgaven være at ruste eleverne til at kunne klare de krav, der stilles i prøverne bedst muligt. Men eleverne skal jo lære meget mere end det, de bliver prøvet i. Målet med en undervisning bør altid række ud over skolen og pege på kompetencer, som eleverne har brug for i den virkelige verden i deres nutid eller fremtid. Om disse kompetencer bør være af faglig eller mere almen dannende karakter, er der i den pædagogiske og politiske debat uenighed om, men der er ingen tvivl om, at den markedsorienterede diskurs, som skolen er blevet omspændt af, har fået magt, og at faglighedsdagsordenen hos langt de fleste synes rigtig. 5.3 Fra velfærdsstat til konkurrencestat Filosoffer og andre pædagogiske opinionsledende personer advarer dog mod denne tendens til et reduceret eller anderledes fokus på almen dannelse. Professor ved Copenhagen Business School, Ove K. Pedersen belyser i sin bog Konkurrencestaten den internationale kamp på kompetencers betydning for bl.a. ændringer i livsanskuelse og værdier i overgangen fra velfærdsstat til konkurrencestat. Hvor velfærdsstatens politiske kultur byggede på en forestilling om det moralske og eksistentielle menneske, er konkurrencestatens ideologi nr. 1 nu økonomisme. 22 Dette har bl.a. betydet, at skolen trækkes ud af sit reservat 23 og gøres til redskab for den økonomiske konkurrenceevne. Den faglige person, som ses som nøglen til økonomisk vækst, kæmper om pladsen med velfærdsstatens samfundsorienterede person. Ove K. Pedersen ser justeringerne i den demokratiske ordlyd i formålsparagraffen siden 1975, som et udtryk for en ny forestilling om, hvad demokratisk dannelse vil sige. 24 For det første ændres i 2006 formuleringen at skolen skal ( )bygge på ( ) demokrati til at være præget af (..) demokrati. Hvilket kan tolkes som en kritik af det, som af bl.a. statsministeren blev kaldt for rundkredspædagogik. For det andet tolker han ændringen i formuleringen fra 1975, at den enkelte skulle forberedes ( ) til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund og til medansvar for løsningen af fælles opgaver til i 2006 blot at skulle forberedes til ( )deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter ( ) som en tilkendegivelse af, at demokrati er noget foruddefineret, som eleverne skal tilpasse sig modsat tidligere, hvor den enkelte skulle være med til at realisere demokratiet gennem deltagelse og medleven. I konkurrencestaten skal den enkelte deltage ved gennem arbejde at skabe velstand, som politikeren så fordeler 25. Ud fra denne optik har vi næppe brug for hverken Karsten Schnacks handlekompetence, Hal Kochs samtaledemokrati eller Klafkis nøgleproblemer, som jeg vil se på senere. 22 Pedersen, 2011, s. 15 23 Pedersen, 2011, s. 188 24 Pedersen, 2011, s. 197 25 Pedersen, 2011, s. 198

12 Tendensen er iflg. Ove K. Pedersen klar, selv om den er usagt. En ny forestilling om mennesket og fællesskabet er med konkurrencestaten introduceret dog uden, at de gamle idealer entydigt afvises. 26 Konkurrence- og kompetencebegrebet har overhalet det traditionelle dannelsesbegreb i skolen. Uddannelse er i stort omfang målrettet erhvervslivet, og eleverne skal blive dygtigere til at imødekomme bestemte krav, hvilket let bliver på bekostning af den almene og demokratiske dannelse, som er svære at måle værdien af. 5.4 Et nyt menneskesyn I mellem velfærdsstat og konkurrencestat eller mellem dannelse og kompetence er der en livsanskuelse eller et menneskesyn til forskel, mener idéhistoriker Jens Erik Kristensen. Det første ser mennesket som et menneske; det andet ser mennesket som en resurse, der gennem livslang kompetenceudvikling og -optimering kan bidrage til den nationale konkurrencekraft i den globale økonomi. 27 Dette er iflg. Jens Erik Kristensten en meget reduktiv forestilling om, hvad et menneske er og bryder med tidligere tiders dannelsesidealer, som trods forskelligheder alle grundlæggende havde realiseringen af menneskets menneskelighed som mål. Professor Steen Hildebrandt kalder det i en radioudsendelse på P1 et sygt samfund, som synger sådan en sang (om at klare sig i den globale konkurrence) for børn, der skal dannes til mennesker. 28 Men konkurrenceevne er altafgørende i dag, så vi gør vel bedst i at ruste eleverne til at kunne klare sig i samfundet det er vel skolens fornemste opgave, kan man indvende. Steen Hildebrandt mener her, at forudsætningen for at blive en god borger og kunne konkurrere er, at man er dannet som menneske. Derfor er diskursen i skolen forkert. 29 5.5 En både-og løsning Så hvad nu? På trods af tendenser i konkurrencestaten er jeg, og vel de fleste andre, ikke parat til at give slip på idealet om en den samfundsorienterede person, men samtidig vil det være formålsløst at forsøge at stoppe konkurrencetoget. I næste afsnit vil jeg se på Klafkis dannelsesteoretiske ideer, som bl.a. bygger på, at skolens pædagogiske opgave er at reagere på forhold og udviklinger i samfundet, men også at være kritisk vurderende og med til at forme disse. Målet i praksis må være at forsøge at forene de to forestillinger om den faglige person og den samfundsorienterede person og sikre, at det er hele mennesker, der kommer ud af skolen. Men der er for så vidt ikke noget nyt i, at skolen må balancere imellem forhold, 26 Pedersen, 2011, s. 190 27 Kristensen, i et interview i Folkeskolen nr. 16, 2012 28 http://www.dr.dk/p1/religionsrapport/udsendelser/2013/02/05101302.htm 29 http://www.dr.dk/p1/religionsrapport/udsendelser/2013/02/05101302.htm

13 som kan synes modstridende eller paradoksale. Skolen har altid haft det dobbelte formål at uddanne og danne eleverne. Uddannelsesbegrebet står for det faglige og det nyttige, mens dannelsesbegrebet handler om den alsidige personlige udvikling og dannelse til det demokratiske fællesskab. Lige nu er det faglighed, kompetencer og konkurrence, der er i førertrøjen. Der er dog ikke tale om et enten-eller, men derimod om et både-og krav, som kan løses enten ved at fordele opmærksomhed, tid og resurser mellem fænomenerne eller ved at få dem til at spille sammen. 30 At det sidste er en mulighed, kan der argumenteres for teoretisk og også praktisk, men som tidligere påpeget, er det min oplevelse, at det af mange lærere i praksis synes svært, og at det derfor ofte ender med en reel prioritering af opgaverne. Hvordan denne prioritering så falder ud påvirkes af, hvilke værdier den enkelte lærer/skole orienterer sig i mod, men også i høj grad af magtbalancen mellem skolens øvrige interessenter. 31 Det er dog min holdning, at vi som lærere til stadighed må reflektere over disse forhold i forbindelse med vores didaktiske praksis, så vi ikke ukritisk lader os rive med af det virkelighedsbillede, som skolediskursen tegner i øjeblikket. For at kvalificere refleksioner over den demokratisk dannende opgave i skolen må vi se på teori såvel som praksis. I de følgende afsnit vil jeg derfor se nærmere på relevante dannelsesteoretikere, som har et demokratisk dannelsesideal og knytte det an til en danskfaglig sammenhæng samt praktiske erfaringer fra skolen. 6.0 Hvad er demokrati? Nej ved I hvad nu må I saftsusemig opføre jer demokratisk, tordner dansklærerens stemme gennem klasserummet i 8.a, da talerækken er gået fløjten, og der er blevet for meget uro i krogene. Jeg lægger meget vægt på det demokratiske aspekt i undervisningen ( )Det er vigtigt, at de lærer at have respekt for hinanden og lytter til, hvad hinanden siger ( ). Jeg ville også gerne give dem medbestemmelse i undervisningen, men det er jo næsten umuligt, for jeg bestemmer det jo ikke engang selv. Det hele er topstyret ( ) Bilag 3: Fra logbog 24.10.2012 klassens tid samt logbog 26.09.2012 møde med praktiklærer 30 Kristensen, 2011, s. 12 31 Thyssen, 2009, s. 38

14 Lærerens forståelse af demokratisk dannelse viser sig som respektfuld omgang med hinanden og retten til at snakke med 32 samt det have medbestemmelse. Men hvordan bør vi egentlig forstå begrebet demokratisk dannelse? I det følgende vil jeg forsøge at komme demokratibegrebet nærmere i en pædagogisk kontekst. 6.1 Almen dannelse er demokratisk dannelse Wolfgang Klafki var forgangsmand for et nyt almendannelseskoncept op gennem 1960 erne og 70 erne, som har haft stor betydning for de pædagogiske tanker i Norden. Som alternativ til tidligere tiders dannelsesteorier formulerer Klafki den kategoriale dannelsesteori, hvor det er dialektikken mellem det subjektive (formale) og det objektive (materiale), der er grundessensen. Han taler i denne sammenhæng om den dobbelte åbning: Barnet åbner sig for verden og verden åbner sig for barnet. Undervisningen skal bruge lærestoffet til at åbne eleven med, og dette lærestof skal være udvalgt gennem det eksemplariske princip, hvor det faglige stof (det elementære) skal kunne knyttes an til elevens forforståelse fundamentale erfaringer. Han kritiserer de klassiske dannelsesteorier for at, der kun utilstrækkeligt (er) blevet reflekteret over sammenhængen mellem dannelse og samfundsstruktur og dermed den politiske dimension i disse teoriers udkast til dannelse af mennesket. 33 Hans almendannelseskoncept er udtryk for en demokratisk dannelse, og han karakteriserer sit dannelsesbegreb ved hjælp af ni grundbestemmelser, hvor af jeg her dog kun vil fremhæve nogle enkle. 1. Grundbestemmelse: Dannelse og samfund Iflg. Klafki er dannelsesteori og dannelsespraksis afhængig af samfundsudviklingen, men ikke på en sådan måde, at disses opgave kun er at reagere på forhold og udviklinger i samfundet, men derimod at vurdere og være med til at forme disse ud fra et pædagogisk ansvar. 34 Altså skal dannelsen i skolen til en vis grad afspejle det samfund, den er skole i, men også forholde sig kritisk til dette samfund og gøre sin indflydelse gældende. Ud fra dette synspunkt bør dannelsesteori og -praksis forholde sig kritisk til konkurrencestatens krav til og indflydelse på skolen. Selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet 2. Grundbestemmelse: Dannelse som sammenhæng mellem tre grundlæggende evner 32 Lund m.fl., 2006, s. 406 33 Klafki, 2001, s. 65 34 Klafki, 2001, s. 67

15 Sit dannelsesideal bygger Klafki på en sammenhæng mellem tre grundlæggende evner: selvbestemmelse evne til at bestemme over egne levevilkår og meninger, medbestemmelse evne til at tage ansvar for udformningen af vores fælles kulturelle, samfundsmæssige og politiske forhold og solidaritet evnen til at bruge sin selvbestemmelse og medbestemmelse i en indsats for og med mennesker, der i en eller anden grad er afskåret fra selv- og medbestemmelse. 35 Den demokratiske dannelse består altså i at kunne tage ansvar for eget liv og medansvar for det fælles samfund samt de svage. Dermed er der både en individdimension og en fællesskabsdimension tilsvarende formålsparagraffen, som i første stykke taler om den enkelte elevs alsidige udvikling og i tredje stykke om deltagelse, medansvar og rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. At bidrage til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet skal være det overordnede formål med enhver undervisning. Vi skal altså ikke undervise i et fag for fagets egen skyld. Eksempelvis for danskfagets vedkommende skal faglige færdigheder som genrebevidsthed ikke ses som et formål i sig selv, men som et middel til opnåelse af de nævnte evner. Hvad skal eleven vide om verden Jamen er det rigtigt, at Johanne Schmidt-Nielsen er den, der gør mest for de svage? Spørgsmålet fra Nikoline kommer i den første time af et lille undervisningsforløb om argumentation i 8.x, hvor eleverne skal vurdere kvaliteten af nogle simple argumenter, som jeg har formuleret for at aktivere deres forforståelse for begrebet argumentation. Her er det argumentet Du skal stemme på Johanne Schmidt-Nielsen, fordi hun er den, der vil gøre mest for de svageste i samfundet, som giver anledning til Nikolines spørgsmål, og det udløser en livlig klassesamtale, hvor eleverne forsøger at ræsonnere sig frem til et svar dog uden at nå endegyldigt frem til en konklusion. Nikoline er ikke tilfreds og stiller spørgsmålet en gang til: Jamen er det så rigtig, eller er det bare noget, de røde siger? Bilag 5 link til videoklip på YouTube Selv et banalt argument som dette kræver en vis indsigt. Det kræver viden om verden at kunne vurdere og overhovedet forstå den offentlige debat. Mine erfaringer fra udskolingsklasser er, at det er forholdsvis sjældent, at eleverne interesserer sig for politik og holder sig orienterede om samfundsmæssige forhold af egen motivation. Skolen er ikke alene om at sørge for, at eleverne bliver veloplyste borgere, men den må påtage sig en stor del af ansvaret. Men hvordan skal man som lærer foretage udvælgelsen af, hvad eleverne skal oplyses om? Det har Klafki et bud på i den femte grundbestemmelse af sit 35 Klafki, 2001, s. 68

16 almendannelseskoncept, idet han mener, at enhver undervisning bør tematisere problemer, som er af overordnet samfundsmæssig betydning og samtidig vedrører hvert enkelt menneske på central vis. Tidstypiske nøgleproblemer 5. Grundbestemmelse: Dannelse inden for et almenhedens formidlende element: Koncentration om tidstypiske nøgleproblemer Denne bestemmelse handler om udvælgelse af det indhold, som dannelsen skal formidles igennem. Her er det Klafkis tese at: Almendannelsen er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og så vidt det er forudsigeligt i fremtiden, at opnå den indsigt, at alle er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå en beredvillighed til at medvirke til disse problemers løsning. 36 Klafki bruger udtrykket tidstypiske nøgleproblemer, som er af overordnet samfundsmæssig betydning på det givne tidspunkt samtidig med, at de vedrører hvert enkelt menneske. Nøgleproblemerne skal gøres til de indholdsmæssige kernepunkter i et almendannelseskoncept. 37 Desuden gør han opmærksom på, at det ikke blot drejer sig om, at eleverne opnår nye erkendelser, men også i høj grad, at de tilegner sig holdninger og evner, som i betydning rækker ud over det enkelte nøgleproblems område. 38 I danskfaget er der store muligheder for at vælge temaer, der kan betegnes som tidstypiske nøgleproblemer såvel i litteraturundervisningen, som i medieundervisningen. Arbejdet med journalistik rummer med mine øjne de største muligheder, fordi avisen og nyheder generelt dagligt leverer tekster, 39 der stiller skarpt på verden uden for skolen og ikke mindst på problemstillinger af etisk og politisk karakter. Tilbage i 8.x Klafkis forestilling kan måske synes utopisk, for hvordan skal fx staveundervisningen tematisere et nøgleproblem? Jeg mener, at man skal medtænke det i sin planlægning i den grad, det giver mening og desuden gribe de muligheder, som ofte opstår i undervisningssituationen, som tilfældet var med Nikolines spørgsmål i argumentationsundervisningen, som gav anledning til en klassediskussion om Johanne Schmidt- Nielsens politiske holdning. Selv om det var det formmæssige i argumentation, der var fokus på i situationen, blev eleverne pirret af argumenternes indhold, som i dette tilfælde var nødhjælp og Enhedslistens politiske standpunkter, (hvilket kan knyttes til et af Klafkis nøgleproblemer ulighed). Jeg kunne have valgt et ligegyldigt indhold som fx Vi vil have fri fra skole, fordi der er 32 graders varme, og vist det samme om argumenters opbygning, men det ville formentlig ikke have ført til en klassediskussion 36 Klafki, 2001, s. 73 37 Klafki, 2001, s. 78 38 Klafki, 2001, s. 80 39 Poulsen og Gottlieb, 2009,

17 om noget væsentligt. Min pointe er ikke, at elever i 8. klasse skal kunne de forskellige politiske partiers program. Det væsentlige må være at have en grundlæggende viden om vigtige forhold i samfundet, så de har basis for at kunne forstå og tage stilling i samfundsdebatten. Klafkis nøgleproblemer kan tænkes med i de små ting i danskundervisningen, som eksemplet her viser. Ganske vist kommer vi i denne undervisning på ingen måder hele vejen rundt om ulighed, men eleverne fik dog reflekteret over noget væsentligt omkring både nødhjælp og Enhedslisten og især om argumentation, som er en vigtig del af den demokratiske dannelse. Det er min vurdering, at det indholdsmæssige i argumenterne havde stor betydning dels for elevernes engagement, men også for deres erkendelse af, hvad det gode argument er. Eleverne skrev efterfølgende på klassebloggen med deres egne ord, hvad der kendetegner god argumentation. Lauras og hendes gruppe skrev: Det gode argument skal holde sig til sagen. Det skal være sandt, og det skal være noget, der kan vinde en sag. 40 Her kommer de meget tæt på Christian Kocks tredimensionale målestok for argumenter: Er det rigtigt? Er det relevant? Er det vægtigt? 41 Den læring eller dannelse, som eleverne opnåede, vil jeg give status som kategorial. Den kategoriale dannelse opnås ved, at barnet tilegner sig kategorier, hvorigennem det kan forstå det samfund og den kultur, det lever i. 42 I denne undervisning var kategorien argumentation. Ved at arbejde sig frem til det almene ud fra det specielle opnåede eleverne en indsigt i en sammenhæng. Mødet mellem det fundamentale (elevernes egen erfaring og holdninger omkring hvad et godt argument er og det elementære (argumentationsteori) samt det eksemplariske (eksempler på god og dårlig argumentation) førte til eller udvidede kategorien den gode argumentation hos eleverne. Kategorial dannelse er dog ikke nok. Indsigt, forståelse og erkendelse af kategorier skal danne mulighed for det uomgængeligt nødvendige i selvstændigt at danne sig en mening, at træffe velovervejede afgørelser og at handle selvstændigt. 43 6.2 Demokrati er deltagelse Karsten Schnack lægger sig med begrebet handlekompetence i forlængelse af Klafkis dannelsesbegreb. Han definerer demokratisk dannelse som menneskers forudsætning for at træde i karakter og udvikle autonomi, myndighed og selvstændighed 44 på egne og andres vegne. Demokrati kræver politisk tænkende og handlende individer. At handle er i denne kontekst noget mere end at gøre noget. Det er bevidste og 40 Se bilag 4 print screen fra klasseblog - Argumentation 41 Kock, 2010, s. 64 42 Klafki, 2001, s. 17 43 Klafki, 2001, s. 79 44 Schnack, 2005, s. 16

18 målrettede handlinger, som bygger på selvstændighed, kritisk tænkning, autonomi og myndighed. 45 Et demokratisk samfund forudsætter aktører, der tager aktivt del i de fælles anliggender. 46 Handlekompetence skal ses i det lys, at demokratisk opdragelse er en opdragelse til deltagerrollen. Formålsparagraffens stykke 2 kan tolkes som et udtryk for handlekompetence som dannelsesideal, idet Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer.. (osv.).., så eleverne får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Uddannelse til lægmand Kritisk tænkning er en vigtig del af den kompetence, der indgår i handlekompetence. For at tage stilling og handle i demokratiet er det iflg. Karsten Schnack udviklingen af lægmandens sunde fornuft, som er et centralt dannelsesanliggende. Nok skal vi i et vist omfang have tillid til eksperter og systemer, men tilliden må ikke være blind. 47 Den sunde fornuft kvalificeres bl.a. i udviklingen af en kritisk, rationel grundindstilling. Eleverne skal lære at undre sig og stille kritiske spørgsmål for at udfordre egne holdninger og blive klogere. Parallellisme Schnack ser en stor udfordring i at overvinde adskillelsen af teori og praksis. Vi kan have megen viden, som ikke påvirker vores adfærd og omvendt. 48 Handlekompetence som dannelsesideal forsøger netop at indfange dette (forene teori og praksis) ved både at lægge vægt på handlepotentialet og på kompetencedimensionen, der efterlyser den kvalificerede og reflekterende aktør. Han tillægger i tråd med Dewey erfaring stor betydning, idet erfaringer lægger sig tæt op ad handlinger og er med til at forbinde teori med praksis. Men der er stadig en fare for det, som han kalder parallellisme, da erfaringen også har blinde pletter 49 og ofte bekræfter os i forudfattede og fastfrosne forestillinger om verden. Parallellisme betyder i enkle træk, at teori og praksis som to parallelle linjer ikke krydser hinanden. 50 Teorier og informationer om verden har i sig selv ingen dannelsesværdi og kvalificerer ikke handlingslivet. Omvendt vil ukritisk aktivitet og praktisk virksomhed heller ikke øge handlekompetencen. Denne betragtning kan kaste lys over det i indledningen skitserede paradoks mellem på den ene side elevernes høje score i målingerne og på den anden side deres manglende deltagelse i praksis. Dermed giver handlekompetence som dannelsesideal også et bud på løsninger af problemet nemlig styrkelse af den kritiske kompetence i en forstand, som også omfatter erfaringsdannelse. 45 Schnack, 2005, s. 21 46 Schnack, 2005, s. 17 47 Schnack, 2005, s. 21 48 Schnack, 2005, s. 24 49 Wacherhausen, 28.02.2013 50 Schnack, 2005, s. 25

19 I undervisningen i 8.x oprettede jeg en klasseblog som omdrejningspunkt for arbejdet med argumentation i avisernes opinionstekster. Elevernes debatdeltagelse i form af indlæg og kommentarer på denne blog fik karakter af et praktisk deltagelseselement, hvis autenticitet virkede befordrende for deres motivation til aktiv deltagelse og dermed erfaringsdannelse. Dette vil jeg komme nærmere ind på i afsnittet Blogskrivning i argumentationsundervisningen. 6.3 Demokrati er dialog Hvis der ikke var argumentation dør demokratiet 51, skrev Sofies gruppe på klassebloggen. Det er flot sagt, men bevidstheden om denne sandhed er ikke nok. I valgretskommissionens betænkning peges der på de unges manglende demokratiske selvtillid. De har ikke tillid til egne evner til at deltage i den offentlige debat, da de betragter den som værende forbeholdt voksne med ordet i deres magt. For at kunne forstå og deltage i den demokratiske debat skal de unge mestre den demokratiske dialog. Samtaledemokrati Den danske teolog Hal Koch var en af vores mest betydningsfulde demokratiske tænkere. Han skrev umiddelbart efter Anden Verdenskrig bogen Hvad er demokrati?, og her definerer han demokratiet som en livsform, som aldrig kan sikres, men som hvert menneske skal tilegne sig. 52 Demokratiets væsen beror iflg. Hal Koch på samtalen: Det er samtalen (dialogen) og den gensidige forståelse og respekt som er demokratiets væsen 53 og..dette, at man mødes og tales ved, at man gennem samtalen når til en bedre og rimeligere forståelse og derudfra formår at træffe en afgørelse, som ikke alene tjener en enkelt person eller klasse, men som tager billigt hensyn til helheden. 54 Den demokratiske livsform skal gennemsyre hele samfundet og skolen spiller en væsentlig rolle i at fremme det demokratiske sindelag gennem et folkeligt oplysnings- og opdragelsesarbejde 55, som er nerven i demokratiet. 56 Deliberativt demokrati Holger Henriksen argumenterer i forlængelse af Hal Koch for et deliberativt demokratisyn i skolen. Deliberativ betyder at holde råd eller at overveje. Her er det drøftelsen af sagen, der er kernen i demokratiet altså processen, der ligger forud for forhandling og afstemning. Det er samtalen i 51 Se bilag 4 printscreen fra klasseblog - Argumentation 52 Koch, 1945, s. 13 53 Koch, 1945, s. 16 54 Koch, 1945, s. 20 55 Koch, 1945, s. 13 56 Koch, 1945, s.

20 oplysningens tjeneste, at man søger indsigt i den sag, der er til afstemning. 57 I det deliberative ligger også den opfattelse, at man gennem samtalen forsøger at nå til enighed, men at retten til uenighed fastholdes. Holger Henriksen kritiserer skolen for at begrænse den demokratiske opgave til et spørgsmål om elevernes oplevelse af medindflydelse 58 og mener, at den som en uafhængig institution fri for det politiske handlingspres kunne spille en langt større rolle i at politisere ungdommen i demokratiets ånd 59 ved at åbne eleverne mod verden gennem de kommunikative fællesskaber. 7.0 Delkonklusion Sammenfattende kan vi se, at demokratisk dannelse handler om meget mere end teoretisk viden om demokratiet, elevmedbestemmelse og måden at omgås hinanden på. Klafki fremhæver elevernes alsidige indsigt i og kritiske stillingtagen til tidstypiske nøgleproblemer samt vigtigheden af at kunne handle selvbestemmende, medbestemmende og solidarisk på grundlag heraf, som kernen i den almene eller demokratiske dannelse. Karsten Schnack vægter deltagerrollen altså den handlekompetente person, da en forudsætning for demokratiet er deltagende aktører. Men handling og deltagelse skal naturligvis ske på et reflekteret og kritisk grundlag, hvilket forudsætter kompetence i lægmandskunst. Hal Koch og Holger Henriksens argumenterer for en deliberativ demokratiforståelse, da det er på baggrund af samtalen og den politiske debat, at vi som borgere skal tage stilling og handle. Overordnet kan man sige, at de nævnte teoretikere repræsenterer to sider af den demokratiske tradition. Klafki (og til dels Schnack) vægter en faglig (oplysende) tradition, hvor et demokratisk fagligt indhold, fx et nøgleproblem formidles. 60 Koch og Henriksen vægter den deliberative (dialogbaserede) tradition, hvor der typisk er mere fokus på form end indhold. Genstanden er klasserummet selv, hvor eleverne gennem dialog og meningsudveksling afprøver argumenter og dømmekraft med hinanden 61 med det formål at træne eleverne i deltagelse i politisk kommunikation om relevante emner. Den faglige og den deliberative tradition skal ikke ses som værende i et modsætningsforhold til hinanden, da et demokratisk fagligt indhold 57 Henriksen, 2005, s. 47 58 Henriksen, 2005, s. 48 59 Henriksen, 2005, s. 49 60 Dette skal ikke forstås som formidling af en bestemt opfattelse af et bestemt indhold, men derimod et pluralistisk perspektiv på dette. 61 Bruun, 2011, s. 228

21 altid formidles i en undervisningsform, og da en demokratisk undervisningsform ikke er noget uden et indhold. Demokratisk dannelse omfatter altså viden om verden, kritisk stillingtagen, handlekompetence samt dialogiske kompetencer, som grundlag for demokratisk deltagelse på både egne og fællesskabets vegne. På trods af konkurrencestatens stærkt økonomiske og markedsorienterede diskurs kan vi tolke formålsparagraffen som værende et udtryk for denne forståelse af demokratisk dannelse. 8.0 Kompetencer i dansk Med Klafki så vi, at enhver undervisning må have den hensigt at bidrage til elevens evne til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. I forhold til en undervisning finder jeg det dog temmelig svært at pege på, hvornår og på hvilken måde et stof eller en metode bidrager til disse overordnede evner. Hvis vi på nogen måde skal kunne se tegn på dette, må vi nedbryde begreberne i nogle mere konkrete eller operationelle dele. Klafki peger selv på fire mere grundlæggende og sammenhængende evner, som eleverne må tilegne sig: Beredvillighed og evne til kritik, herunder også selvkritik Beredvillighed og evne til argumentation Empati Sammenhængstænkning 62 Disse fire evner eller holdninger knytter Klafki tæt sammen med de indholdsmæssige aspekter af undervisningen, og de kan ses som forudsætninger for opnåelse af de overordnede evner og er mere konkrete at arbejde med i forhold til didaktiske overvejelser. I bogen Kompetencer i dansk præsenterer lektor ved DPU Jeppe Bundsgaard en kompetencetilgang til danskfaget. Hans mål med kompetencetilgangen er at beskrive, hvad danskfaget kan bidrage med i udviklingen af kompetencer, der er centrale for, at vi kan bidrage til et velfungerende samfund og leve et godt liv. Han peger her på tre overordnede kompetencer: sociale kompetencer fortolkningsmæssige kompetencer kommunikative kompetencer Hver enkelt kompetence underopdeles yderligere i flere delkompetencer. 63 62 Klafki, 2001, s. 81

22 Jeg ser kompetencetilgangen som et værktøj til at sikre et fokus på den almene dannelse på danskfagets præmisser. Vi må i den didaktiske forberedelse spørge: Bidrager denne undervisning til elevernes nutid og fremtid som borgere, der kan bidrage til samfundets udvikling og som mennesker, der kan leve et godt liv? 64 I Klafkis formulering beredvillighed og evne forstår jeg evne som en kognitiv færdighed og beredvillighed som en motivation eller en vilje og parathed til at anvende denne færdighed altså noget handlingsorienteret. Iflg. Klafki er dannelse især karakteriseret ved en evne til at handle rationelt. 65 Så når Klafki taler om beredvillighed og evner, læser jeg det som kompetencer i den betydning, som Jeppe Bundsgaard lægger i begrebet: Kompetencer er at vide, hvad der skal til, at kunne håndtere udfordringerne i en given situation, såvel kropsligt, som kognitivt og følelsesmæssigt og at ville håndtere disse udfordringer (dvs. at have kræfterne til det) (energi), synes det er væsentligt (motivation) og godt (etik)). 66 I danskfagets optik bider jeg særligt mærke i de første tre af Klafkis fire evner, som lægger op til fokus på en række danskfaglige kompetencer. Den fjerde evne sammenhængstænkning ser jeg mere oplagt i et tværfagligt perspektiv. Udvikling af empati hører under sociale og fortolkningsmæssige kompetencer, som man i danskfaget ofte vil have fokus på i litteraturlæsning og -analyse. Beredvillighed og evne til kritik og argumentation ligger derimod i de kommunikative kompetencer, som Bundsgaard opdeler i produktiv-, konsumptiv-, kritisk- og informationskompetence. I denne kategori ligger primært arbejdet med sagprosa, hvor bl.a. de gængse journalistiske genrer har meget at byde på. Demokratisk kompetence i dansk Jeppe Bundsgaard nævner ikke specifikt demokratisk kompetence som en central kompetence i danskfaget. I andre af sine udgivelser har han lagt vægt på det demokratiske aspekt, og derfor har jeg spurgt ham, hvorvidt han finder den demokratiske kompetence relevant i danskfaget. 67 I hans svar udtrykker han enighed i, at demokratisk kompetence er grundlæggende, og at danskfaget har meget at byde på i den henseende, fx kritisk stillingtagen til argumenter og begrundelser, empatiske og etiske overvejelser, demokratisk samtale og forståelse og deltagelse i den offentlige meningsdannelse. Han begrunder fraværet af demokratisk kompetence med, at de nævnte delkompetencer er dækket ind af andre kompetencer i oversigten, som er ét snit på, hvad kompetencer er og omfatter, og at der kunne lægges andre snit, som vil 63 Bundsgaard, 2009, s. 12 64 Bundsgaard, 2009, s. 7 65 Klafki, 2001, s. 80 66 Bundsgaard, 2009, s. 13 67 Se bilag 6 e-mail korrespondance med Jeppe Bundsgaard

23 overlappe hinanden mere eller mindre. 68 Sammenfattende kan man sige, at hans syn på danskfagets potentiale i en demokratisk optik stemmer overens med det dannelsesideal, jeg har redegjort for med Klafkis kritiske stillingtagen til nøgleproblemer, Schnacks handlekompetence og Hal Kochs demokratiske samtale. 8.1 Kritisk kompetence og dialogisk kompetence Kommunikative kompetencer og i særlig grad kritisk kompetence samt dialogisk kompetence er grundlæggende i forhold til at løse den demokratiske udfordring, som jeg skitserede i indledningen. Jeg ser to vigtige argumenter herfor: Først er de kommunikative kompetencer en forudsætning for at kunne navigere og kommunikere i det store udbud af medier og information i det senmoderne medielandskab. Fælles Mål siger i faghæfte 48: Mediernes komplekse struktur betyder, at børn og unge må være i stand til at vurdere producenternes interesser og de digitale medieprodukters måde at repræsentere verden på. I den sammenhæng er det vigtigt, at der lægges vægt på de ofte komplekse og uigennemsigtige forhold(...) 69 Dernæst er kommunikative kompetencer vigtige i forhold til at udvikle den selvtillid, det kræver at engagere sig aktivt i det formelle demokrati og i samfundsdebatten og dermed fremme egne muligheder for at være med til at forme sin egen fremtid i fællesskabet. Om dette siger Fælles Mål: I et demokratisk samfund som Danmark er det desuden væsentligt, at man som borger har adgang til og erfaring med at bruge medierne til fx læserbreve, kronikker, blogs og brevskrivning til offentlige myndigheder. 70 Den kommunikationskritiske kompetence kræver bl.a. indsigt og færdigheder i at kunne se bag om tekster og sammenhænge og vurdere deres betydning for konteksten samt at kunne undersøge og begrunde, hvorfor noget ser ud som det gør. 71 Altså fortrinsvis analytiske danskfaglige færdigheder, som der traditionelt er stor fokus på i danskundervisningen, og som også er centrale i afgangsprøverne. Men som nævnt er en kompetence mere end viden og færdigheder. Den rummer også en indstilling og holdning til de situationer, hvori den anvendes. Denne holdning består her iflg. Jeppe Bundsgaard af tre centrale dimensioner: 68 Se bilag 6 e-mail korrespondance med Jeppe Bundsgaard 69 Fælles Mål faghæfte 48, It- og mediekompetencer i folkeskolen, s. 8 70 Fælles Mål Dansk, undervisningsvejledning for faget, s. 56-57 71 Bundsgaard, 2009, s. 12

24 Mistænksomhed: i forhold til at interessere sig for hvad en tekst og dens ophavsteam siger mellem linjerne og om man kan acceptere de forudsætninger den bygger på. Selvstændighed: at eleverne må lære at tro på, at de selv kan have en gyldig holdning, og at autoriteterne ikke altid har ret. Demokratisk sindelag: at eleverne ønsker at deltage, har tillid til, at det gør en forskel om de deltager og tror på, at mennesker i fællesskab kan diskutere, hvad der er væsentlige problemer og nå frem til gode løsninger eller kompromisser. 72 Jeg ser især den sidste dimension demokratisk sindelag som et relevant udviklingsfelt for danskfaget i skolen i forhold til at styrke elevernes demokratiske selvtillid. Evne og vilje til at indgå i en dialog er her central. Den kommunikationskritiske tradition er meget orienteret mod selve analysen, hvor imod det at bidrage til elevernes egen hensigtsmæssige kommunikation er mindre centralt. 73 Hvis eleverne skal opdrages til ikke kun at kunne kritisere og vurdere den offentlige debat, men også at kunne agere i debatten, skal der mere fokus på dialogisk kompetence i danskundervisningen, hvilket især omfatter argumentation, sproglig fremstilling og virkemidler samt etik og god debatskik. Sammenfatning Didaktisk kan vi sammenfatte den dannelsestænkning, vi har set på med Klafki, Schnack, Hal Koch og Holger Henriksens med Jeppe Bundsgaards kompetencetilgang til danskfaget og sikre et demokratisk dannende fokus ved bl.a. at spørge, om undervisningen bidrager til elevernes kritiske og dialogiske kompetence. 9.0 De journalistiske genrer hvorfor og hvordan? I det følgende vil jeg komme nærmere ind på, på hvilken måde journalistik i danskundervisningen kan bidrage til udvikling af kritisk kompetence samt dialogisk kompetence. Jeg vil først argumentere ud fra en teoretisk synsvinkel og derefter kvalificere argumenterne med praksiserfaringer fra forskellige tilgange til arbejdet med journalistik. 9.1 Hvorfor journalistiske genrer? Medielandskabet er i en rivende udvikling, og det er svært at formulere en mediedidaktik, som tager højde for denne udvikling. Avisen og de traditionelle journalistiske genrer har dog stadig en central plads i danskfagets pensum, selv om avismediet i den virkelige verden mere og mere må vige pladsen for nye genrer og medietyper. Hvis eleverne skal uddannes til deres fremtid mere end til fagenes fortid, kan man 72 Bundsgaard, 2009, s. 70 73 Bundsgaard, http://www.jeppe.bundsgaard.net/foredrag/danskfagets_it_didaktik._dpu_070403.php

25 spørge, hvorfor vi skal vælge avisen og dens genrer i medieundervisningen, når disse tilsyneladende på ingen måde er elevernes foretrukne. Vi kan dog i danskundervisningen umuligt tilgodese det hav af nye medier og genrer, som de unge i de senere år har taget til sig. Derfor bør udvælgelsen ske ud fra, hvorvidt de har noget særligt eller væsentligt at bidrage med til danskundervisningen, 74 og vil jeg tilføje, hvorvidt de kan vurderes at være eksemplariske (jf. Klafki) forstået som, at der er en transferværdi i forhold til andre genrer. Johannes Fibiger peger på mediekonvergens som en tendens, der gør sig gældende i medielandskabet, og en logisk følge er, at skolen i større omfang forsøger at honorere denne tendens. Iflg. Fibiger bør de konvergerende medier dog bruges med omtanke i undervisningen. Det afgørende selektionskriterium må være relevans 75 i forhold til valg af medier og genrer i undervisningen, og de klassiske journalistiske genrer er særligt eksemplariske af flere årsager: Medier skal bruges der, hvor de stimulerer og genererer læring og her er journalistik et godt udgangspunkt, fordi den bringes i alle medier, giver overblik og formidler sammenhænge, samtidig med at den fungerer som et samfunds måde at iagttage sig selv på hvilket igen skaber grundlaget for diskussion af, hvordan vi synes, udviklingen skal forme sig. 76 Avisens eller pressens historie er i sig selv demokratisk dannende, idet journalister og redaktører i de sidste par hundrede år har fyldt demokratiet med ord. Man kan næsten sige, at det moderne demokrati er skabt af avispapir. Den trykte avis har som medie været omdrejningspunkt for udviklingen af den borgerlige offentlighed som (..) har skabt forudsætningerne for det repræsentative demokrati( ). 77 Den uafhængige nyhedsjournalistisk er en nødvendighed for det velfungerende moderne demokrati, i hvert fald ifølge de republikanske idealer, hvor folk på baggrund af oplysning kan træffe fornuftsbaserede valg. 78 Journalistik er knyttet til ambitionen om at holde hele befolkningen orienteret om væsentlige samfundsspørgsmål, at agere kritisk og upartisk vagthund i forhold til statsmagten og at skabe plads til den offentlige debat. Men det er også i høj grad en forretning, som er i skarp konkurrence med de kommercielle medier. De store landsdækkende aviser er underlagt publicistisk tradition, og vi forbinder dem derfor med en vis grad af troværdighed, men man skal alligevel være opmærksom på, at den presse vi har i dag, er det man kan betegne som en segmentpresse 79, som henvender sig til en veldefineret målgruppe. Så meget desto mere grund er der til at kigge grundigt på fx kommunikationsforhold i forbindelse med analyse af avistekster. Hvis 74 Bundsgaard, 2009, s. 17 75 Fibiger, 2009, s. 61-62 76 http://www.aiu.dk/aiu/application.do?command=getdocument&documentid=4ca02119b4f95eb4c12570bb004c7 A66 77 Jørgensen, 2010, s. 36 78 Jørgensen, 2010, s. 36 79 Poulsen og Gottlieb, s. 2

26 man kan internalisere en bevidsthed om, at der er en hensigt bag enhver medietekst i eleverne, kan det hjælpe dem med at navigere i det store informationshav. Nyhedsfortællende tekster De klassiske genrer i avisen, som nyhedsartikel og debatindlæg, er meget hensigtsmæssige at bruge som analyseobjekter bl.a., fordi de har nogle stærke genrekoder. Gitte Martens Poulsen og Aslak Gottlieb argumenter for avistekster i medieundervisningen på følgende måde: Undervisning i de grundlæggende journalistiske principper skal fundamentere og udvikle (hvad vi har valgt at kalde) elevernes kognitive mediematrix. Altså de forudsætninger, som er grundlaget for elevernes medieperception. 80 Avisen er de moderne mediers moder, og gennem arbejdet med avisens genrer bliver eleverne introduceret til grundlæggende journalistiske begreber, som kan styrke deres forståelse og kritiske sans i forhold til andre medier. 81 Johannes Fibiger peger på kommunikationsforhold, placering, opsætning, komposition samt kildetyper, nyhedskriterier og vinkling som faktorer, der er væsentlige i analyse af nyhedsartikler. Desuden er sprogbrugen relevant at se på i forhold til at vurdere artiklens holdning. 82 Udover kommunikationsforholdene vil jeg fremhæve vinkling som et vigtigt pejlemærke i den kommunikationskritiske kompetence, da den er central for læserens opfattelse af virkeligheden. Mediernes opgave er at bringe et så retvisende billede af virkeligheden som muligt. Men det er ikke muligt at skrive objektivt, da der altid er et subjekt, der udkaster et perspektiv. 83 I sin vinkling viser journalisten gennem valg og fravalg af nyhedskriterier, kilder, fakta osv. kun et udsnit af virkeligheden. Dermed definerer han, hvilken optik læseren skal opleve den pågældende sag igennem og kan manipulere os til en bestemt virkelighedsopfattelse på godt og ondt. 84 Det kræver en vis ekspertise at kunne gennemskue vinklen, og det er her danskfaget skal gøre sig gældende. Hvis eleverne kan tilegne sig en metabevidsthed om vinkling, vil det skærpe deres opmærksomhed på andre mulige vinkler, hvilket vil kvalificere deres stillingtagen til en given sag. Opinionstekster Avisens debatsider kan bidrage med aktuelle tekster, der kan engagere eleverne og give anledning til principielle diskussioner. I arbejdet med opinionstekster er der desuden et rigt potentiale i at træne eleverne i retorisk analyse og dermed deres evne til at forstå og selv indgå i politiske og etiske debatter 85 80 Poulsen, Gitte og A. Gottlieb: Avislæsning er medieundervisningens hjørnesten. Viden om læsning, nr. 6, 2009, 81 Poulsen og Gottlieb, 2009,s.3 82 Fibiger, 2009, s. 129 83 Fibiger, 2009, s. 120 84 Poulsen og Gottlieb, 2009, s. 3 85 Poulsen og Gottlieb, 2012, s. 28

27 altså elevernes kompetencer i demokratisk dialog. Argumentationsteori og sproganalyse er discipliner, som iflg. Johannes Fibiger er oversete, men som er samfundsmæssigt vedkommende og engagerende 86 og kan kvalificere elevens demokratiske selvtillid. Den politiske debat er i dag særdeles intensiv, men i undersøgelser foretaget af Valgretskommissionen angiver unge, at politik handler for meget om spin og taktik 87, og at dette har indflydelse på deres engagement i politik. Valgretskommissionen appellerer til medier og politikere om, at den politiske debat bør i højere grad fokusere på holdninger og handlinger frem for form, person- og enkeltsagsspørgsmål." 88 Professor i retorik Christian Kock mener, at den offentlige debat ud fra borgernes synspunkt er blevet for dårlig på den måde, at det strategiske spil har overskygget de gode argumenters værdi. For politikere og andre opinionsledere har spin og overfladisk argumentation eller blah, blær og blame-game, som han siger, fået overtaget, og medierne bakker op ved at bedømme den politiske debat ud fra, hvordan de klarer sig i magtkampen frem for, hvor godt de argumenterer for deres sag. Politik handler principielt om fællesskabets problem og kommende beslutninger, ikke (kun) om magtkamp 89. Christian Kock ønsker en modbevægelse imod spin og dårlig argumentation via udbredelse af forståelsen af, hvad der er god argumentation. Christian Kocks mission er at kvalificere den offentlige debat, da denne er til for, at vi som borgere kan tage stilling 90. Men han vender appellen mod borgerne, som skal stille krav til debatten og straffe de politikere, som benytter sig af underlødig argumentation. Koch argumenterer for en langt større indsats i undervisning i argumentation på de forskellige trin i skolen som en forudsætning herfor og peger ligesom Holger Henriksen på en undervisningspraksis, som bygger på en deliberativ opfattelse, og som skulle bestå i dels analyse og diskussion af eksempler fra den offentlige debat, dels egen produktion samt debatøvelser, som alt sammen skal vurderes ud fra en kvalitetssynsvinkel. 91 Men samtidig skal det være legitimt at være strategisk i sine valg af og udformning af argumenter, da det i sidste ende handler om at vinde en debat, hvis man vil have indflydelse. 9.2 Hvordan journalistiske genrer? I praksis har jeg gjort erfaringer med anvendelse af både nyhedsjournalistik og opinionsgenren i danskundervisningen. I det følgende vil jeg se på tre praksiseksempler med vidt forskellige tilgange til undervisning i journalistiske genrer og vurdere dem ud fra et demokrati-perspektiv. 86 Fibiger, 2009, s. 278 87 Valgretskommisionen, s. 33 88 Valgretskommissionen, s. 44 89 Kock, 2010, s. 59 90 Kock, 2011, s. 13 91 Kock, 2010, s. 66

28 Vurdering af undervisningsforløbet Nyhedsformidling på dansk.gyldendal.dk I min praktik anvendte jeg undervisningsforløbet Nyhedsformidling på dansk.gyldendal.dk, som jeg på den ene side fandt gennemtænkt og nemt at arbejde med, men som på den anden side ikke støttede mit demokratiske fokus godt nok. Dansk.gyldendal.dk er en fagportal henvendt til udskolingen. Portalen indeholder bl.a. en række digitale elevhenvendte undervisningsforløb inden for danskfagets kerneområde. Portalen har en modulær struktur 92, hvor det er op til læreren at sammensætte forløb, der sikrer en hensigtsmæssig faglig progression, og som dækker de centrale kundskaber og færdigheder i danskfaget. Det sidste er der dog hjælp til, idet alle forløb er knyttet sammen med relevante trin- og slutmål samt i form af et planlægningsværktøj, som giver læreren et hurtigt overblik over hvilke mål, der er i spil, eller ikke er i spil gennem de forløb, han sætter på årsplanen. Det er vældig smart tænkt, men kan dog øge risikoen for en ureflekteret planlægning for den enkelte lærers vedkommende. Et af portalens forløb er Nyhedsformidling udarbejdet af Charlotte Rytter, som jeg anvendte som et udgangspunkt for at undervise i nyhedsartiklen i min praktik i 8. klasse på Tørring Skole. Ifølge forfatteren skæres journalistikken i forløbet ind til benet ved hjælp af nogle overskuelige og brugbare analyseværktøjer. Eleverne præsenteres for fem enkle og konkrete journalistiske værktøjer, som kan styrke deres analytiske sans i arbejdet med journalistik og egen produktion af journalistiske tekster: Objektivitet og subjektivitet Vinkling Nyhedskriterierne De tre typer af kilder De tre tekstingredienser Læremidlet tilbyder i arbejdet med disse fem værktøjer relevante og eksemplariske journalistiske tekster, som dog med fordel kan suppleres eller erstattes med aktuelle nyhedstekster, hvilket forfatteren også selv peger på. Værktøjerne er relevante i forbindelse med at styrke elevernes kommunikationskritiske bevidsthed jf. tidligere omtale af journalistiske begreber. Spørgsmål og opgaver til eleverne er et langt stykke af vejen åbne og lægger op til kritisk refleksion. 93 92 Hansen, 2012, s. 47 93 Se evt. spørgsmål på http://dansk.gyldendal.dk/indgange/forloeb/genrer/nyhedsformidling/forloeb/de_tre_kildetyper.aspx

29 Men det kritiske perspektiv føres ikke rigtig i mål, og forløbet forbliver et indblik i det journalistiske håndværk med det formål at give eleverne tilstrækkelig kendskab til genren til, at de selv kan skrive en nyhedsartikel. Dette formål lykkes til gengæld ganske godt dog med den ene anke, at eleverne ikke introduceres til nyhedstrekanten, som er et vigtigt redskab i struktureringen af en artikel. Når der ikke rigtig kommer dybde i det kritiske potentiale i analyseredskaberne, er det bl.a. fordi læringsmål 94 og evaluering 95 danner en lidt uambitiøs ramme om forløbet. De elevhenvendte læringsmål siger en masse om, hvad eleverne skal kunne og det er primært at kunne forstå og anvende værktøjerne indenfor en danskfaglig sammenhæng og begrænser sig til den videnstype, som Lars Qvortrup kalder for kvalifikationer. Det nævnes ikke med hvilket formål, de skal kunne det. Mål og evaluering har ikke noget perspektiv på virkeligheden uden for skolen. Det er da også tankevækkende, at forløbets relevans i lærervejledningen stort set kun begrundes i krav og kriterier i afgangsprøven 96. Portalen udtrykker selv, at undervisningsforløbene er fordelt og struktureret på en måde som hænger uløseligt sammen med den måde, afgangsprøverne er tilrettelagt på 97. Det er der i sig selv ikke noget galt i, men jeg mener, at det er problematisk og uambitiøst, at mål og intension med et læremiddel ikke peger videre end afgangsprøven. Eleverne skal ikke kunne skrive i den pågældende genre for genrens skyld, og de skal ikke kunne analysere journalistisk formidling for analysens skyld. Danskfaget skal ikke uddanne eleverne til journalister eller for den sags skyld andre professioner, det er der videregående uddannelser, der tager sig af. Danskfaget skal fremme almene kompetencer, som eleverne har brug for i deres nutidige og fremtidige liv som mennesker og borgere (som lægmænd ville Karsten Schnack sige) eller kommunikative kompetencer, som indbefatter både kritisk indstilling og evne og selvtillid til at udtrykke sig i den offentlige mening. Firkantet sagt er læremidlet et udtryk for et overvejende basisfagligt dannelsessyn. Det er et paradoks, at læremidlet på den ene side gennem relevante og kritiske analyseværktøjer lægger op til at styrke elevernes kritiske indstilling til medier og kommunikation, men at det ikke udtrykkes hverken eksplicit eller implicit som en hensigt. I stedet legitimerer læremidlet sig selv inden for en basisdansk diskurs, som passer ind i en teaching-to-the-test kultur og ønsket om den faglige person frem for den samfundsorienterede person jf. Ove K. Pedersen. 94 http://dansk.gyldendal.dk/indgange/forloeb/genrer/nyhedsformidling/forloeb/laeringsmaal.aspx 95 http://dansk.gyldendal.dk/indgange/forloeb/genrer/nyhedsformidling/forloeb/evaluering.aspx 96 http://dansk.gyldendal.dk/indgange/forloeb/genrer/nyhedsformidling/til_laereren/om_forloebet.aspx 97 http://dansk.gyldendal.dk/indgange/tillaereren/om_forloebene.aspx

30 I praktikken var mit fokus som udgangspunkt for undervisningen nyhedsjournalistikkens rolle i det demokratiske samfund, og jeg brugte de første par lektioner på at bevidstgøre eleverne om vigtigheden af at orientere sig om samfundsaktuelle temaer. Efterfølgende dannede forløbet på dansk.gyldendal.dk basis for undervisningen og trods mit oprindelige demokratisk dannende perspektiv flyttedes mit fokus mere eller mindre ureflekteret til de basisfaglige færdigheder, som var succeskriterier for, om eleverne kunne skrive en vellykket, men i et større perspektiv uinteressant, nyhedsartikel. 98 Denne erfaring er et eksempel på det hensigtsmæssige i en læremiddelanalyse og -vurdering. Nyhedsformidlingsforløbet på dansk.gyldendal.dk er i en designmæssig vurdering et gennemtænkt og veltilrettelagt materiale, som omsætter Fælles Mål i relevante læringsaktiviteter, og som i vid udstrækning gør det, som det siger, det vil. 99 Men i forhold til fag- og dannelsessyn er der en kløft, som i mit tilfælde kræver en større redidaktiseringsopgave i planlægningsfasen. Avis-projektuge i 8. klasse på Bøgballe Friskole Efter frustrationerne i praktikken opsøgte jeg andre muligheder for at samle empiri om arbejdet med journalistik og var heldig at blive inviteret indenfor i en avis-projektuge på Bøgballe Friskole. Jeg havde forventninger om, at denne langt mere autentiske måde at arbejde med nyhedsformidling på ville have et langt større potentiale for at udvikle demokratisk dannelse. Eleverne havde dog til klasselærerens misfornøjelse valgt musik og sport som overskrifter for deres tema-aviser, hvilket der ud fra et samfundsorienteret sigte ikke var det store potentiale i. 100 Iflg. Holger Henriksen er den gode demokratiske undervisning i skolen centreret om fælles samfundsrelevante temaer, som er udvalgt af læreren. Eleverne skal kun have indflydelse på undervisningens indhold og form i det omfang, som læreren i kraft af sin faglighed og erfaring med eleverne anser for værdifuld. Undervisning er en søgen mod sandhed og ret, og det er ikke en afstemningssag, formulerer Henriksen. 101 Det er et dilemma, om man skal lade eleverne have stor indflydelse på valget af indhold, eller om man skal sætte nogle rammer, inden for hvilke de kan vælge. Det er i sig selv motiverende for eleverne at kunne beskæftige sig med noget, de interesserer sig for og selv har valgt. I dette tilfælde valgte eleverne temaer inden for deres egen hverdagskultur, og man kan være kritisk overfor, hvorvidt arbejdet med musik og sport har ført til en større udvidelse af deres horisont. Spørgsmålet er, om man som lærer i en tid med 98 Se bilag 2 Refleksioner over undervisningsforløb i dansk 99 Hansen, 2012, s. 94 100 Det skal siges at målet fra dansklærerens side ikke var demokratisk dannelse men at sætte fokus på forskellen mellem udtryksformer i sagprosa og fiktion. 101 Henriksen, 2005, s. 44

31 kulturel afhierakisering og individualisering kan mobilisere elevernes interesse for emner, der ikke allerede befinder sig i deres livsverden gennem veldoseret anderledeshed. Klassen havde i ugerne op til projektugen arbejdet med sagprosa og herunder bl.a. kommunikation og sproglige virkemidler, hvilket er solide redskaber i den kritiske kompetence. Under mine besøg i projektugen så jeg dog ikke overvældende mange tegn på anvendelse af danskfaglige begreber. Klasselæreren giver også udtryk for i et interview, at det var hans fornemmelse, at det danskfaglige hos de fleste gik fløjten i avisugen. 102 I selve produktionen af avisen havde de nok mere fokus på det rent tekniske med at få produceret noget, hvordan det skal se ud og sættes op. Men i ugen op til, når vi har læst i avisen, hvordan de forskellige aviser fortæller deres historier til forskellige målgrupper, der fornemmer jeg, at der har været sådan en slags opvågning omkring det. Elevernes besvarelse af evalueringsspørgsmål 103 indikerer, at det danskfaglige udbytte trods alt har været rimeligt: 87 % af eleverne vurderer, at de i høj grad eller nogen grad kan kende avisens genrer, og 61 % at de i høj grad eller i nogen grad har styr på de journalistiske begreber. Derimod har forløbet ikke haft stor effekt på deres motivation for at læse avis og orientere sig om samfundet generelt. Bl.a. svarer kun 11 % ja til spørgsmålet Har arbejdet med avisen fået dig til at interessere dig mere for, hvad der sker i samfundet?, og 57 % svarer nej. Og på trods af tegn på kritisk opmærksomhed omkring målrettet kommunikation og sproglige virkemidler i undervisningen er det kun 23 %, som vurderer, at det har ændret deres måde at læse avis og se nyheder på. Man kan deraf konkludere, at eleverne i forløbet har tilegnet sig nogle danskfaglige færdigheder, men at det ikke i særligt stort omfang har påvirket deres adfærd uden for danskfaget og skolevirkeligheden. Dette kan ses som et eksempel på Karstens Schnacks parallellisme. Tilegnelsen af viden og analytiske færdigheder har ikke ført til en ændret holdning, vilje eller beredvillighed i praksis, som er en vigtig del af den kritiske kompetence. At teori og praksis her ikke har krydset hinanden kan skyldes en manglende autentisk erfaringsmæssig dimension, som jeg umiddelbart havde troet ville opstå i den projektorienterede arbejdsform. En mulig forklaring kan være, at avisen ikke skulle bruges til noget som sådan ud over at blive evalueret af lærere og eleverne selv. Hvis der havde været et praktisk mål, som fx at sælge avisen i lokalområdet med det formål at tjene penge til en klassetur, kunne det evt. have gjort projektet mere meningsfuldt og autentisk. Desuden kunne en defineret målgruppe være et incitament til at skrive om noget, der interesserer andre end lige dem selv. 102 Fra optaget interview med lærer Lars Pedersen 103 Se bilag 7 Spørgsmål til evaluering af avisugen

32 Blogskrivning i argumentationsundervisningen I ugen efter avis-projektet fik jeg mulighed for at planlægge og gennemføre et lille forløb efter eget valg inden for sagprosa-genren. Jeg valgte, det iflg. Fibiger og Kock forsømte område, retorisk analyse med udgangspunkt i avisens opinionstekster. Den retoriske analyse omfattede i dette tilfælde argumentationsteknik samt kvalitetsvurdering af argumenter og sproglige virkemidler her primært appelformer. Læringsmålet var at skærpe elevernes evne til at gennemskue argumenterende teksters retorik og til at bruge retoriske virkemidler i egne tekster altså kritisk og dialogisk kompetence. Desuden var det mit mål at engagere eleverne i tidsaktuelle debattemaer. Inspireret af Jeppe Bundsgaards aktionsforskningsprojekt 6. klassernes parlament 104, havde jeg oprettet en klasseblog på skoletube, hvor alle mine oplæg til undervisningen samt links til opinionstekster på netavisers debatsider blev udgivet. Ligeledes skrev eleverne deres kommentarer eller svar og udgav egne indlæg i form af læserbreve, som de indbyrdes kommenterede på. Som nævnt nåede jeg ikke at evaluere forløbet med eleverne, men ud fra deres engagement i klassesamtalerne og aktiviteter på klassebloggen vurderer jeg, at forløbet var succesfuldt, hvilket jeg tillægger flere årsager. Det kan være svært at motivere eleverne, hvis ikke der er et incitament, som giver mening for dem her og nu. Didaktisk søges motivationsproblemet ofte løst ved at tage emner op, som eleverne finder interessante og relevante, men det er ikke altid nok. 105 Hvis eleverne gennem virkelighedsnære erfaringer får oplevelsen af at læringsmålene har en praksisrelevans, er der større sandsynlighed for, at de udvikler handlekompetence, der som tidligere nævnt også indebærer motivation. Jeg vurderer, at elevernes motivation for at deltage aktivt i undervisningen skyldes 3 hovedårsager. For det første tog debatten primært udgangspunkt i aktuelle emner, som de fandt meningsfulde og havde en vis indsigt i og holdning til, men som blev udvidet og nuanceret gennem den demokratiske dialog på klassen. De fik altså udvidet deres horisont inden for områder, de kunne forstå sammenhængen i. Et eksempel på dette er dialogen om Enhedslistens politik, som tidligere skildret. Et andet eksempel er skolereformen, som optog eleverne meget, og som blev genstand dels for en livlig klassedebat og dels for et sprogligt og argumentationsteknisk fokus, idet eleverne på klassebloggen skulle formulere argumenter med afsæt i et bevidst valg af appelform. Dermed blev det danskfaglige knyttet til en autentisk debat, og eleverne oplevede (formodentlig), at det kvalificerede deres debatindlæg. Hermed forenes det faglige med det 104 Bundsgaard, Bidrag til danskfagets it-didaktik: www.did2.bundsgaard.net 105 Bundsgaard, 2003, http://www.jeppe.bundsgaard.net/foredrag/danskfagets_it_didaktik._dpu_070403.php

33 dannelsesmæssige. I Christoffers argument 106 kan man se, hvordan han eksperimentere med at bruge logos- og etosappel i sin argumentation for skolereformen, dels i valg af belæg bl.a. henviser han til konkurrenceevne i forhold til andre lande og appeller hermed til fornuften. Og dels sprogligt, hvor han forsøger at skrive med høj stil bl.a. bruger han ord som uddannelsesmæssigt niveau og højtuddannede for at gøre sit argument troværdigt. Derudover var det min oplevelse, at eleverne blev motiverede af, at det overvejende var tekster, de selv producerede og udgav på klassebloggen, som blev gjort til objekt for både danskfaglig og etiske diskussioner. Dermed fik undervisningen et præg af praktisk virksomhed, som Karsten Schnack i sit handlekompetenceideal argumenterer for skal danne bro over kløften mellem teori og praksis. Det er vigtig at skabe undervisningssituationer, som ikke blot er på skrømt, 107 og som bidrager til at give eleverne en fornemmelse af, hvad der er på spil i den virkelige verden. Man kunne med fordel udvikle det virkelighedsnære i undervisningen ved at inddrage andre klasser eller skoler i et fælles debatforum og dermed gøre debatten autentisk og betydningsdannende ud over klasserummet. Men måske behøver vi slet ikke at være så ambitiøse. Nedenstående dialog er for mig en påmindelse om, at skolen for elevernes vedkommende ikke nødvendigvis udgør en parallelverden til verden udenfor, men i høj grad er en del af deres virkelighed. 108 Jeg: Elev J: Jeg: Elev J: Jeg: Elev J: Er der nogen af jer, der har prøvet at skrive et læserbrev til eller kommenteret noget inde på en blog? Ikke før i går. Hvad mener du? Ja, vi lavede jo læserbreve i går Nåh, på klassebloggen? Nej, jeg mente i virkeligheden. Det var da også i virkeligheden! Den tredje årsag til forløbets succes tillægger jeg arbejdet med klassebloggen, som sikrede mig i hvert fald nogle af elevernes opmærksomhed fra starten, fordi det var et medie, som de føler var deres, men som de dog ikke var vant til at arbejde med i danskundervisningen. Det elektroniske debatforum sikrede en stram struktur for arbejdet samtidigt med, at det gav en dynamik i undervisningen, at elevernes små debatindlæg 106 Se bilag 8- print screen fra klasseblog appelformer skolereformen 107 Bundsgaard, 2003, http://www.jeppe.bundsgaard.net/foredrag/danskfagets_it_didaktik._dpu_070403.php 108 Bilag 3 - Fra logbog 15.03.2013

34 blev gjort til genstand for fælles opmærksomhed og respons i form af kommentarer, så snart der blev trykket udgiv. Som nævnt indledningsvis ville det have været interessant at høre elevernes evaluering af bloggen som medie i undervisningen. Jeg valgte denne arbejdsform pga. den enkle struktur, som gjorde elevprodukterne lettilgængelige for vurdering og respons både i undervisningen og i min efterfølgende evaluering. Men jeg valgte den også ud fra en idé om, at chancerne for at opdrage eleverne til at læse avis og deltage i den offentlige debat er størst, hvis vi introducerer dem til netaviser, som ligger få klik fra Facebook frem for de trykte aviser, som ikke er særligt tilgængelige for de unge. Endelig må jeg også overveje, at elevernes lydhørhed og engagement i undervisningen kan skyldes, at vi var i slutningen af et længerevarende forløb om sagprosa, hvor tingenes sammenhæng efterhånden begyndte at give mening for dem. Eleverne var først blevet introduceret til forskellige genrer inden for sagprosa og især til analyse af kommunikationsforhold, inden fokus blev rettet mod avisens nyhedsgenre og avisproduktion. Meget tydede på, at det gav mening for eleverne at knytte argumentation og appelformer til de kompetencer, de havde tilegnet sig forinden. Det udleder jeg bl.a. af nedenstående uddrag af en samtale, der viser, at eleven kobler ny viden om appelformer til en bevidsthed om målrettet kommunikation. 109 Jeg: Elev M: Jeg: Elev M: Kan I komme med eksempler på, at man bevidst vælger en appelform i sin argumentation? Jeg tror måske ikke, at en avis som Børsen bruger så meget følelser i deres artikler. Ok, hvorfor ikke? Det er nok mest forretningsmænd og direktører og sådan nogen, der læser den, så det er nok mere fornuft og troværdighed, der virker på dem. c 9.3 Sammenfatning Min påstand er, at der specielt i arbejdet med de journalistiske genrer, ligger et stort demokratisk dannende potentiale dels i forhold til at inddrage stof med samfundsaktuelt oplysende indhold, men også i forhold til at udvikle et kritisk analytisk beredskab samt færdigheder i at kunne kommunikere hensigtsmæssigt og slagkraftigt. Der er i journalistikken rig mulighed for at få den demokratisk faglige vinkel samt den deliberative vinkel (jf. tidligere afsnit), men i høj grad også den danskfaglige vinkel til at gå op i en højere enhed. 109 Bilag 3 Fra logbog 14.03.2013

35 Jeg har i mine praksiserfaringer på godt og ondt fået belæg for, at dette potentiales udnyttelse afhænger af fagsyn og dannelsessyn, men også grundige didaktiske overvejelser og refleksioner omkring valg af læremiddel, indhold og arbejdsform. 10.0 Konklusion Skolen er forpligtet på at forberede eleverne til demokratisk deltagelse og er en nøgleaktør i forhold til at løse den udfordring, det er at få de unge til at engagere sig i demokratiet. Konkurrenceevne og økonomi er dog er blevet dominerende i vores værdiforestillinger og påvirker også skolen og den enkelte lærers prioriteringer i form at et øget fokus på faglighed. Det er derfor vigtigt få den demokratiske dannelse til at spille sammen med fagligheden. Danskfaget har unikke chancer for at styrke den demokratiske dannelse, fordi det har mulighed for at gøre etiske og samfundsmæssige tematikker til indholdsmæssig genstand i stort set alle sine kerneområder og dermed bidrage til en viden om verden, der er relevant i et alment dannende perspektiv. Samtidig bidrager faget til udvikling af instrumentelle færdigheder ikke kun læsning og skrivning, men også et kritisk beredskab i form af analytiske værktøjer og kommunikative færdigheder, som er en nødvendighed i en almen dannelse. De journalistiske genrer er uovertrufne i forhold til at arbejde alsidigt med fællesmenneskeligt problemorienteret indhold samt basale danskfaglige færdigheder. De tilbyder en viden om verden, men også tekster hvis form og principper er eksemplariske i forhold til at fundamentere og udvikle en generel kritisk tilgang til medier og kommunikation. Derudover kan færdigheder inden for det journalistiske håndværk kvalificere elevernes formidling af eget stof og dermed give dem selvtillid i forhold til at ytre sig i debatter. Arbejdet med nyhedsjournalistik og opinionstekster rummer et stort potentiale for at udvikle elevernes demokratiske kompetence herunder især kritisk kompetence samt dialogisk kompetence. Særlig den dialogiske kompetence i form af bl.a. retoriske færdigheder er et område, som bør prioriteres højere i læseplanerne, da denne er betydningsfuld i forhold til at kunne markere sig i den offentlige debat. I kompetencebegrebet er både viden, færdigheder, praktisk kunnen og ikke mindst vilje og motivation til at handle centralt. Det er vigtigt, at den demokratiske dannelse ikke kun forbliver kognitive færdigheder, sådan som ICCS testresultater og Valgretskommissionens undersøgelse peger på, men at det bliver en demokratisk dannelse, som indebærer moralsk og politisk ansvarlighed og evne og vilje til at tage stilling og handle.

36 I det senmoderne individorienterede og aftraditionaliserede samfund er det en stor didaktisk udfordring, men danskfaget må i højere grad forsøge at bygge bro mellem teori og praksis ved at gøre undervisningen meningsfuld, autentisk og praksisrelevant. Hvis det lykkes, er der større chance for, at demokratisk bevidsthed og deltagelse bliver en del af de unges personlige projekt og identitet. 11.0 Perspektivering Det stiller krav til lærerens egen demokratiske kompetence at skulle formidle en demokratisk dannende undervisning. Når lærerne lader sig forpligte af det demokratiske ideal, er det vigtigt, at de får redskaber til at kvalificere deres didaktiske formåen inden for dette område. Jeg har mødt både 3. og 4. års lærerstuderende, som endnu ikke har gjort brug af deres stemmeret, og som giver udtryk for manglende demokratisk selvtillid. Det er ikke godt nok. Læreruddannelsen varetager og formidler primært det demokratiske aspekt i KLM faget, men spørgsmålet er, om det bør markeres tydeligere, at den demokratiske forpligtelse i skolen handler om mere end elevmedbestemmelse og det at behandle hinanden venligt og respektfuldt. En vigtig del af lærerprofessionaliteten må være både at ville arbejde med det demokratiske dannelsesperspektiv, men også at vide noget om demokrati og mulighederne for at iværksætte en undervisning i og med demokrati.

37 12.0 Litteraturliste Bundsgaard, Jeppe (2009): Kompetencer i dansk, Gyldendal Bundsgaard, Jeppe (2010): Kommunikationskritisk kompetence. I: KvaN 86 It og medier DUF Valgretskommissionen (2011): Demokrati for fremtiden, Valgretskommissionen, Fibiger, Johannes (2009): Journalistik og offentlighed; Den ræsonnerende tekst; Den nyhedsfortællende tekst; Det er så yndigt en case; De faktiske teksters didaktik. I: Asmussen, Jørgen (red.): Faktiske tekster fra sagprosa til reality, Academica Hansen, Jens Jørgen (2012): Dansk som undervisningsfag, Dansklærerforeningens Forlag Henriksen, Holger (2005): Dannelse og kritisk pædagogik, I: Dansk pædagogisk tidsskrift Hermansen, Mads; Krejsler, John; Jensen, Elsebeth (2005): Didaktikken og individet, Alinea Jørgensen, Søren Schultz (2010): Da Facebook dræbte Folketidende. I: Kvan 86 It og medier Klafki, Wolfgang (2001): Dannelsesteori og didaktik nye studier, Forlaget Klim Koch, Hal (1945): Hvad er demokrati?, Gyldendal Kock, Christian (2011): De svarer ikke, Gyldendal Kock, Christian (2010): Ned under overfladen i den politiske debat. I: KvaN 88 Fordybelse Kristensen, Hans Jørgen (2011): Didaktik og pædagogik, Gyldendal Kristensen, Jens Erik (2012): To menneskesyn tørner sammen. I: Folkeskolen nr. 16, Lund, Jens H. m.fl. (2006): Lærerprofessionalitet og demokratisk dannelse. I: Lund og Rasmussen: Almen didaktik i læreruddannelse og lærerarbejde, KvaN Pedersen, Ove K. (2011): Konkurrencestaten, Hans Reitzels Forlag Poulsen, Gitte Martens og Aslak Gottlieb (2009): Avislæsning er medieundervisningens hjørnesten. I:Viden om Læsning, nr. 6 Poulsen, Gitte Martens og Gottlieb, Aslak (2012): Mere avis? Naturligvis! Lærervejledning, Dansklærerforeningens Forlag

38 Rønn, Carsten (2006): Almen videnskabsteori, Alinea, Schnack, Karsten (2010): Handlekompetence. I: Pædagogiske teorier, 4. udgave, Billesø og Baltzer Schnack, Karsten (2011): Dannelsesbegrebet i skolen. I: Kristensen og Fibæk Laursen, Gyldendals pædagogik håndbog, Gyldendal Thyssen, Ole (2009): Værdier og dannelse i folkeskolen. I: Hansen, Bjarne Gorm og Tams, Annalisa: Relationer mellem undervisning og læring, Billesø og Baltzer Undervisningsministeriet, Fælles Mål 2009 Dansk Faghæfte 1, København Undervisningsministeriet, Fælles Mål 2009 IT og Medier Faghæfte 48, København Ziehe, Thomas (2004): Øer af intensitet i et hav af rutine, Forlaget Politisk Revy Internet: Bundsgaard, Jeppe (2005): Bidrag til danskfagets it-didaktik, www.did.bundsgaard.net Bundsgaard, Jeppe: www.kompetenceridansk.dk Fibiger, Johannes: http://www.aiu.dk/aiu/application.do?command=getdocument&documentid=4ca02119b4f95eb4c12570 BB004C7A66 Notat om ICCS 2009: http://www.uvm.dk/uddannelser-og-dagtilbud/folkeskolen/de-nationale-test-ogevaluering/internationaleevalueringer/~/media/uvm/filer/udd/folke/pdf11/notat_om_iccs_dansk_perspektiv.ashx Rytter, Charlotte: Nyhedsformidling, på: http://dansk.gyldendal.dk/indgange/forloeb/genrer/nyhedsformidling.aspx Ziehe, Thomas: De personlige livsverdeners dominans, 2001: http://udd.uvm.dk/200110/udd200110-01.htm Andet: Wacherhausen, Steen: Erfaringens blinde pletter, Foredrag på VIAUC, 28.02.2013 Radiointerview med Steen Hildebrandt http://www.dr.dk/p1/religionsrapport/udsendelser/2013/02/05101302.htm

39 Bilag 1 Medieforbrug 8.x og 8.y Spørgeskema: Nyhedsmedier og demokrati 1. Hvilke nyhedsmedier bruger du og hvor ofte? Nyhedsmedie Hver dag Regelmæssigt Sjældent Aldrig Aviser 4 % 20 % 54 % 22 % Netaviser 8 % 8 % 34 % 50 % TV (fx Tv-avisen, 20 % 42 % 34 % 4 % TV2-Nyhederne, DR-Update) Facebook eller andre sociale medier 84 % 16 % Evt. kommentar 2. Hvilket nyhedsstof interesserer du dig for? Nyhedsstof I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke Politik, fx 8 % 22 % 46 % 24 % præsidentvalg, folketingsvalg, den nye skolereform, EU, arbejdsløshed, osv. Vold, kriminalitet, 4 % 46 % 38 % 12 % ulykker Naturkatastrofer, nød 12 % 38 % 34 % 12 % Krig eller konflikter 15 % 20 % 50 % 15 % Kendte personer 20 % 38 % 26 % 16 % Sport 23 % 23 % 42 % 12 %

Lærerprofession.dk et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013 Bilag 2 Refleksioner over undervisningsforløb i dansk Logbog den 23. november 2012 Jeg blev af praktiklæreren anbefalet at vise eleverne dette slide i evalueringen af forløbet. Slidet er fra en power point præsentation fra et CFU-kursus i de skriftlige prøver i dansk, som dansk-teamet havde været på. Praktiklæreren: Denne skulle de gerne kunne nikke genkendende til, for den viser jeg dem jævnligt, så de får en fornemmelse af hvad de skal igennem inden eksamen. Det er rigtig dejligt for dem at se, at vi nu kan vinge både fiktion og journalistik af. Var det virkelig det 5 ugers forløb om nyhedsartiklen og reportagen havde drejet sig om? At vinge en genre af som eleverne skal kunne beherske til eksamen? Jeg gik ind til undervisningen med store intentioner om at fremme elevernes politiske dannelse gennem arbejdet med denne genre, hvor alle muligheder for at tage aktuelt nyhedsmediestof ind i undervisningen og gøre eleverne bevidste om nogle af de problemstillinger, som de som borgere bør kunne tage kritisk stilling til i et demokratisk samfund. Jeg gik ind i undervisningen med en klar målsætning om at fremme deres interesse for nyhedsmedierne få dem til i deres fritid at opsøge nyhedsmedierne. Skolevirkeligheden ramte mig dog ret hurtigt og jeg har måttet indse at de danskfaglige mål kom til at fylde langt mere end dannelses aspektet. Min undskyldning for dette er at jeg var under et ret massivt tidspres 40

41 med faste deadlines for elev-stile og derfor kom undervisningen mest til at handle om at klæde eleverne på til at kunne skrive en nyhedsartikel og en reportage. Min intension om at bringe aktuelle nyheder ind i undervisningen måtte ofte vige for nødvendigheden af at anvende artikler som var eksemplariske for genren. Det ene udelukker ikke nødvendigvis det andet, men det var dog sjældent at vi nåede hen til den rigtig interessante klassediskussion som jeg havde drømt om, fordi det blev vigtigere at eleverne fik styr på kildetyper, tekstingredienser og nyhedstrekanten mv., så de kunne komme i gang med at øve sig på den kommende skriftlige eksamen, hvor journalistiske genrer som regel altid er repræsenteret i prøveoplægget. Jeg kan bebrejde praktiklæreren for at have lagt en for stram tidsplan og for ikke at give mig frie tøjler til at tilrette undervisningen samt hendes manglende vilje til at udnytte genrernes oplagte mulighed for at åbne et vindue til verden for eleverne. Og jeg kan love mig selv at jeg vil prioritere anderledes når jeg står med min egen klasse. Men spørgsmålet er om virkeligheden også melder sig for mig og min planlægning i samme grad vil blive styret afgangsprøven, som jo ikke måler på elevernes politiske og samfundskritiske bevidsthed, men hvorvidt de mestrer en bestemt genre. Så kan man jo indtage den position at genrebevidsthed i denne sammenhæng også vil styrke elevernes kommunikationskritiske kompetence og det er fint, men så giver det ikke mening at bede eleverne digte en nyhedsartikel ud fra et nyhedstelegram om en udramatisk mislykket fangeflugt. Denne opgave er både uautentisk og uinteressant. Teaching-to-the-test er en kendsgerning! var den kontante udmelding fra min praktiklærer, da jeg bragte udtrykket på bane i en diskussion om oplægget til en skriftlig opgave i 8. klasse, hvor hun ønskede at bruge et oplæg fra FSA-prøven, mens jeg ville have foretrukket en friere og mere autentisk ramme for elevernes første selvstændige forsøg med at skrive en nyhedsartikel. Men hvad så med dannelsen hvad med formålsparagraffen som jo klart og tydeligt siger at vi skal forberede eleverne til deltagelse i et samfund præget af demokrati osv. Er blot højglanssprog som Thomas Ziehe kalder det? Bilag 3 Uddrag fra logbøger Fra logbog 26.09.2012 Møde med praktiklærer Jeg spurgte praktiklæreren, hvor meget hun tænkte på demokratisk dannelse, og hvordan hun tog det med i sin forberedelse af undervisningen. Jeg lægger meget vægt på det demokratiske aspekt i undervisningen. Det er vigtigt, at de lærer at have respekt for hinanden og lytter til, hvad hinanden siger. Jeg ville også gerne give dem medbestemmelse i undervisningen, men det er jo næsten umuligt, for jeg bestemmer det jo ikke engang selv. Det hele er topstyret, og det jeg selv kan bestemme skal fremgå af årsplanen, som skal ligge færdig fra skoleårets start, så hvordan skal eleverne kunne få indflydelse på planlægningen.

42 Fra logbog 24.10.2012 Klassens tid Jeg har flere gange hørt IM råbe: Nej ved I hvad nu må I saftsusemig opføre jer demokratisk Gad vide hvad hun forstår ved demokratisk dannelse?... Fra logbog 15.03.2013 Argumentation i 8.x Jeg: Elev J: Jeg: Elev J: Jeg: Elev J: Er der nogen af jer, der har prøvet at skrive et læserbrev til eller kommenteret noget inde på en blog? Ikke før i går. Hvad mener du? Ja, vi lavede jo læserbreve i går Nåh, på klassebloggen? Nej jeg mente i virkeligheden. Det var da også i virkeligheden. Fra logbog 14.03.2013 Argumentation i 8.x Jeg: Elev M: Jeg: Elev M: Kan I komme med eksempler på, at man bevidst vælger en appelform i sin argumentation? Jeg tror måske ikke, at en avis som Børsen bruger så meget følelser i deres artikler. Ok, hvorfor ikke? Det er nok mest forretningsmænd og direktører og sådan nogen, der læser den, så det er nok mere fornuft og troværdighed, der virker på dem.

43 Bilag 4 - Print screen fra klasseblog - Argumentation

44 Bilag 4 fortsat

45 Bilag 5 Link til videoklip http://www.youtube.com/watch?v=0pjp9_4kg-8 Bilag 6 E-mail korrespondance med Jeppe Bundsgaard