Effekten af frivilligbaserede mentorskaber

Effekten af frivilligbaserede mentorskaber Interviews med seks unge mentees Denne artikel er skrevet med udgangspunkt i resultaterne fra en seminaropgave om mentornetdk skrevet af Anne Hedemann Nielsen og undertegnede, Lotte Østergaard Kristensen, i forbindelse med et kandidatseminar ved Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet i maj/juni 2011. Opgavens analyse er skrevet på baggrund af interviews med seks tidligere mentees samt projektlederen for mentornetdk, Knud J. Hansen. Der tages udgangspunkt i Nannestads definition af integration som social mobilitet, der resulterer i, at de etniske minoriteter bliver ligestillet med etniske danskere (Nannestad, 2001: 13). Evalueringen har derfor kun fokus på mentorskaber, der har ført til optagelse (for en enkeltes vedkommende snarlig optagelse) på en videregående uddannelse, da vi ser gennemførslen af en videregående uddannelse som den største sociale mobilitet. De øvrige teoretiske elementer, der ligger til baggrund for analysens fokuspunkter og forventninger, vil ikke blive gennemgået. Social kapital og effekterne af mentornetdk Undersøgelsen har to fokuspunkter, hvoraf det første er overførslen af social kapital fra mentor til mentee. Vi forventer, at overførslen af social kapital giver de minoritetsstuderende en viden om det danske uddannelsessystem, som de ikke kan få gennem deres eget netværk af familie og venner, der ofte ikke har nogen tilknytning til det danske uddannelsessystem. Det forventes desuden, at det personlige, tillidsbaserede forhold til mentoren spiller en vigtig rolle heri. For det andet bliver der set på effekterne af mentorprogrammet. Det forventes teoretisk, at tilbuddet fra mentornetdk om at få en mentor kan have en stigmatiserende effekt, som kan føre til en større tilknytning til den studerendes egen etniske gruppe (in group). Konsekvensen heraf vil være, at den studerende ikke bliver en del af fælleskabet på den videregående uddannelse, hvilket øger risikoen for frafald. Dette mindsker chancen for social mobilisering og dermed integration i det danske samfund. Hvis mentorprogrammet derimod ikke virker stigmatisering på den studerende, forventer vi, at mentorskabet vil forberede mentee på en sådan måde, at det vil gøre starten på den videregående uddannelse lettere. Dette vil ydermere føre til en bedre mulighed for at blive en del af fællesskabet og dermed højne sandsynligheden for at gennemføre uddannelsen og dermed opnå social mobilisering. Lav grad af social kapital Fire ud af seks mentees nævnte i næsten ens vendinger udfordringer forbundet med lav social kapital. IP1 s udsagn er repræsentativt for de fire respondenters svar:... hvor jeg føler, at jeg var også sådan en (før

ste/andengenerationsindvandrer), der ikke vidste om det der system, det der videregående uddannelsessystem. Hvor skal man søge hen? Hvem skal man snakke med og sådan noget? Jeg kan jo ikke spørge til mine forældre, fordi de har jo ikke gået i skole her. (IP1). De problemer menteene oplever i forhold til at søge ind på en videregående uddannelse er i høj grad knyttet til formelle spørgsmål om ansøgninger og vanskeligheder med at få et overblik over deres uddannelsesmuligheder. Det er interessant, at IP1 s far har en høj uddannelse fra hjemlandet, der giver hende et fundament for både social og kulturel kapital. Denne kapital bliver dog undermineret af at flytte til et nyt land, hvor farens viden om uddannelse ikke kan bruges. Også IP6, som har boet i Danmark siden han var lille, identificerer problemer med lav social kapital. Men alligevel hvis han (faren) ikke har været inde i selve skolesystemet, hvis han ikke har oplevet det på egen hånd, så kan han ikke på samme måde gi de råd, som en anden kan. Citatet eksemplificerer, at det at være opvokset i Danmark eller være andengenerationsindvandrer ikke eliminerer problemerne med lav social kapital, da den manglende kapital reproduceres uden social mobilitet. Menteene har således problemer med at navigere i det danske uddannelsessystem og relaterer dette til manglende netværk i uddannelsessystemet og dermed social kapital. IP3 og IP4 omtaler ikke problemer med lav grad af social kapital. At IP3 ikke lever op til forventningerne kan skyldes, at hun allerede flere år før gymnasiet havde besluttet sig for at læse jura. Hendes uddannelsesvalg var således ikke påvirket af lav social kapital. IP4 gav udtryk for stor forvirring omkring valg af uddannelse, men han forbandt det ikke med lav social kapital. Det er interessant, at IP4 føler sig som 100 % dansk, hvilket også er reflekteret i hans sociale netværk, som næsten udelukkende består af etniske danskere. IP4 svarede hele vejen gennem interviewet på samme måde, som vi havde forventet, at en etnisk dansker ville svare. Ydermere fortalte han, at han ikke tvivlede på sin uddannelsesmæssige formåen, og at han, som den eneste respondent, har to arbejdende forældre. Ud af de seks respondenter er han desuden den eneste, der kom til Danmark som indvandrer og ikke som flygtning. Beslutningen om at immigrere kan i sig selv ses som et strategisk valg, hvor IP4 s familie forsøger at opnå social mobilitet. Alt dette indikerer, at IP4 har adgang til et socialt netværk, hvor han kan akkumulere en bedre social kapital i forhold til uddannelse sammenlignet med de resterende mentees. Forældrenes forventninger til uddannelse De udfordringer, som menteene møder som følge af deres lave sociale kapital, handler ikke kun om at få et overblik over deres muligheder. Den manglende viden om uddannelsessystemet resulterer også i forvirring omkring, hvad der ikke er muligt. Dette er særligt relevant i relation til forældrenes forventninger til deres uddannelsespræstationer. Vi finder det således bemærkelsesværdigt, at alle respondenter berørte deres forældres eller deres egne ambitioner om at læse medicin eller medicinalkemi. Dette emne blev også bragt op af projektlederen fra mentornetdk. Han beskrev, at der ser ud til at eksistere en forståelse blandt minoritetsforældre om, at det er skolens opgave at lære børnene, hvad de har brug for at vide. Forældrene øn

sker derfor, at deres børn tager den mest prestigefyldte uddannelse. Den studerendes evner spiller altså en mindre rolle i dette. IP1 beskriver ret præcist denne forventning fra sine forældre, da hun fortalte dem, at hun ikke havde karaktererne til at læse medicin: Så de var meget sådan kom nu tag et års ekstra supplement på VUC og se om du kan komme ind på medicin eller noget andet (IP1). En sammenligning med andet empirisk data afslører, at prioriteringer af uddannelser med meget høje krav ofte er et dilemma for minoritetsstuderende (INM 2002: 135). Undervisningsministeriet (UVM) fandt i 2001, at mens den samlede procentdel af minoriteter på lange videregående uddannelser var 6 %, så var tallet for sundhedsuddannelserne, inklusiv medicin, helt oppe på 13 % (UVM, 2001: 48ff). Mentoren som en løsning For at kunne se om der rent faktisk er blevet overført social kapital fra mentor til mentee, er det vigtigt, at mentee identificerer mentorens viden om uddannelsessystemet som værdifuld og således anerkender mentoren som en kilde til social kapital. Alle respondenterne fortalte, at de ved mentorskabets start var en smule skeptiske omkring, hvilke effekter det at have en mentor ville få. På trods heraf så alle menteene mentoren som en vigtig kilde til social kapital med undtagelse af IP3, der som før nævnt allerede havde taget sit uddannelsesvalg, før mentorprogrammet startede. De øvrige respondenter så mentorens evne til at navigere i det danske uddannelsessystem som en stor fordel. Og det var mere, du ved, at han kender til bare det med, at jeg kunne sidde og få et overblik over alle uddannelserne og kunne se okay, hvad er det for noget, jeg virkelig interesserer mig for. Hvordan er det man søger ind i en uddannelse? Hvad er det for nogle papirer, jeg skal have i orden? (IP6). Det var således ikke mentorens specifikke viden om enkelte uddannelser, der var det vigtige, men derimod at mentoren vidste, hvordan man finder informationer om de forskellige uddannelser. Menteene fremhævede desuden mentorernes forståelse af det akademiske miljø og livet som studerende som vigtige ressourcer. Det er hvordan en studerende skal klare sig, altså ikke fagligt, men også socialt. Det kunne hun godt svare på, fordi hun var selv studerende på det tidspunkt (IP5). De ressourcer, menteene identificerer som værdifulde, er således knyttet til social kapital. Overførsel af social kapital Vi har allerede konkluderet, at menteene udtrykker problemer med lav grad af social kapital, og at de ser mentoren som en løsning på disse problemer. Vi ønsker derfor at åbne den black box, der karakteriserer mentorprocessen for at se, hvorvidt der er blevet overført social kapital og hvordan. Alle respondenter gav udtryk for, at de havde mere viden omkring uddannelsessystemet og deres uddannelsesmuligheder efter mentorskabet. Mentorerne har således overført social kapital til menteene. Mentorens funktioner varierede efter menteenes individuelle problemer og behov. Ved at sammenligne interviewene fremkom der to forskellige kategorier; den første handler om at navigere i uddannelsessystemet, mens den anden funktion består i at give mentee selvtillid i forhold til uddannelse.

Mentoren hjælper med at navigere i uddannelsessystemet I den første kategori hjalp mentoren mentee med at navigere gennem de forskellige uddannelsesmuligheder. Det blev gjort ved at se på hjemmesider og tage til informationsmøder på universitetet. Mentoren adskiller sig fra en studievejleder ved at bruge sin personlige kapital og erfaring i mentorprocessen. Som et eksempel herpå fortalte nogle af respondenterne, at de havde mødt deres mentors kollegaer eller læsegruppe. Et andet eksempel, som relaterer sig til forældrenes forventninger, er mentorens indflydelse på mentees opfattelse af, hvad der konstituerer en god uddannelse. I en undersøgelse af holdninger til uddannelser blandt etniske danskere og etniske minoriteter er Goul Andersen kommet frem til, at der eksisterer forskellige normative standarder for, hvad en god uddannelse og et godt job er. Minoriteter prioriterer ofte materialistiske værdier højst i modsætning til etniske danskere, der lægger mere vægt på selvrealisering og postmaterialistiske værdier (2008: 63). 40 % af de etniske minoriteter i undersøgelsen så høj indkomst som en meget vigtig grund til at tage en uddannelse, mens dette kun var tilfældet for 18 % af de etniske danskere. Til det samme spørgsmål svarede 34 % af indvandrerne, at respekt og anerkendelse fra familie og venner var en meget vigtig grund, mens den samme andel af etniske danskere kun var 7 % (Ibid: 50). Disse temaer dukkede også op i vores undersøgelse. IP1 forklarede, at hendes familie var meget ivrige efter, at hun skulle vælge et job med en høj jobsikkerhed. Mentoren hjalp hende med at balancere de forskellige grunde og værdier, der skulle ligge til grund for hendes uddannelsesvalg. Hun fortæller, at det hun (mentoren) hjalp mig med, det var at blive klar over det der med, at det, jeg ønsker, er vigtigst Jeg endte jo med at tage efter mit hjerte (IP1). Ved at balancere og i nogle aspekter udfordre mentees værdier og evner bliver det mere sandsynligt, at mentee tager det rigtige uddannelsesvalg, hvilket højner chancen for at gennemføre uddannelsen. I en dansk undersøgelse af minoritetsstuderendes grunde til frafald, rapporterede 61 % at deres frafald skyldtes forkert valg af uddannelse (Hoff, 2009: 62f). Dette gør mentorens rolle utrolig vigtig for mentees muligheder for social mobilisering. Mentoren støtter og opmuntrer I den anden kategori er mentorens funktion at opmuntre og støtte menteene i deres uddannelsesvalg. Igen viste det personlige forhold mellem mentor og mentee sig at være afgørende for overførslen af social kapital. Det (støtte fra mentoren) havde en, ja, en god betydning, fordi hun kendte lidt til mig, hun kendte lidt til uddannelsessystemet, så hun kunne godt se, jeg kan sagtens, men det var mig, der ikke kunne se det. Jeg havde ikke kendskab til det. Jeg stolede på hendes ord (IP5). Selv IP3 tilskrev støtten fra hendes mentor stor betydning, idet hendes omgangskreds havde en negativ indflydelse på hendes selvsikkerhed omkring at ville studere jura. Betydningen af mentorens indflydelse ser dog ud til at variere. IP4 udtrykte, at hans

mentor nærmest [har] reddet min fremtidige plan, hvilket er ret overraskende, eftersom han tidligere udtrykte stor selvsikkerhed i forhold til sine uddannelsesmuligheder. IP2 tilskrev til gengæld ikke sin mentor en særlig vigtig rolle og så i stedet sine venner som den primære indflydelseskilde. Alle respondenterne fremhævede, at forholdet til deres mentor adskilte sig fra forholdet til en studievejleder, fordi forholdet var mere personligt og baseret på tillid. Det er bemærkelsesværdigt, at flere respondenter ser forholdet som afgørende for, at der kan overføres viden i mentorprocessen. IP6 beskrev, hvordan hans møder med studievejlederen var meget overfladiske sammenlignet med møderne med hans mentor Men det er der, mentorordningen er, at man ligesom, at der er et andet forhold udover den professionalisme, der er mellem to parter ik. At der er nogle personlige forhold, hvor han (mentor) måske nogle gange lige skrev til mig, har du husket at gå ind og kigge på den her hjemmeside. Jamen, så husker man det lige. (IP6). Lignende forklaringer blev også givet i andre interviews. Citatet illustrerer, at mentee føler en forpligtelse til at give noget tilbage, fordi mentor har gjort en personlig investering i ham. Dette gensidige bånd opstår ikke på samme måde i møderne med en studievejleder, da den studerende i et sådant tilfælde kun er ansvarlig over for sig selv. Karakteren af mentorforholdet er således afgørende for overførslen af social kapital. En lettere start på uddannelse Tre ud af fire mentees fortæller, at deres mentor har været med til at gøre starten på universitet lettere. Det er dog svært for dem at forklare nøjagtigt, hvad mentor har gjort for at forberede dem til uddannelsesstarten. Dette illustreres af IP3: Jeg vil ikke sige, at jeg havde et helt klart billede af, hvordan det vil være, men jeg havde sådan en eller anden form for idé om, hvordan det ville være. Sådan mentalt at forberede mig på det. IP5 føler, at hun har fået mere viden om, hvordan man klarer sig på et studie, men formår ikke at sætte ord på, hvad det indebærer. De besværligheder, som menteene har med at sætte ord på forløbet, hænger sandsynligvis den uhåndgribelighed, der karakteriserer overførslen af social kapital. Kun IP4 kommer med en klar definition af, hvordan hans mentor hjalp ham med starten på universitetet ved at fortælle om forskellene mellem universitet og gymnasiet og om vigtigheden af en læsegruppe, og hvordan man kan bruge den. Generelt ser menteene dog deres mentors hjælp til uddannelsesstarten som meget begrænset, da de fleste mentorskaber stopper lige før starten på den videregående uddannelse. Kontakten med mentor efter de 6. måneders formelle mentorforløb har for alle respondenterne været sjælden eller ikkeeksisterende. En del af fællesskabet Som tabel 1 illustrerer lever kun IP4 og IP5 op til forventningerne om, at mentorens hjælp til en lettere uddannelsesstart vil føre til en større følelse af at være en del af fællesskabet på det nye studie. Vi finder det

problematisk, at mentorerne ikke er i stand til at forberede menteene til uddannelsesstarten på en sådan måde, at det fører til inklusion på studiet. I en undersøgelse af årsagerne til minoritetsstuderendes frafald på universiteterne rapporterer 43 % af de frafaldne studerende at deres frafald skyldes utilfredshed med studiemiljøet (Hoff, 2009: 62f). Denne tendens understøttes af en ny studiemiljøundersøgelse fra Aarhus Universitet, hvor det at føle sig som en del af fællesskabet er placeret som den næst vigtigste faktor for de studerendes trivsel på studiet (Aarhus Universitet, 2011). Tabel 1 IP1 IP3 IP4 IP5 IP6 Lettere start på studiet Nej Ja Ja Ja Nej En del af fællesskabet på studiet Nej Nej ja Ja Ja Betydningen af kulturelle forskelle Eftersom mentorerne ikke ser ud til at have nogen indflydelse på de studerendes fællesskabsfølelse på studiet, må der være andre faktorer, der afgør, hvorvidt de minoritetsstuderende bliver en del af fællesskabet. Derfor inkluderer vi to nye variable Selvopfattet identitet og Betydningen af kulturelle forskelle som illustreret i tabel 2. Fire ud af fem mentees nævnte kulturelle forskelle, når vi spurgte til fællesskabet på deres studie. Kun IP4 omtaler ikke disse kulturelle forskelle. Som tidligere nævnt identificerer IP4 sig som dansk, hvorfor han ikke oplever nogen modsætning mellem hans egen kultur og kulturen på uddannelsesstedet. IP4 er derfor udeladt i nedenstående analyse. Tabel 2 IP1 IP3 IP4 IP5 IP6 Selvopfattet identitet Etnisk Blandet Dansk Blandet Blandet Betydningen af kulturelle forskelle Stor Stor Ingen Lille Lille En del af fællesskabet Nej Nej Ja Ja Ja IP5 er repræsentativ for de kulturelle forskelle som de fire mentees identificerer: Der er ikke så meget til fælles. De har noget med at tage til fester og drikke, og det er ikke så meget mig. Der er stor forskel i det

område. Da respondentenerne ikke drikker, føler de sig ekskluderede fra en stor del af de sociale aktiviteter på de videregående uddannelser. IP5 og IP6 føler sig dog som en del af fællesskabet på studiet på trods af de kulturelle forskelle. Dette kan forklares ved at se på, hvor stor betydning respondenterne tillægger de kulturelle forskelle. IP5 og IP6 ser ikke de kulturelle forskelle som en betydningsfuld social hindring, mens IP1 og IP3, som ikke føler sig som en del af fællesskabet, ser de kulturelle forskelle som et stort problem i deres interaktion med deres danske medstuderende. Det blev klart i interviewene, at beslutningen om ikke at deltage i fællesskabet blev taget af de minoritetsstuderende selv og ikke skyldtes diskriminering. De kulturelle forskelle kan således ses som et envejs problem, som ikke bliver opfattet som problematisk af de etnisk danske studerende. Dette implicerer, at problemet med at føle sig ekskluderet er noget, mentor har mulighed for at forberede mentee på. En undersøgelse af mentorordninger for sorte studerende i England viser, at mentorer med samme etnicitet er i stand til at forstå de udfordringer som mentee møder, og at mentee generelt har lettere ved at identificere sig med en mentor med den samme etnicitet (Cropper, 2000: 601). Den samme dynamik gør sig muligvis også gældende i mentornetdk, fordi mentorerne, som i alle vores tilfælde er etniske danskere, ikke har nogen erfaring med de specielle sociale udfordringer, som menteene møder som følge af deres kulturelle baggrund. Dette er sandsynligvis grunden til, at mentorerne ikke formår at behandle temaet om eksklusion og dermed få positiv indflydelse på menteenes integration på uddannelsesinstitutionen og dermed i det danske samfund. De stigmatiserende effekter Som tabel 3 viser, er der ikke de store stigma problemer forbundet med mentornetværket. Da vi spurgte respondenterne, hvad de synes om, at mentorordningen kun er for personer med en anden etnisk baggrund, var der ingen af dem, der forbandt spørgsmålet med stigma. Dette indikerer, at de ikke tidligere har tænkt over de stigmatiserende effekter. For at få menteene til at forstå, hvad vi mente, blev vi derfor nødt til at spørge dem direkte, om de følte det stigmatiserende at blive tilbudt at få en mentor, der kun er for personer med en anden etnisk baggrund. Nå, så hvis du drejer den på den måde (IP6), var en af reaktionerne på det direkte spørgsmål om stigma, hvilket understøtter påstanden om, at respondenterne ikke tidligere havde tænkt på de stigmatiserende effekter.

Tabel 3. IP1 IP2 IP3 IP4 IP5 IP6 Associerede stigma med tilbuddet om en mentor Nej Nej Ja Nej Nej Ja Mentorskabet bliver holdt hemmelig Nej Nej Nej Nej Nej Nej Stigma fører til større identifikation med in group Nej Nej Ja Nej Nej Nej Kun to mentees, IP3 og IP6, svarede, at de associerede mentorforslaget med stigma. Stigmaet var dog ikke i nogen af tilfældene direkte forbundet med mentornetdk s forslag om at få en mentor, men var i stedet relateret til navnet Dansk Flygtningehjælp. IP6 fandt først efter mentorskabet ud af, at mentornetdk er en del af Dansk flygtningehjælp. Han har derfor ikke forbundet stigma med selve mentorforslaget, men senere hen relateret det til organisationsnavnet. Måske give det et lidt andet navn, så folk de ikke bliver provokeret af det, man ikke bliver anset for at være en flygtning, fordi det kan godt være, det er Dansk Flygtningehjælp, men jeg opfatter ikke mig som en flygtning længere. (IP6). IP3 blev konfronteret med navnet Dansk Flygtningehjælp, da hun blev tilbudt en mentor på sit gymnasium. Det er det der med navnet, der rammer én, forklarede hun. Det er dog ikke kun navnet, der ligger til grund for IP3 s reaktion, men snarere en generel følelse af at være stigmatiseret. Jeg har en tendens til at sige er det fordi jeg er sort?, til alt. Da vi spørger nærmere ind til de sigmarelaterede følelser, forklarer hun, at en oplevelse med en racistisk lærer har gjort hende mistænksom og desuden øget hendes identifikation med sin etniske in group, som hun tidligere næsten ikke havde kontakt med. Lav social kapital som et klassefænomen Det at have brug for ekstra hjælp til at navigere i uddannelsessystemet bliver således ikke forbundet med et stigma knyttet til etnicitet. I stedet identificerer alle respondenterne den lave grad af social kapital, og dermed behovet for en mentor, som et klassefænomen, der er betinget af strukturelle ulemper. Menteene gav udtryk for, at også danskere, der har problemer med lav social kapital, bør tilbydes en mentor. Men jeg synes også at det skal være for danskere, for det er jo ikke alle danskere, der har styr på uddannelsessystemet i Danmark. (IP5). Dette er muligvis forklaringen på, at ingen af respondenterne har valgt at holde deres mentor hemmelig, da de er sat i en ulige position som følge af strukturelle omstændigheder, som ligger uden for deres egen indflydelse.

På trods af respondenternes positive udtalelser om mentornetværket, kan der dog muligvis stadigvæk være stigma forbundet med forslaget om at få en mentor. Projektleder for mentornetdk, Knud J. Hansen, ser det som en af mentornetdk s største udfordringer at gøre mentorskaber mere attraktive. På trods af lysten til at fortælle familie og venner om at have en mentor, er det ikke lykkedes Knud Hansen at overtale nogle mentees til at fortælle om deres mentorskab på facebook. Han genkender også stigmatiserende elementer ved selve forslaget om at få en mentor, hvor nogle mentees har sagt Jamen jeg er jo dansker lige som alle andre, så jeg har ikke brug for en støttepædagog. Selvom mentornetværket således ikke er fuldstændig uden stigma, og at det i nogen grad kan være et følsomt emne at få tilbudt og at have en mentor, så har mentorerne ikke en signifikant negativ indflydelse på menteenes integration på uddannelsesstedet og dermed heller ikke i samfundet generelt. Konklusion Mentorerne fra mentornetdk formår at overføre deres sociale kapital og spiller således en vigtig rolle for, at menteene starter på en videregående uddannelse. Selvom mentorernes indflydelse har været varierende, har alle respondenterne fået mere viden om det danske uddannelsessystem gennem mentorprocessen. Det personlige forhold mellem mentor og mentee har vist sig at være helt central for overførslen af social kapital. Gennem det personlige forhold bliver der etableret en uformel forpligtelse mellem mentor og mentee, som ikke kan etableres i en studievejledning. Ydermere gør dette specielle forhold det muligt at overføre en uhåndgribelig viden om studielivet. Dette gør således mentorrollen unik sammenlignet med andre informationskanaler om videregående uddannelser. mentornetdk s indflydelse på menteenes integration i det danske samfund er dog ikke helt så tydelig. Selvom mentorerne i nogle tilfælde formåede at gøre det lettere for menteene at starte på en videregående uddannelse, havde dette ikke nogen indflydelse på menteenes fællesskabsfølelse på studiet. Oplevelsen af de kulturelle forskelle mellem dem og de danske studerende spillede en stor rolle heri. Der er dog, på trods af en mulig stigma ved at blive tilbudt en mentor, som primært var knyttet til navnet Dansk Flygtningehjælp, ikke noget, der indikerer, at de mentees, der har deltaget i programmet, har oplevet et stigma, der efterfølgende har ført til eksklusion på studiet. At være en del af fællesskabet på studiet er en afgørende faktor for sandsynligheden for at gennemføre en uddannelse, hvorfor en manglende fællesskabsfølelse giver større risiko for frafald. Det er derfor en alvorlig mangel ved mentorprogrammet, at det ikke formår at have positiv indflydelse på menteenes integration i samfundet. Denne mangel kan i værste fald underminere mentorens overførsel af social kapital og dermed positive indflydelse på uddannelsesvalget. Da de kulturelle forskelle har vist sig at spille en stor rolle for de minoritetsstuderendes følelse af at være en del af fællesskabet på studiet, er det en stor ulempe, at mento

rerne ikke kan relatere til de udfordringer, som mange mentees møder, når de starter på en videregående uddannelse. Derudover finder vi det problematisk, at mentorprogrammet kun varer seks måneder og ikke fortsætter efter starten på den videregående uddannelse. I interviewet med IP3 fortæller hun, at det på trods af mentorens støtte og indflydelse før studiestart, var en tutor fra universitetet, der overbeviste hende om at hun skulle give sit nye studie minimum et års chance. Selvom mentornetværket har til formål at kompensere for et socialt netværk, der ikke har viden om det danske uddannelsessystem, er mentorprogrammet ikke i stand til at skabe et netværk, der reproducerer sig selv, og det kommer dermed ikke til at løse problemerne i det lange løb. Forslag til ændringer mentornetdk burde lægge mere vægt på betydningen af studiemiljøet. Det er vigtigt, at mentorerne forbereder menteene så godt som muligt på de sociale udfordringer, de kan møde, og på hvordan disse udfordringer kan takles. Mentorer med minoritetsbaggrund kunne blive indført. De potentielle positive effekter af et sådant tiltag er todelte. For det første kan det give mentornetdk mere legitimitet og således overkomme de problemer, der er relaterede til organisationsnavnet Dansk Flygtningehjælp. For det andet er mentorer med minoritetsbaggrund bedre rustet til at forberede menteene på de sociale problemer, der kan opstå på baggrund af kulturelle forskelle. At benytte sig af mentorer med minoritetsbaggrund er dog ikke uproblematisk. Sammenlignet med etnisk danske mentorer er minoritetsmentorer muligvis dårligere rustet til at udfordre grundlag og værdier for menteenes uddannelsesvalg. Ydermere kan man risikere, at minoritetsmentorerne generelt har mindre viden om det danske samfund og uddannelsessystem end en etnisk dansk mentor. Samarbejde med videregående uddannelsesinstitutioner kunne blive opbygget som en opfølgning til mentorprogrammet. IP3 s historie indikerer, at et sådan samarbejde ville have positive effekter. mentornetdk har en vigtig rolle i at gøre menteene i stand til at foretage et kvalificeret uddannelsesvalg, men hvis man skal sikre social mobilisering gennem færdiggørelse af uddannelsen, skal der lægges endnu mere vægt på overførslen af social kapital. Referencer Aarhus Universitet, 2011, Studiemiljø2011 Aarhus Universitet Cropper, Andrea. 2000 Mentoring as an inclusive device for the excluded: Black students' experience of a mentoring scheme In Social Work Education, vol. 19 no. 6 Goul Andersen, Jørgen, 2004, Holdninger til uddannelse og arbejde blandt unge indvandrere, danskere og deres forældre, Syddansk Universitetsforlag, Odense

Hoff, Jens, Demirtas, Mehmed. 2009 Frafald blandt etniske minoritetsstuderende på universitetsuddannelserne i Danmark Forlaget Politiske Studier, Copenhagen Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration (INM), 2002 Integration af etniske minoriteter i ungdomsuddannelserne et 10 årigt perspektiv Nannestad, Peter. 2001 Den svære integration: danskerne og de nye etniske minoriteter. In Peter Seeberg. 2001 Ubekvemme udfordringer. Aktuelle tendenser i den danske og europæiske indvandrerdiskussion, Odense Universitetsforlag Undervisningsministeriet (UVM), 2001 Indvandrere og efterkommere i uddannelsessystemet