Cooperative Learning og Genrepædagogik Af Mette-Maria Rydén, lektor Jeg har de sidste 4-5 år undervist mange kommende læsevejledere, og denne uddannelse har naturligt nok et stort fokus på viden om læsning, på læsetest og på evaluering og vejledning generelt. PISA-undersøgelserne har sat fokus på læsning, og læsning er på dagsordenen på alle skoler. Seneste skud på stammen er de nye Fælles Mål (august 2009), hvor alle fag skal undervise i læsning af egne fags tekster. Men ind i disse læsefaglige diskussioner fletter sig også organisatoriske og didaktiske. Hvordan får vi flere til at læse sikkert? Hvordan får vi flere til at fastholde læse- og læringslysten gennem deres skoletid? Og hvordan kan det være, at vi i Danmark på trods af mange års bestræbelser på at bryde den sociale arv stadig ikke gør det? Jeg bliver også på efteruddannelseskurser mødt med et stort behov for at få fat i noget der virker, altså en syntese mellem handletvangen i klasserummet og så den teoretiske viden om f.eks. læsning. 38
Cooperativ Learning bygger på en udstrakt brug af dialog, konkurrence og på hurtige sekvensskift. Mette-Maria Rydén er cand.mag. i dansk og kunsthistorie og ansat som lektor ved VIA, Læreruddannelsen i Århus. Jeg vil i det følgende præsentere to koncepter, der begge stilladserer elevens viden om at lære, og som begge har mange års effektforskning bag sig. Jeg inddrager i begge tilfælde beskrivelsen med eksempler hentet fra læseområdet. Cooperative Learning dialog, konkurrence og intensitet Det ene koncept er Cooperative Learning (CL). Cooperative Learning betyder som navnet siger læring via samarbejde. Hvor projektarbejdsformer og løse gruppearbejder ofte overlader oplæringen af de kognitive og processuelle kompetencer til læringsfællesskabet, tager CL netop fat dér: CL arbejder i faste samarbejdsstrukturer: To mellem-elever sættes i team med henholdsvis en svag og en stærk, og en fast turnus og faste strukturer bevirker, at alle elever får mulighed for at øve sig både konkret, aktivt og individuelt i dét, der skal læres. Herudover bygger CL på en udstrakt brug af dialog, på et konkurrenceelement, og på hurtige sekvensskift, sådan at læringsrummet fastholdes intenst og opmærksomt. Cooperative Learning er i sin danske udgave en oversættelse og bearbejdning til danske forhold ved Jette Stenlev. Hun har udvalgt de 46 strukturer, der præsenteres i bogen Cooperative Learning. Undervisning med samarbejdsstrukturer og har lavet, synes jeg, meget fine og mundrette oversættelser af de engelsk-amerikanske begreber. F.eks. er strukturen Round Table, hvor eleverne én efter en rundt ved teambordet har ordet, blevet til Bordet rundt, og Rally Robin, hvor eleverne via strukturerede tale- og lytteture skiftes til i par at komme med svar eller med ideer er blevet til Ping-pong-par. De 46 forskellige strukturer kan kombineres på forskellig vis, og indgå dynamisk i hinanden. Cooperative Learning bygger teoretisk på Daniel Colemans forskning i de mange intelligenser, samt Vygotskis konstruktivisme-teori om læring i sociale relationer. Det konkrete forlæg for Jette Stenlevs udgave er amerikaneren og psykologen Spencer Kagan s 1 udgivelser, forskning og arbejde med cooperative-learning strukturer. Jeg vil i det følgende udelukkende tage udgangspunkt i den danske udgave og de danske begreber. Tomme strukturer skal fyldes med indhold CL-strukturerne kan som sagt kombineres, og den samme struktur kan bruges med forskelligt formål, men generelt dækker strukturerne følgende 6 læreproces-domæner: 1) Teambuilding. 2) Classbuilding. 3) Viden og færdigheder. 4) Tænkefærdigheder. 5) Kommunikative færdigheder. 6) Videndeling. Som det ses er disse områder tvær-faglige, idet strukturerne fremmer færdigheder og kompetencer, som alle skolefag anvender og har brug for. Strukturerne er derfor fagligt set tomme : Faglæreren skal selv putte det indhold i, som giver mening i netop hans fag og for netop hans elever. Kobler vi f.eks. faglig læsning med Bordet rundt vil denne struktur tilbyde, at alle elever i tur og orden får lejlighed til at øve sig i før-læsefasen, hvor der gættes ud fra overskrift, billeder og egen viden. 1 Se www.kaganonline.com 39
Strukturerne er fagligt set tomme, men fremmer færdigheder og kompetencer, som alle skolefag anvender og har brug for. 40 Cooperative Learning bygger endvidere på følgende 4 grundlæggende teoretiske antagelser: S for Samtidig interaktion. P for Positiv indbyrdes afhængighed. I for Individuel ansvarlighed. Og L for Lige deltagelse. Disse SPIL-principper er indbyrdes afhængige og indbyrdes gensidige, og bevirker at taletiden generelt er hos eleverne og ikke hos læreren, at alle elever er aktivt involveret hele tiden, at det er sjovt at lære og sjovt at lære sammen, at samarbejde kvalificerer både det sociale og det faglige, og at feedback på individuelle præstationer og bevidsthed om egen læring sker konkret og i nuet. Rollelæsning Et eksempel på en struktur, der er direkte (i) SPIL, og som er arbejder med læsning (i alle fag!) er Rollelæsning. I denne struktur indøves metakognitive læsefærdigheder (at overvåge egen læsning så læsestrategierne fører til forståelse) via fire separate roller: Oplæseren, Referenten, Overskriftsmesteren og Sammenhængsmesteren. Rollerne gennemføres for et afsnit ad gangen, hvorefter det samlede sæt af roller skifter én plads, sådan at hver elev prøver alle fire roller, én ad gangen. Den svageste elev i teamgruppen begynder med at være Oplæser, og lytter så efterfølgende til kammeraten, der er Referent. Næste gang er Oplæseren Referent, men har nu hørt, hvordan det kan gøres, og lytter så herefter til de trinsværere opgaver, såsom at være Overskriftsmester og Sammenhængsmester. Når den svageste elev i gruppen således skal være Sammenhængsmester, har han hørt, hvordan man gør 3 gange forinden. Den stærke elev i gruppen er fra start at være sat på den sværeste opgave for at kunne forklare, hvordan han gør, hvis der bliver behov for dette. Motivation og lærelyst På Skolekom FSK findes en begejstret konference om Cooperative Learning. Det er tydeligt, at strukturerne på én gang gør lærerlivet sjovere og eleverne mere lærelystne. Flere lærere melder, at det nu er en fornøjelse at være lærer, og forskningen bag Cooperative Learning viser at både den stærke og den svage profiterer af at lære via disse strukturer, samtidig med at motivation og lærelyst er blevet øget. Som det er fremgået styrer CL elevers læring via deres adfærd og via en styret og reguleret dialog og interaktion. På nogle af mine kurser og hold, hvor vi har afprøvet CL føler nogle sig provokeret af denne styring, og nægter f.eks. at række hånden op for at markere færdig, og taler lystigt videre på trods af, at dette er forbudt. Men samtidig fortæller lærere på de samme kurser, at de selv har afprøvet CL, og at elever synes denne regulering er både sjov og hensigtsmæssig. Struktur og disciplin Jeg har til nu kun nævnt strukturer, der foregår rundt om et bord. Men CL er meget mere end det. Hele rummet tages i brug, man bevæger sig, alle er i gang på samme tid. Og derfor er følgende enkle, men kontante adfærdsregulerende regler nødvendige: Man taler med lav stemme. Man holder inde med at tale, når læreren rækker sin hånd i vejret. Man rækker selv hånden i vejret og tier stille, når opgaven er løst. Men fokuserer på læreren og kun på ham, når der skal gives instruktioner. Og man er i fællesskab ansvarlige for at disse regler overholdes og for at holde justits med hinanden. Når man er vant til at skulle bruge meget energi og at skulle hæve stemmen, også overfor voksne, er det fantastisk at skabe både ro og koncentration ved simpelthen at række sin hånd op i luften. Når dette tegn ses af nogen, gør de det samme, og dette skaber i løbet af ganske kort tid en bølge af stilhed. På mine kurser blandt meget garvede og midaldrende lærere griner vi lidt af egen modstand mod at indgå i sådanne regulerede og styrede samtale- og læringsformer
Taletiden er generelt hos eleverne og ikke hos læreren og alle elever er aktivt involveret hele tiden. og nyder så i øvrigt alle fordelene ved CL, da de strukturerede samtaleformer nok er regulerende, men måske netop derfor også bliver både sjove, energifyldte, motiverende og koncentrerede. Herudover giver CL stof til eftertanke. Disse åbne samarbejdsstrukturer udfordrer den vante didaktik. Genrepædagogik Det andet koncept er Systemisk Funktionel Lingvistik (SFL). Dette koncept kaldes også genrepædagogik ud fra en idé om at skolesystemet og ikke mindst skolesystemets sprog rummer særlige genrekoder, og at disse, på trods af elevcentreret undervisning, forbliver fremmede for alt for mange elever. Systemisk Funktionel Lingvistik stammer fra Australien, og blev oprindelig udviklet i et forskningsprojekt om skriveundervisning. SFL bygger på Michel Hallidays funktionelle grammatik, og er siden videreudviklet af bla. Jim Martin og Joan Rothery, hvorfra SFL blev afprøvet over hele Australien i løbet af 80 erne og i begyndelsen af 90 érne. I Danmark er det især Syddansk Universitet, der forsker og arbejder med SFL. Inden for folkeskoleområdet er begrebet meget nyt. Således er Ruth Mulvads bog Sprog i skole udkommet maj 2009, og giver her et stort anlagt, både praktisk og teoretisk bud på, hvordan alle fag og alle fags tekster kan gøres tilgængelige via SFL. Ruth Mulvad udgav i 2002 det SFL-baserede undervisningsmateriale til dansk: Kommer tid kommer sprog. Det er ikke mit indtryk, at denne anderledes grammatik opfattelse af sprog endnu har vundet særlig stor udbredelse. SFL har et meget stort begrebsapparat, og er på en og samme tid et sprogbeskrivelsesredskab og en pædagogik. Jeg vil i det følgende give en forenklet fremstilling, og særligt fokusere på de helt centrale begreber. Konteksten definerer betydningsmulighederne Først selve navnet, og hvad det egentlig betyder: Systemisk refererer til at mennesker altid 41
CL styrer elevers læring via deres adfærd og via en styret og reguleret dialog og interaktion. 42 søger mening via relationer til andre. Kontakten, meningsforhandlingen og den vedvarende relationspleje skabes via sprog. Store dele af denne meningsforhandling samler sig i særlige forståelseskoder, som de mennesker, der skaber dem, forstår, og som herefter bliver kontekst for gruppens ytringer og for dens adfærd. Når sådanne forståelseskoder har været anvendt tilstrækkelig længe synes de at fossilere til genrer, dvs. faste mønstre og karakteristika. Alle skolens fag er i denne tænkning således et resultat af en sådan udvikling, og faggenren er således ikke bare en del af formen, men blevet til en del af indholdet. Måden at forstå på er simpelthen indlejret som en uadskillelig del. Dette giver et tre-sidet tegnbegreb: Form, indhold og kontekst. Konteksten er i denne forståelse den vigtigste: Det er dén, der definerer betydningsmulighederne for samspillet mellem de to andre. Et nutidigt sprogeksempel er udtrykket nederen. Uden en nutidig slang-præget kontekst i ørerne kan dette ord simpelthen ikke læses. Man vil tro, at det er forkert stavet (formen). Eller man vil tro, at der er byttet et ord ud med et andet (indhold), for ordet findes ikke i standard-dansk. Kun med den rette viden om kontekst kan dette nydannede ord forstås. En anden måde at sige kontekst på, er sprog i brug. Den systemiske tilgang betyder at fokus rettes mod, hvordan sprog skaber mening og betydning for dem, der bruger det. Funktionel knytter sig til ovenstående: Ord analyseres i deres kontekst, og de analyseres ud fra, hvordan og hvorfra betydningsdannelsen skabes. Ord analyseres således ud fra deres kommunikative og funktionelle aspekter. Hvordan virker sproget? Lingvistik er læren om sprog. Sprog i brug og sprog som grammatik (sprogsystem). I SFL zoomes der imidlertid ind på måden hvorpå sproget virker, og i stedet for den traditionelle grammatiks fokusering på sprogets regeldannelser og systematik, f.eks. ordklasserne og deres bøjningsmønstre, tales der her om deltagere, processer, omstændigheder, forbinderord og nominaliseringer 2. F.eks. vil en sætning som Jeg gik i går en tur med min meget dejlige hund blive analyseret på flg. måde: Hvem deltager? Det gør jeg og det gør min meget dejlige hund. Hvad gøres, hvad er processen? Hvilke(t) ord udsiger dette? Det gør gik. Er der noget ekstra som fortælles? Nogen omstændigheder omkring handlingen gik? Ja, den foregik i går. Fortælles der noget om hvorfor? Forbindes handlingen med en forklaring? Nej. Der er i sætningen ingen forbinderord. Er der brugt nominalisering? Siges der f.eks. gåtur frem for gik? Nej, der er i denne sætning ikke brugt nominalisering. Dvs. at der i denne sætning er fokus på processen, og sproget er aktivt. Aktivt eller abstrakt sprog Som det vil fremgå spørges der på en måde, der antyder, at sætningen kunne have været formet anderledes. Og det er netop sagen i en nøddeskal. Sprog består af valg. Sprogbrugeren har hele tiden valg han kan foretage. Og jeg kunne have formet min sætning således: I går foretog jeg en gåtur med min meget dejlige hund. Analysen foretages så som ovenfor beskrevet, og det ses f.eks. hurtigt at procesverbet i den nye sætning nu er foretog og at der i den nye udgave er en nominalisering, nemlig gåtur. Dette ændrede sproglige greb har gjort sætningen mere 2 Fænomenet nominalisering består i at processer får den grammatiske form, som ting ellers har: fordamper kan omdannes til fordampning. Processer som realiseres i ordklassen verber, udtrykkes i den ordklasse som ellers typisk bruges til at udtrykke ting, nemlig substantiver. Forbrænding, flytning, dannelse, betydning, provokation, begravelse er eksempler på ord der er dannet af verber: forbrænde, flytte, danne, betyde, provokere, begrave. Fænomenet kaldes også verbalsubstantivering (Red.)
Hele rummet tages i brug, man bevæger sig, alle er i gang på samme tid. abstrakt, og man kan nu pædagogisk diskutere, hvilken af de to, der er mest hensigtsmæssig ud fra formålet med ytringen. Konteksten gøres aktiv i analysen, og sprogets henvendelsesformer, funktionalitet og grammatik behandles således i ét og samme greb. For skolefag kan denne tilgang betyde, at det ofte abstrakte og svære skriftsprog skal løses op. Nominaliseringerne, som der er mange af i fagsprog (beregninger, ytringer, forrådnelse, afbrænding), føres tilbage til den oprindelige, konkrete og aktive betydning: jeg beregner, jeg ytrer mig, det rådner, jeg brænder af, og der spørges: hvad beregnes? Hvad sagde du? Hvad rådnede? Hvad brændte du af? Som det ses skjuler nominaliseringer ofte deltagerne, hvad enten de er subjekter (subjektsled) eller objekter (genstandsled). Hvem gjorde? Og med hvad gjorde de det? Disse spørgsmål er velegnede til at fremme den infererende (fortolkende (red.)) læsemåde og den egentlige forståelseslæsning. Vi har Danmark, på trods af massiv indsats på læseområdet, stadig problemer med læseforståelsen fra mellemtrinnet og op. SFL tilbyder med sin systemisk, funktionelle tilgang, at få elever til at forstå, hvordan sprog virker. Hvordan f.eks. en nominalisering virker rent sprogligt, hvorfor den er valgt i den givne tekst, og hvordan man som læser tackler sådanne ord og ordgrupper via en funktionel og konkret analyse. overvejende som et sprogligt problem. I ovenstående eksempel blev læseaktiviteten koblet med spørgsmål og svar i en dialogisk tilgang, hvor hverdagssprogets blev brugt forståelsesskabende og kontekstualiserende. I det næste eksempel vil jeg vise, hvordan læsning og skrivning anvendes i SFL. Hovedformålet med læringsaktiviteten i eksemplet er at lære eleverne at gengive hovedindholdet i en læst eller hørt tekst. Skimming og nøgleord Først vil læreren lave en forforståelsesfase: Prepare for reading. Her vil han gøre netop det som hele opgaven går ud på: gengive hovedindholdet. Så vil han spørge til elevernes kendskab og egne oplevelser med dette emne, og efter dette vil han afsnit for afsnit resumere teksten. Eleverne følger med ved at skimmelæse eller blot ved at lytte. På denne måde gennemgås tekstens form (opbygning, genretræk og kohærens) tæt knyttet til dens indhold. Herefter gennemføres en Detailed reading. Detailed reading vil forme sig som ovenfor beskrevet: Det svære og abstrakte skriftsprog analyseres funktionelt ved hjælp af hverdagssproget. Enheden, der analyseres i, er wordings, altså grupper af ord, der funktionelt hænger sammen, f.eks. min meget dejlige hund 1. Prepare for Reading 2. Detailed Reading Skabe forståelse og undersøge konteksten På samme måde anskues alle andre typer af sprog, tekster og genrer i skolen ud fra den kommunikative og funktionelle tilgang, og målet med det hele er, at forklare skolekoden til den lavest præsterende gruppe, og vise, hvad der så at sige ligger mellem linjerne, når fagene og læreren ytrer sig. De (for) lave skolepræstationer hos bestemte grupper af elever anskues altså 6. Independent Writing 5. Individual Rewriting 4. Joint Rewriting 3. Prepare for Writing 43
Meningsforhandling samler sig i særlige forståelseskoder, som herefter bliver kontekst for gruppens ytringer og for dens adfærd. I denne gennemgang udpeges særlige nøgleord, og disse begrundes ud fra konteksten: Hvilket område af verden beskriver disse nøgleord ( field )? Hvem kommunikerer med hvem ( tenor )? Og på hvilken måde gør de det ( mode )? Context of Culture GENRE TENOR FIELD Context of Situation TEXT MODE Efter denne detailed reading genskabes teksten på ny via joint rewriting, hvor eleverne på skift genskriver teksten sætning for sætning, mens læreren supplerer med metakognitive spørgsmål angående kohæsion og kohærens, samt nøgleordenes funktion og betydning. Parallelt med alt dette samtales også om grammatik, stavemønstre og om sprog og sprogregler generelt. Den følgende fase vil virke fremmed på mange lærere (og elever). I fasen individual rewriting skal eleverne nemlig nu gøre dét indviduelt, som de lige har gjort fælles: De skal genskrive teksten ud fra nøgleordene og kendskabet til tekstens opbygning og struktur, herunder de kohæsive og kohærente bånd i teksten. Når alt dette er gjort, har eleven lært at gengive hovedindholdet i en helt særlig, konkret tekst. Og han har forstået teksten. Og han har lært noget om at læse. Den sidste og afsluttende fase handler om transfer: At eleven nu på egen hånd ved, hvad han skal gøre, når han møder en lignende opgave, en anden dag, i et andet fag og med et andet faktuelt indhold. Læreren taler for meget og eleverne for lidt Mange elever ved ikke, hvad de skal gøre. De spørger læreren om det. Og de spørger igen. De prøver. Og de forsøger at overleve ved at kigge hos sidemanden, ved at lave uro eller ved at gå på toilettet. Og de ender med et halvdårligt resultat eller slet ikke noget. De forstod ikke koden, og de forstod ikke, hvordan de skulle komme fra a til b. SFL har fokus på en klar stilladsering og konsolidering af procedural viden med udgangspunkt i en metodik der faseinddeler i Visning af eksempel, Fælles dekonstruktion og Individuel mestring. CL har fokus på organisering af klasserummet og på samarbejdsrelationer som en både bærende og lærende dimension ud fra en metodik der er styret dialogisk, og ud fra antagelsen om at sprog i brug skaber læring. Begge koncepter kan fremvise 10-15 års effektforskning, og begge koncepter virker. Dette er i sig selv gode nyheder. Men ekstra godt er det, at de kan bruges samtidig. Jeg ser ingen modsætning i at arbejde med SFL og med CL. SFL går i dybden med elevens procedurale viden og SFL går i dybden med den sproglige, funktionelle forståelse af sprog, genrer og læsning. CL anvender disse kompetencer, og giver rum for alle elever til at øve dem og mestre dem, fri af traditionel klasse-hierarkisering, og fri af organisationsformer, hvor læreren taler for meget og eleverne for lidt. 44