5.2 Begrebsafklaring refleksionen i centrum?

5.2 Begrebsafklaring refleksionen i centrum? Vi har ovenfor set, at det reflekterende perspektiv i sig selv ikke gør krav på fremkomme med en løsning, som er entydig, og som ud fra dette kan anvendes til styring af virksomheden. Snarere har vi set et perspektiv, der anerkender andre perspektivers måde at se verden på, og som gerne tager disse perspektivers syn ind i refleksionerne. I dette afsnit vil fokus derfor være på at afklare de begreber, som det reflekterende perspektiv hovedsagelig består af for at kunne give et indtryk af, hvad du i praksis skal være opmærksom på, for at du kan lede medarbejdere, grupper og hele organisationen, når vi som ovenfor har accepteret, at der er tale om lukkede systemer, der selv bestemmer, hvilke forstyrrelser de lukker ind og hvordan forstyrrelserne bliver håndteret. De begreber vi vil afklare er følgende: Refleksion anden orden Kommunikation Relationer Magt, viden og subjekt

5.2.1 Refleksion anden orden Luhmanns teori om, at alt teoretisk/principielt er systemer, baserer sig bl.a. på matematikeren George Spencer Browns teori om, at universer opstår, når man kløver et rum - foretager en distinktion. I Luhmanns terminologi bliver lededifferencen forskellen mellem system og omverden. Systemet kan i virkeligheden kun betragtes som et system, fordi der er en omverden (der er noget som man ikke definerer som værende en del af systemet). Der skal med andre ord både være tale om en inderside og en yderside, før man kan tale om et system. Derved opstår dén forskelssætning mellem systemet og omverdenen, som bliver betingelsen for, at man kan tale om et system. 49 Vi vil vende tilbage til dette under gennemgangen af anden ordensrefleksion, her er det i første omgang meningen at give et kendskab til forskelssætning som begreb, for at danne sig et billede at Luhmanns systemteori. Hos Luhmann optræder tre systemtyper: De biologiske, de psykiske og de sociale systemer. Mennesket bliver hos Luhmann dekonstrueret som begreb, og den enhed vi intuitivt opfatter som mennesket opløses og beskrives som biologiske, psykiske og sociale systemer, der er strukturelt koblede og dermed i et afhængighedsforhold til hinanden, uden at de dog har adgang til hinanden. Disse systemer er lukkede overfor hinanden, fordi de ikke kan forstå hinanden, og fordi de betjener sig af hver deres måde at reproducere sig selv på; biologiske systemer ved at skabe liv, psykiske systemer ved at skabe bevidsthed, og sociale systemer ved at skabe kommunikation. De kan dog udnytte hinandens ressourcer. Fx benytter det psykiske system hjernens biologiske system til at skabe bevidsthed. Derved opstår der en gensidig afhængighed, hvor den ene systemtypes overlevelse afhænger af den anden, uden at nogen af dem på noget tidspunkt kan reduceres til hinanden. Hos Luhmann kendetegnes systemer ved at være lukkede, selvreferende og autopoietiske (selvskabende). Autopoiesis er et begreb, der oprindeligt er udviklet af molekylærbiologen Humberto Maturana og som beskriver en organisationsform, hvorved levende systemer opretholder sig selv. Autopoiesis symboliseres ofte ved 49 George Spencer-Brown: Laws of Form, Cognizer Co., 1994, s 4 ( genoptryk af den oprindelige udgave fra 1969)

cellen, der har en organisationsform, hvor det netværk af komponenter, der opretholder og regenerer den, hele tiden frembringer netop det netværk, hvorigennem den selv er skabt og derfor kan betegnes som selvskabende. Autopoietiske systemer reproducerer konstant deres egen indstilling på basis af selviagttagelse og genindfører, med Spencer Browns terminologi, sin egen forskel i sig selv og regulerer dermed selv sine egne feedback-mekanismer. 50 Det at kunne indføre sin egen forskel i sig selv lyder utroligt kryptisk. Lad os se på Lauge og hans lærere som eksempel. Forestiller vi os et lærermøde, der er blevet afholdt på samme måde som så mange lærermøder før det, så kan lærerne som noget nyt vælge at iagttage, hvordan de egentlig holder møder. Derved kan de få øje på, at de faktisk kunne foretage beslutninger på en anden måde, end de har gjort det hidtil. Det bliver i sig selv en forskelssætning, som lærermødet (systemet) kan indføre i sig selv. Det vil sige, at de nu har mulighed for at ændre deres valg af beslutningsformer. Det betyder ikke, at de nødvendigvis skal ændre deres beslutningformer, men at de nu er blevet bevidste om det mulige i, at beslutninger kan foretages på andre måder. Luhmanns generelle systemteori er grundlæggende kommunikationsog kompleksitetsteoretisk og beskæftiger sig med, hvordan systemer reducerer kompleksitet. Systemets omverden vil altid være mere kompleks, og systemet kan kun reducere denne kompleksitet ved at åbne sig og øge sin egen indre kompleksitet og dermed forbedre sin chance for overlevelse. Kompleksiteten reduceres ved, at der foretages en distinktion og dermed skabes en form. I stedet for kontingens - det at et andet valg er muligt, men ikke nødvendigt - skabes der en forskel. Denne forskelsskaben genfinder man i grundprincippet for systemer, nemlig at de udgør en differentiering mellem fast koblede og løst koblede elementer mellem system og omverden. Kontingens er et begreb, der beskriver vilkårene for at træffe valg i det senmoderne samfund. Tidligere var det religionen, ritualerne og traditionerne som udgjorde forudsætningerne for de trufne valg. I dag kan der ikke længere refereres til disse begrundelser for beslutninger, og man er overladt til en grundlæggende usikkerhed alt kan forandres alt kan være anderledes. Det bliver derfor det enkelte systems interne 50 Ibid. Kapitel12

afgørelse, hvilke valg der synes at tilbyde det mest attraktive svar på systemets kompleksitetsudfordring, og det bliver afgørende for dets overlevelse, at det kan tilpasse sig forandringer i omverden. Lad os for et øjeblik stoppe op ved dette valg, der kræves som svar på omverdenskompleksiteten. Man taler om, at dette valg kan træffes ud fra iagttagelser, der kan foretages i et første eller et andet ordens perspektiv. Disse perspektiver, som vi definerer nærmere i det følgende, betegner for første ordens perspektivet den umiddelbare iagttagelse og for anden ordens perspektivet, at man træder i metaperspektiv og iagttager en iagttagelse. Denne iagttagelse af iagttagelsen kan fortsætte i en uendelig proces af iagttagelser af iagttagelser, der følger hinanden. En første ordens iagttagelse består af en skelnen og en betegnelse ved hjælp at en forskel. En forskel fx elsker/elsker ikke vælges og en af forskellens sider betegnes, det kunne være elsker. Det er vigtigt at forstå, at iagttagelse både består af skelnen og betegnelse, og at det kun er betegnelsen, der udtrykkes. Den del af forskellen, der ikke kommer til udtryk, i dette tilfælde elsker ikke, kan ikke rummes samtidig indenfor iagttagelsen, og betragtes derfor som en blind plet. Det er ikke muligt at betegne begge sider af forskellen samtidigt. Man kan altså ikke på samme tid foretage en forskelssætning og så iagttage denne forskelssætning, netop fordi den ligger til grund for iagttagelsen man kan ikke se, det man ikke kan se. der findes ikke et privilegeret sted, hvorfra iagttagelse kan foregå. En anden ordens iagttagelse (iagttagelsen af iagttagelsen) er også bundet til sin egen forskelsoperation, og kan derfor heller ikke iagttage sig selv, men er bundet til iagttagelsens blinde plet. Anden ordens iagttagelse har dog den fordel - at man kan se, at man ikke kan se hvad man ikke kan se. Den systemiske tænkning er i sig selv en teori af anden orden, der indbygget har en iagttagelse af anden orden, som kan iagttage og reflektere den forskelsoperation, den selv sætter som teori og dermed sin selektion og reduktion af tilslutningsmuligheder gennem kontingente valg. Det er grunden til, at det reflekterende kommer ind som det centrale i dette perspektiv. Det, at en forskelssætning (også kaldet en lededifference) åbner for en iagttagelse, som vi så igen kan iagttages

fra et anden ordens perspektiv, giver netop det reflekterende perspektiv sin store styrke i at kunne vise eftertænksomhed med sine velovervejede refleksioner over, hvad der ligger indenfor, og hvad der ligger udenfor det emne, der iagttages. Refleksionen kan fortsættes, idet man yderligere kan iagtage den iagttagelse man udførte, da man iagttog den oprindelige iagttagelse. I princippet kan denne anden ordens iagttagelse fortsætte i det uendelige, ved at fortsætte med at kløver et rum og derefter foretager en refleksion over, hvad den forskelssætning har medført. I den systemiske tænkning anvender man ofte Spencer-Browns matematiske formteori for at kunne tale om forskelssætninger. Det matematiske tegn ( ) angiver at enhver form har både en inderside og en yderside, og at man skal være i stand til at kunne se dem begge, for at kunne udtale sig om formen som sådan. Luhmann anvender formteorien i forhold til at give et system mening. Man kan med andre ord kun tale om et system, hvis man også kan definere dets omverden. Indersiden af formen er altså systemet og ydersiden er omverdenen. Vi har afbilledet det i figur 5.2 System3 Omverden3 System2 Omverden2 System1 Omverden1 Figur 5.2 Forskelssætning For at anskueliggøre denne sammenhæng, kan vi anvende den skelnen, vi foretog i afsnit 4.3.3, hvor vi differentierede opfattelsen af et system i subsystemer, systemer og supersystemer. Vi kan sammenligne figur 5.2 med denne skelnen således: system1 omverden1 lig med et subsystem, system2 omverden2 lig med et system og system3 omverden3 med et supersystem.

Sammenligningen giver et godt indtryk af, at den forskelssætning man kan se ved at iagttage fx indersiden (system1) med ydersiden (omverden1). På den måde bliver man i stand til at se, hvad systemet er, og hvad det ikke er. Går vi videre til system2 og omverden2, så ser vi her, at det udelukkende er den forskelssætning vi bliver i stand til at se, og ikke den tidligere mellem system1 og omverden1. I Luhmanns systemteori er det ikke fysiske systemer der har interesse, men meningsdannelsen i såvel psykiske som sociale systemer. Et eksempel der i den systemiske forståelse er langt bedre (men mindre håndgribeligt) kan være håndteringen af værdier på Lauges folkeskole. Her vil skolens værdier være at læse på hjemmesiden i forhold til omverden3. Internt på skolen kan hvert team have sin egen tolkning af værdierne i forhold til, om der er tale om indskolingsteam, udskolingsteam, SFO-team osv. Det vil svare til, at der vil være en række system2 tolkninger på skolen. Endelig vil hver klasselærer have en tolkning af værdierne sammen med klassen, så her er der igen en lang række tolkninger, denne gang system1. At kløve et rum får tankerne til at kredse om at kløve brænde, hvorved brændestykkerne jo gradvis vil blive mindre for hver gang, man svinger øksen og foretager en kløvning. Når vi taler om anden ordens refleksion, så er det også muligt at bygge forskelssætningerne op indefra og ud istedet for udefra og ind. Hvis vi lige vender blikket mod Lauge og hans lærerteams, så kan vi antage, at de på lærerværelset netop taler om, at teamarbejdet ikke længere fungerer så fint som tidligere. Det kalder vi et første ordens perspektiv. I det øjeblik de begynder at tale sammen om den måde, som de taler sammen på, så opstår muligheden for, at de kan få øje på, at de er groet fast i et sprog, der netop ikke rummer et sprog til at bryde dette mønster. Det kalder vi et anden ordens perspektiv. Det vi her ser, er en gradvis opbygning af en kløvning ved at opbygge den indefra og ud. 5.2.2 Kommunikation I Luhmanns hovedværk fra 1984 Soziale systeme udvikler han en teori og et begrebsapparat om sociale systemer med det formål at skabe en generel enhedsteori til beskrivelse af det moderne samfund. Her henter Luhmann bl.a. teoriforslag fra den generelle systemteori (kapitel 4), kommunikationsteori og evolutionsteori.

Hos Luhmann er organisationen også et socialt system, som betragtes som et netværk af beslutninger, der er et lukket, autopoietisk system, der knytter medlemskab af organisationen sammen med bestemte betingelser, dvs. gør indtræden og udtræden afhængig af betingelser. Altså et socialt system, der er internt relateret - her specificeret som baseret på beslutning. 51 Sociale systemer orienterer sig i forhold til kompleksitet i form af mening. Det betyder, at grænsen mellem system og omverden formidles gennem meningsgrænser, og at sociale systemer forsøger at ordne deres forhold til omverden på en meningsfuld måde gennem kontingente valg, dvs: at et andet valg et muligt, men ikke nødvendigt. Sociale systemer opstår ved autopoietisk sammenkobling af kommunikationer, som afgrænser sig mod en omverden ved at begrænse videre muligheder for kommunikation. De danner mening ved at knytte kommunikation til kommunikation og består følgelig ikke af personer, handlinger eller fysiske rammer, men af et netværk af kommunikation. Disse systemer stabiliserer sig via uhyre mængder af kommunikationsprocesser, dvs. af gensidige iagttagelser og beslutninger. Fællesskaber dannes derfor hvor kommunikationsprocesserne stabiliseres i kraft af fælles koder eller temaer. 52 Vi har tidligere kort berørt dette emne, og der undret os over, at en organisation ikke består af mennesker, men faktisk udelukkende udgøres af den kommunikation, der eksisterer mellem medlemmerne af organisationen. Her taler vi om den uhyre mængde af kommunikationsprocesser, der udgøres af såvel verbal som non-verbal kommunikation, som bliver underlaget for det kommunikative fællesskab. I disse kommunikationsprocesser er det den stabilisering der sker af koder i kommunikationen og den stabilisering af temaer, der kommunikeres om, der tilsammen udgør organisationen. For Luhmann er kommunikation ikke blot en overførelse af en meddelelse som indeholder information. Det er en autopoietisk 51 Lars Qvortrup (2001) Det lærende samfund. S 188-189. 52 Lars Qvortrup (2001) Det lærende samfund. S 69.

operation, der kombinerer tre selektioner information, meddelelse, forståelse til en emergent enhed, der så kan danne basis for videre kommunikation. 53 Afsender Modtager Budskab Indkod -ning Budskab (signal) Afkodning Feedback Feedback Afkodning Feedback (signal) Indkod -ning Figur 5.3 Den traditionelle kommunikationsmodel For at forstå dette må vi først se på den traditionelle kommunikationsmodel, hvor teorierne om kommunikationsprocesser tager deres udgangspunkt i Shannon og Weawers model fra 1950 erne. Her tages der afsæt i en metafor, hvor kommunikation foregår på samme måde som radiobølger og telegrafforbindelser. Kommunikationen mellem mennesker betragtes som om den udgøres af kommunikationskanaler, og fokus er, hvordan man kan udnytte disse mest nøjagtigt og effektivt og samtidig undgå støj. Vi kan forklare det sådan, at vi ved den traditionelle kommunikationsproces forstår, at en kommunikation har fundet sted, i det øjeblik informationerne er afsendt. At kommunikere betragtes som at afsende et signal, sådan som det fremgår af figur 5.3. Ved afsendelsen af signalet drejer det sig om at undgår støj, dvs. at sproget skal være klart, og den kanal man vælger skal passe til formålet. Ved at fokusere 53 Heine Andersen og Lars Bo Kaspersen (2004) Klassisk og moderne samfundsteori S 398.

på afsendelsen af informationer, kan man i denne kommunikationsmodel tale om envejskommunikation. Det vil ikke være muligt at tale om det i modellen på figur 5.4. 6. Forståelse - Refleksion 3. Forståelse - Refleksion 5. Meddelelse 2. Meddelelse 1. Information 4. Information Figur 5.4 Luhmanns forståelse af kommunikation Hos Luhmann lægges vægten derimod på modtageren af budskabet. Som vist i figur 5.4, er der tale om selektioner, der fordeles mellem afsender og modtager sådan, at afsender foretager selektionerne (dvs. valget) af information(1), dernæst formulerer afsenderen en meddelelse(2) og sidste del af selektionsprocessen som så ubetinget er den vigtigste ligger hos modtageren, det er valget af forståelse(3), der betinger indholdet af, hvad modtageren mener at have forstået af meddelelsen. Derfor må vi forstå enhver kommunikation som en forstyrrelse, hvor modtageren vælger (eller ikke vælger) en forståelse af indholdet(3). Som svar på en forstyrrelse besvarer modtageren med en forstyrrelse den modsatte vej(4+5). For så vidt forstyrrelsen opfattes som kommunikation forsøges den fortolket(6). Modtageren forsøger at omdanne forstyrrelsen til form, og man kan herudfra beskrive kommunikation som gensidig formfinding og formskabelse. 54 Kommunikation er åben for mange tilslutningsmuligheder, og forståelse skabes i valget af tilslutning blandt tilslutningsmuligheder. Dvs. 54 Lars Qvortrup (2001) Det lærende samfund. S 61-62.

selektionen af mening hos modtageren. Det betyder, at kommunikation forstås baglæns - Det er først, når der bliver svaret, at der kan opstå meningsfuld kommunikation - den er dobbelt kontingent, dvs. at et andet valg et muligt, men ikke nødvendigt for begge parter. Systemer (fx psykiske systemer) kan kun kommunikere om og ikke med hinanden, hvis de har konstitueret hinanden som relevant omverden 55. Igen møder vi her en modsigelse af hvad vi normalt forstår ved kommunikation. Vi taler til daglig om at kommunikere med hinanden, så hvorfor nu sige at vi kommunikerer om hinanden? Hvis vi kunne kommunikere med hinanden, så ville afsenderen i sin kommunikation forudsætte af modtageren havde samme forståelse, hvilket ikke er tilfældet. Hvad der derimod sker er, at vi kan kommunikere nogle tilslutningsmuligheder, blandt hvilke modtageren så vælger at tilslutte sin en og derefter tillægge den en betydning. Det er netop det at tillægge betydning, der er det springende punkt. Vi vil jo aldrig på forhånd kunne kende hinandens meningsdannelse det er derfor vi ikke kan kommunikere med hinanden, men er overladt til at kommunikere om. 5.2.3 Kommunikation og relationer Lad os starte med at se på rammerne for en kommunikation. Med et meget beskrivende udtryk kalder Benedicte Madsen det for et dialogisk rum. Der er tale om en metafor, for en tilstand, et øjeblik i en samtale, hvor hvor parterne koncentrerer sig om at reflektere og forstå 56. Det kan være meget forskellige situationer, som fx: Momenter i det løbende samspil Eftertænksom stund i enrum Faser i beslutningsprocesser og info. formidling Afgrænsede perioder konferencer, temadage Medarb. samtaler mv Supervision. Det, der kendetegner dialogiske rum, er, at det åbner kun sine døre for dem, der kommer i frivillighed. Det hænger sammen med Luhmanns forståelse af kommunikation som: Information, meddelelse, forståelse, 55 Niels Åkerstrøm Andersen og Asmund W. Born (2001) S 14-15. 56 Benedicte Madsen: Organisationens dialogiske rum, artikel i: Helle Alrø (red): Organisationsudvikling gennem dialog, Aalborg Universitetsforlag, 1996, side 11

som det er vist i figur 5.4. Vi kan ikke tvinge nogen til at deltage i en dialog, der kræver refleksion. Det er kun vedkommende selv, der kan beslutte at ville reflektere og dermed i frivillighed gå ind i det dialogiske rum. Benedicte Madsen betegner det dialogiske rum som lyst og med højt til loftet. I metaforen befinder det sig øverst i huset, der er store vinduer, man kan se langt ud over landskaberne og man kan se alle de øvrige rum i huset ( kontorer, værksteder og kældre ). Det dialogiske rum er præget af samtaler mellem to parter om noget tredje, der er det fælles i samtalen. Det fælles tredje er et lille udsnit af verden, hentet ind i samtalerummet. Det drejer sig altså hverken om den ene part eller om den anden part, det er i sig selv et indhold i samtalen, der er adskilt fra det forhold de to samtaleparter har med hinanden. Det fælles tredje Indhold Person A Person B (deres indbyrdes forhold) Figur 5.5 Det fælles tredie Det væsentlige ved at kende til dette fælles tredje er, at man som samtaleparter er bevidste om, at der netop er tale om et fælles indhold, som ligger udenfor begge parter. Der bliver ikke tale om din mening og min mening, i den gængse forstand, som vi kender fra diskussioner i hverdagen. Vi sætter os bevidst for at betragte indholdet som et neutralt emne, på den måde at vi anerkender, at det er legalt at have forskellige syn på emnet. Vi kan så at sige cirkle omkring dette fælles tredje, som jo netop ligger uden for alle parter og betragte det fra forskellige positioner, for at se hvad vi så kan få øje på, fra andre vinkler. Bevidstheden om at kunne danne et fælles tredje i et dialogisk rum,

åbner for at kunne tage endog meget konfliktfyldte emner op til fælles belysning. Der er jo ingen, der har aktier i emnet. Det ligger til beskuelse i det fælles tredje, hvor vi så hver især kan tillægge det meninger, som nødvendigvis må anerkendes af de andre parter, og dermed ikke bliver hæftet på den enkelte person som din mening der jo blot tale om at indtage en position i forhold til emnet. Det forløsende i det fælles tredje i et dialogisk rum er netop, at vi kan adskille de forhold vi har til hinanden som personer fra det indhold, som emnet udgør. Det er netop det, der betyder, at vi kan udtale os om emner fra forskellige positioner, og blive anerkendt for de mulige tolkninger vi fremlægger til fælles bedste for at blive klogere på hvilke andre meninger emnet kunne antage. Dermed bliver det fælles tredje i et dialogisk rum en væsentlig del af meningsdannelsen i et socialt system. I hverdagen er vi ofte tilbøjelige til at anvende en hverdagsforståelse, der ureflekteret hjælper os med at komme så let som muligt gennem dagens genvordigheder. Så let som muligt skal ses sådan, at vi ikke nødvendigvis er nødt til hele tiden at skulle forholde os til alting, men at der er handlinger, hændelser, ordvekslinger osv., som vi hurtigt kan placere i vores samlede billede af situationen, så vi kan fokusere på noget andet, der for os er vigtigere i øjeblikket. Gitte Haslebo kalder det for en hverdagsforståelse, hvorfra vi slutter fra handlinger til iboende personlighedstræk ofte uden at være bevidste om, at der er tale om en slutning eller en fortolkning [fordi det] giver det ro og tryghed at kunne forklare andres handlinger med deres personlighed 57 Modsat hverdagsforståelse finder vi socialkonstruktionismen, der kort kan forklares udfra samme standpunkter som Luhmanns ovenfor (se afsnit 5.2.1), at verden er en konstruktion. Yderligere kan det tilføjes, at denne konstruktion skabes i sociale relationer. Så modsat hverdagsforståelsen opfattelse af personlighedstræk, der ikke kan ændres, så tænker socialkonstruktionismen, at personen ikke kan ses som en afgrænset enhed, der lever sit uafhængige liv og bevæger sig ad sin egen løbebane styret af en indre kerne. Personlighed ses ikke som noget, der sidder i personen, men som et kendetegn ved den 57 Gitte Haslebo: Relationer i organisationer, Psykologisk forlag, 2004, side 33

sociale interaktion. Derfor består personen snarere af en mangfoldighed af selv er, der hver har sin identitet og sin stemme. Det bærende i denne tankegang er, at selv og identitet skabes i relationer mellem mennesker 58 Dermed er vi tilbage til overskriften på dette kapitel kommunikation og relationer. I det reflekterende perspektiv er disse to tæt forbundet. Hvor tæt er der forskellige meninger om. Vi ser fx her Benedicte Madsen, der med det fælles tredje i dialogiske rum lægger vægt på kommunikationen og dialogen, og Gitte Haslebo, der har samme opfattelse af kommunikation og dialog, yderligere betoner relationernes vigtighed: En handling har ikke mening i sig selv, men skabes i relationer. Den får først mening i en kontekst, hvor andre aktørers handlinger er med til at tillægge den mening. 59 Begge opfattelser kan dog rummes indenfor Luhmanns systemiske tænkning om sociale systemer. 5.2.4 Magt, viden og subjekt Den systemiske tænkning inddrager ofte begreber fra og fortolkninger af den franske filosof Michel Foucaults diskursteori og magtanalytik. Foucault var i modsætning til Luhmann ikke interesseret i mere universelle teoriopbygninger, men benyttede i høj grad undersøgelser af konkrete empiriske felter som afsæt for kritiske samfundsanalyser. Det, der gør at dele af Focaults arbejder synes at passe ind i en systemisk forståelsesramme, er især hans afvisning af det rationelle vidensideal. Hos Foucault er viden ikke universel, men derimod skabt i en historisk og kulturel kontekst. Et andet grundlæggende karakteristikum ved Focaults tænkning er betoningen af det strukturelle - begreberne - systemerne. Han søger ikke efter en dybereliggende sandhed, og subjektet i hans tænkning er trådt et skridt tilbage til fordel for de komplekse omstændigheder og strukturer, der gør mennesker til subjekter i vores kultur. Et centralt begreb hos Foucault er diskurser. Grundlæggende er diskurser et system for kommunikation og defineres hos Foucault som 58 Ibid s34 59 Ibid s38

betydningsstrukturer, der fastlægges i sociale relationer - et relationelt, organiseret system for mening og handling, der skabes i artikulation af ord og begreber. Diskurser sætter grænser for, hvad der giver mening. Diskurser består af udsagn, der er et ikke reducerbart element. Diskurser er i sig selv hverken meningen, sætningen eller italesættelsen, men er de regler, der gør sætningen og italesættelsen meningsfuld. En diskursiv formation bestemmes som principper for fordeling og spredning af udsagn. En diskurs bliver da en enhed af udsagn produceret inden for en diskursiv formation. Der er ingen direkte adgang til den sociale virkelighed uden om sproget og dermed diskurser. Ved hjælp af sproget og diskurser skaber vi repræsentationer af virkeligheden, der samtidig er med til at skabe den. Den sociale konstruktion af viden og sandhed får dermed konkrete konsekvenser. Vores erkendelse får en konstitutiv funktion for verden diskurs er både optik og konstruktion. 60 Det betyder, at den måde vi taler om verden på i sig selv både bliver den måde, hvorpå vi kan erkende verden, men samtidig er sproget også den måde gennem hvilken, vi skaber os en konstruktion af verden. Magtbegrebet er centralt hos Foucault. Der er ikke tale om et aktørbundet magtbegreb om den suveræne magt over, men derimod et produktivt magtbegreb der udtrykkes i en forskelssætning mellem inkluderede og ekskluderede diskurser. At magtbegrebet anses som produktivt betyder, at det netop er tale om at diskurser ud fra deres meningsdannelse så at sige kæmper om magten. Det skal altså ses som modsætning til den traditionelle opfattelse af magt som hierarkisk bundet til fordeling af myndighed og ansvar. En gennemgående lededifference i Foucaults diskursanalyse bliver derfor på den ene side magten, som er lig med accept, regulering, inklusion af viden på indersiden og modstanden, som er lig med ikkeaccept, spredning og eksklusion af viden på ydersiden. 61 Viden og magt er snævert forbundet i Foucaults tænkning. Ikke som en common sense betragtning om, at mere viden giver mere magt, men derimod 60 Svante Helms (2004) Scenemesterens sejrsgang S 36. 61 Ingelise Konrad (2005) Kulturpolitik på tværs S 37.

som en karakteristik af de diskurser, der i en given samfundsmæssig kontekst opnår status af at være alment accepterede eller sande. 62 Hvis vi igen vender tilbage til Lauge og forsøger at relatere indviklede begreber som det produktive magtbegreb og diskursiv formation til noget vi kan forholde os til, skal vi iagttage, hvordan de taler sammen i teamene og de dette i forhold til, hvordan man tidligere talte om tingene. Der udvikles over tid i forskellige sammenhænge en måde at tale sammen på, hvor forskellige diskurser overlejres, og nogen efterhånden træder magtfuldt frem som måden, man taler sammen på i disse sammenhænge. Man kan sige, at de danner rammerne for den måde, der kan tales om tingene på i bestemte sammenhænge på et givet tidspunkt. I Lauges teams er tale om, at det er den pædagoiske diskurs, der så at sige sætter rammerne for, hvordan man kan tale sammen i de selvstyrende teams. Der knytter sig et bestemt sprog og nogen særlige forståelser og termer til denne diskurs. Et eksempel kunne være, at diskursen om hvordan og under hvilke vilkår læring bedst kan foregå har udviklet sig fra ideer om disciplin, straf og belønning til i dag at træde frem som ideer om differentieret undervisning, læringsstile og ansvar for egen læring. Det er ikke fordi disse ideer nødvendigvis er bedre end de tidligere, men det er dem, der i dag har vundet hævd og derfor udgør grundlaget for, hvordan sproget kan være i det pædagoiske miljø i dag. 62 Jørgen Danelund (2005) Ledelse med mening S 89.