Dansk på vej til arbejde

Dansk på vej til arbejde Tillægsevaluering juni 2006 Tove Rasmussen Videncenter for Tosprogethed og Interkulturalitet, uc2, www.uc2.dk CVU København og Nordsjælland, Titangade 11, 2200 København N

Indledning... 2 Organisatoriske rammer... 3 Lærerkompetencer... 4 Voksenpædagogisk tilgang... 4 Generelle anbefalinger... 5 Uddannelsesmodellen... 6 Konklusion og specifikke anbefalinger... 7 Om organisatoriske rammer... 7 Om lærerkompetencer... 8 Om voksenpædagogisk tilgang... 8 1

Indledning Denne evaluering er et tillæg til den eksterne evaluering af projekt Dansk på vej til arbejde. 1 Projekt Dansk på vej til arbejde er i forhold til den oprindelige tidsramme forlænget med et ekstra kursistforløb, hvor den udviklede uddannelsesmodel skulle afprøves. Projektets gennemførelse og den eksterne evaluering har genereret en viden om, at modellen forudsætter noget særligt hvad angår organisatoriske rammer, lærerkompetencer og voksenpædagogisk tilgang for at kunne gennemføres med det ønskede resultat om at få deltagerne videre i arbejde eller uddannelse. Det er derfor aftalt mellem projektleder og evaluator, at tillægsevalueringen skal fokusere på de forudsætninger, der ifølge projektlederen og de fire lærere på det sidste forløb skal være til stede på ovenstående områder, for at modellen kan fungere uanset hvor uddannelsen institutionelt er forankret. Evalueringen er baseret på et individuelt interview med projektleder og et fokusgruppeinterview med de fire lærere. Interviewene er gennemført med udgangspunkt i en spørgeguide med de grundlæggende spørgsmål: Ad. Organisatoriske rammer: - Hvad karakteriserer de eksisterende organisatoriske rammer? - Hvad karakteriserer de ideelle organisatoriske rammer? Ad. Lærerkompetencer: - Hvad karakteriserer de eksisterende lærerkompetencer? - Hvad karakteriserer de ideelle lærerkompetencer? Ad. Voksenpædagogisk tilgang: - Hvad karakteriserer den eksisterende voksenpædagogiske tilgang? - Hvad karakteriserer den ideelle voksenpædagogiske tilgang? I det følgende skitseres, hvordan projektets proces mod udviklingen af en uddannelsesmodel tager sig ud med en ekstern evaluators øjne. Denne skitsering konkluderes i generelle anbefalinger for tilsvarende udviklingsprojekter. 1 Charlotte Bie og Lene Timm, Videncenter for tosprogethed og interkulturalitet, uc2, CVU København & Nordsjælland, dec. 2005 2

Afslutningsvis skitseres modellens krav til organisatoriske rammer, lærerkompetencer og voksenpædagogisk tilgang og der gives specifikke anbefalinger til implementering af uddannelsesmodellen i daglig praksis. Organisatoriske rammer - Hvad karakteriserer de eksisterende organisatoriske rammer? - Hvad karakteriserer de ideelle organisatoriske rammer? Projektet er et samarbejde mellem tre forskellige institutioner 2, fysisk placeret på den ene institution, Sprogcenter Nordsjælland, som desuden varetager projektledelsen samt sekretærfunktionen. Organisatorisk er projektet etableret med en styregruppe med repræsentanter for AF, 3F, Frederiksborg Amt, Hillerød Kommune samt projektleder en projektleder, der referer til Sprogcenter Nordsjællands ledelse, dvs. souschef og forstander, som har det overordnede ansvar for projektet, en samarbejdsgruppe bestående af repræsentanter for de tre institutioner samt en lærergruppe (to lærere fra VUC, en fra Furesøens Uddannelsecenter og en fra Sprogcenter Nordsjælland). Organiseringen er naturligt ændret i takt med, at projektet har udviklet sig. Der er undervejs formuleret beskrivelser af arbejdsfunktioner for projektleder, sekretær, vejleder, undervisere og styregruppe, men de enkelte dele af organisationen lader sig ikke umiddelbart tegne ind i et organisationsdiagram med helt klare og absolut utvetydige kommando- og kommunikationsveje. Styregruppen har været styrende i samarbejde med Sprogcenter Nordsjællands ledelse (primært souschef) og projektlederen. Projektlederen har haft ansvaret for det daglige samarbejde i lærergruppen, sammensat af medarbejdere fra de tre institutioner, og har desuden formidlet viden fra styregruppen videre til samarbejdsgruppen. Samarbejdsgruppen har hermed haft en rådgivende funktion for projektlederen, blandt andet på koblingen mellem det overordnede, tværinstitutionelle samarbejde og det helt konkret samarbejde i lærergruppen omkring den daglige undervisning. Der er ikke i medarbejdergruppen opstået et fælles billede og en fælles forståelse af de eksisterende organisatoriske rammer, hvilket formentlig kan tilskrives: - at projektets udviklingsproces har nødvendiggjort en løbende ændring i organiseringen - at der har været flere udskiftninger i lærergruppen undervejs - at samarbejdsgruppen har været sammensat af repræsentanter med uens kompetenceniveau 3 - at fokus i medarbejdergruppen naturligt har ligget på den daglige tilrettelæggelse af undervisningen og ikke på det organisatoriske. 2 Sprogcenter Nordsjælland, VUC Nordsjælland og Furesøens Uddannelsescenter (Rørmosegaard I/S). Desuden har Frederiksborg Amts FVU-konsulent deltaget i projektet. 3 Samarbejdsgruppen har bestået af en ledelsesrepræsentant fra Furesøens Uddannelsescenter, projektlederen fra Sprogcenter Nordsjælland og først en ledelsesrepræsentant siden en FVU-konsulent fra VUC. 3

Medarbejdergruppen kan ikke umiddelbart give et præcist og fælles bud på, hvorledes de ideelle organisatoriske rammer ville være, men der er en fælles opfattelse af, at det ville være gunstigt, hvis rammerne blev forenklet og samarbejdsrelationerne i medarbejdergruppen kom mere i fokus, for eksempel ved: - Flere hold afviklet parallelt, så lærerne i en periode kunne have alle deres timer i projektet - En reduceret lærergruppe (tre eller to - lærere i stedet for fire) - Kun to overordnede samarbejdspartnere - Mere fokus på indholdsmæssig tilrettelæggelse og mindre fokus på skemateknisk tilrettelæggelse - Mulighed for dobbeltlærerdækning i en del timer som oprindelig planlagt. Lærerkompetencer - Hvad karakteriserer de eksisterende lærerkompetencer? - Hvad karakteriserer de ideelle lærerkompetencer? Lærergruppen er sammensat af lærere med hver deres faglige ballast, hver deres ekspertviden og desuden repræsenterende tre institutioner med hver sin profil. Der er ikke gennem projektet opstået et fælles billede og en fælles opfattelse i gruppen af, hvordan viften af eksisterende lærerkompetencer er karakteriseret, og hvordan bredden i de samlede kompetencer bedst udnyttes i forhold til uddannelsesmodellens mål. Følgelig er der heller ikke opstået nogen enighed om, hvordan sammensætningen af lærerkompetencer ideelt set skulle være. Set med en ekstern evaluators øjne har lærergruppen i dette sidste forløb haft den ideelle sammensætning, hvis man entydigt ser på behovet for ekspertviden på forskellige delområder. Men i udviklingen af en uddannelsesmodel, hvor én af de bærende idéer er, at de enkelte elementer i modellen ikke skal afvikles parallelt, men derimod indgå i tæt indholdsmæssig sammenhæng, er der ikke kun behov for, at lærerne således kan supplere hinanden fagligt. Der er derudover behov for kompetencer til at se nye muligheder i eget fagfelt, at kunne eksperimentere med tilrettelæggelse af egen undervisning i tæt samarbejde med kolleger og at se udviklingsprocessen som en proces mod et fælles tredje. Disse kompetencer inden for projektudvikling og tværfaglighed synes ikke at have været stærke nok i medarbejdergruppen som helhed til at kunne overvinde de udfordringer, som det tværfaglige aspekt i projektet har affødt. Voksenpædagogisk tilgang - Hvad karakteriserer den eksisterende voksenpædagogiske tilgang? - Hvad karakteriserer den ideelle voksenpædagogiske tilgang? 4

Lærergruppens samlede kompetence(r) udmøntes blandt andet i den enkelte lærers tilgang til kursisterne og til undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse og desuden i summen af lærernes tilgang til såvel kursister som undervisning. På baggrund af de gennemførte interviews med henholdsvis projektleder og lærergruppe vurderes det, at der er grundlæggende forskelle mellem de fire læreres individuelle tilgang, og at der ikke gennem projektet er opnået en fælles, voksenpædagogisk tilgang. Summen af lærernes tilgang til kursister og undervisning karakteriseres dermed af større uensartethed, end det er hensigtsmæssigt i en uddannelsesmodel, hvor de enkelte elementer tænkes integreret i hinanden og i en fælles referenceramme. Af økonomiske årsager har det været nødvendigt at begrænse forbruget af dobbeltlærerlektioner til et absolut minimum. Det vurderes, at omfattende brug af dobbeltlærerlektioner ville have styrket såvel udnyttelsen af lærerkompetencer som udviklingen af en fælles voksenpædagogisk tilgang i overensstemmelse med uddannelsesmodellens grundidé. Gennem fælles tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen får de mere teoretiske diskussioner om voksenpædagogik en konkretisering, som øger udbyttet af diskussionerne og sikrer en udmøntning i daglig praksis, hvilket igen giver et mere frugtbart grundlag for diskussionerne. Generelle anbefalinger På baggrund af ovenstående skitsering af, hvordan organisatoriske rammer, lærerkompetencer og voksenpædagogisk tilgang har påvirket projektets proces mod udviklingen af en uddannelsesmodel, kan der gives følgende generelle anbefalinger til tilsvarende udviklingsprojekter: Lad undervisningen varetage af et begrænset antal lærere, som dermed kan have langt den overvejende del af deres aktiviteter, forpligtelser og engagement på projektet. 4 Lad diskussioner om voksenpædagogik være en prioriteret del af udviklingsprojektet. Afsæt økonomi til dobbeltlærerfunktion i væsentligt omfang. Vælg lærere ikke kun efter faglighed, men også efter evne og lyst til at arbejde tværfagligt og projektorienteret. 5 Lad udviklingen af det interne, tværfaglige samarbejde få tid og rum: Lad selve etableringen af teamet være et væsentligt element i udviklingsprojektet og giv teamsparring med fokus netop på udfordringerne i det tværfaglige samarbejde. Definér udviklingsprojektet som et fælles udviklingsprojekt med det erklærede formål at udvikle en model, der efterfølgende skal kunne implementeres som samarbejdsmodel i de forskellige institutioner. Opsummerende viser erfaringerne fra projekt Dansk på vej til arbejde, at udvikling af en uddannelsesmodel, som supplerer de eksisterende tilbud for at imødekomme grup- 4 Eventuelle faglige huller i undervisningsplanen kan med fordel varetages af gæstelærere. 5 - do. - 5

pens særlige, sproglige behov i forhold til det danske arbejdsmarked 6 kræver et tværfagligt og tværinstitutionelt samarbejde. Samtidig giver netop det tværfaglige og det tværinstitutionelle aspekt særlige udfordringer, som med fordel kan tænkes ind i projektets rammer fra begyndelsen både i forhold til økonomi, fokusområder, delmål mv. Uddannelsesmodellen De overordnede mål i projekt Dansk på vej til arbejde er: At få deltagerne i støttet eller ustøttet arbejde, at etablere et tværinstitutionelt samarbejde som supplement til det eksisterende FVU dansk trin 1 særligt tilrettelagt for indvandrere/flygtninge og hermed at udvikle en uddannelsesmodel som supplerer de eksisterende tilbud for at imødekomme gruppens særlige sproglige behov i forhold til det danske arbejdsmarked. 7 Udviklingen af uddannelsesmodellen kan dermed ses som projektets overordnede mål, idet denne indebærer etableringen af det tværinstitutionelle samarbejde og bibringer redskabet til at opfylde det beskæftigelsesrettede mål. Som uddannelsesmodellen er beskrevet ved udviklingsprojektets afslutning, er det en model, hvor elementerne andetsprogsundervisning, FVU og praktik integreres gennem tematiseret undervisning og deltagerens arbejdsliv. Forskellen er, at sproget bliver aktiveret i forhold til en konkret referenceramme, hvilket giver den enkelte deltager et højere udbytte i form af større sproglig indsigt og kunnen samt større almen viden. Baggrunden for udviklingen af modellen er blandt andet, at der stilles i dag langt højere krav til læse-, stave- og skrivefærdigheder end tidligere, hvilket gør det sværere for flygtninge og indvandrere at få fodfæste på arbejdsmarkedet. Politisk er der fokus på, at borgere med anden etnisk baggrund skal den kortest mulige vej ud på arbejdsmarkedet, kombineret med en tro på, at sproget læres bedst på arbejdspladsen. 8 Desuden viser erfaringer både fra Nordsjælland og fra resten af landet, at de eksisterende tilbud om henholdsvis Danskuddannelse og FVU-undervisning kun delvist supplerer hinanden og dermed kun delvist dækker behovet. Uddannelsesmodellens hypotese er, at FVU ikke i sig selv bibringer den etniske borger tilstrækkeligt sprog, begrebsforståelse, almenviden eller sproglig praksis til at klare sig på det danske arbejdsmarked eller i uddannelsessystemet. Men når elementerne andetsprogsundervisning og praktik integreres med FVU, vil det etablere en undervisning, der udvider lærings- og anvendelsesrum for deltagerne, så han/hun får øget funktionelt udbytte af både undervisning og praktik/arbejde. 9 Som det fremgår af tidligere afsnit har udviklingen af uddannelsesmodellen været en proces præget af udfordringer hvilket har givet væsentlige erfaringer - ikke blot i forhold til selve uddannelsesmodellen og dens udmøntning i daglig praksis, men også i forhold til den lærings- og udviklingsproces, som er forudsætningen for, at en sådan model overhovedet kan udvikles og tage form. Projektet er med andre ord af naturlige årsager ikke nået helt så langt som oprindelig forventet. Udviklingsmodellen har taget form i løbet af dette sidste forløb, men er kun delvist afprøvet. En egentlig afprøvning 6 Ét af projektets overordnede mål ifølge projektbeskrivelsen. 7 Jf. projektbeskrivelsen i ansøgningen til EU's Socialfond. 8 Den kursiverede tekst i dette afsnit er citater fra notat med beskrivelse af uddannelsesmodellen udarbejdet af projektlederen 29. maj 2006. 9 - do. - 6

af modellen kan først ske efterfølgende, og modellens bæredygtighed kan på det foreliggende vurderes positivt, men dette kan endnu ikke egentlig dokumenteres. Konklusion og specifikke anbefalinger Konklusionen på denne tillægsevaluering er som følge af ovenstående baseret dels på erfaringsopsamlingen fra projektet, som den blev formuleret af projektleder og lærere i interviewene, dels på evaluators generelle forforståelse af og kendskab til området og til de særlige problemstillinger i FVU-tilbuddet til flygtninge og indvandrere som affødes af, at FVU i sin oprindelige form er tænkt som et tilbud til modermålstalende danskere. 10 For at modellen kan fungere i daglig praksis, dvs. som et etableret tilbud, stiller det ifølge projektets erfaringer visse krav til organisatoriske rammer, lærerkompetencer og voksenpædagogisk tilgang: Om organisatoriske rammer Det tværinstitutionelle samarbejde omkring projektet og den måde, hvorpå dette er udmøntet i de organisatoriske rammer, har sikret, at de forskellige institutioners specialviden er inddraget i projektudviklingen, og at denne således har fået det bredest mulige fundament. På den anden side har de organisatoriske rammer ikke kunnet understøtte det tværfaglige samarbejde og udviklingsarbejde i lærergruppen i tilstrækkeligt omfang. Lærernes tilhørsforhold i tre forskellige institutioner har antagelig vanskeliggjort det interne, tværfaglige samarbejde og dermed forsinket udviklingen af uddannelsesmodellen. Det må derfor anbefales, at de organisatoriske rammer forenkles i overensstemmelse med medarbejdernes forslag om: - En reduceret lærergruppe - Kun to overordnede samarbejdspartnere. Det er evaluators vurdering, at en videreudvikling af det tværfaglige aspekt i modellen og dermed en udmøntning af modellen i konkrete undervisningsforløb fordrer en større éntydighed omkring ansvar og beslutningskompetence mellem projektleder og henholdsvis medarbejdere fra samme institution og medarbejdere fra anden samarbejdsinstitution. Det anbefales derfor, at modellen formelt forankres i én institution, og at 10 Jf. blandt andet følgende citater fra rapporten Forberedende Voksenundervisning, Danmarks Evalueringsinstitut 2005: VUC Nordsjælland skriver bl.a. at fagbeskrivelsernes mål, bortset fra det særligt tilrettelagte forløb på trin 1, er mere eller mindre uegnede for gruppen af tosprogede. Baggrunden herfor er bl.a. at fagmålene ikke lægger op til at undervise ud fra de problemer som de tosprogede har Hertil kommer at forståelsen af dansk kultur og samfundsforhold er vigtig for at lære dansk. (s. 25) Evalueringsgruppen anbefaler at man fra centralt hold sikrer at der både er et målrettet tilbud til de tosprogede med tilstrækkelige sproglige og kulturelle forudsætninger til at starte på FVU og til dem med behov for FVU, men som ikke har disse forudsætninger. (s.97) I forlængelse heraf bemærker rapporten fra Trepartsudvalget Livslang opkvalificering og uddannelse for alle på arbejdsmarkedet (Bind 1 februar 2006): FVU omfatter ikke fag, som er særligt målrettet mod gruppen af tosprogede. FVU-læsning er undervisning i læsning, stavning og skrivning og fordrer dermed som udgangspunkt et godt talt dansk FVU-læsning trin 1 kan tilrettelægges særligt for tosprogede deltagere, men mål og indhold er de samme som ved en ordinær tilrettelæggelse. (s.144) Rapporten peger ligeledes på behovet for brobygning: Som udbygning af de grundlæggende danskuddannelser efter lov om danskuddannelse og brobygning til fortsættelse i AMU, AVU eller FVU kunne det således overvejes at etablere et særligt tilrettelagt danskundervisningstilbud (s.148) 7

eventuel manglende faglig ekspertise tilføres ved et frikøb af en medarbejder fra én anden institution. Om lærerkompetencer Videreudvikling af uddannelsesmodellen og konkret udmøntning af dens visioner om en gensidig integrering af andetsprogsundervisning, FVU og praktik fordrer, at de involverede lærere evner at se nye muligheder i eget fagfelt, at kunne eksperimentere med tilrettelæggelse af egen undervisning i tæt samarbejde med kolleger og at se processen som en proces mod et fælles tredje. For at understøtte dette mest muligt, anbefales det, at lærergruppen i et vist omfang har fælles, faglig ballast, fx ved at en lærer både er uddannet underviser i dansk som andetsprog og FVU-lærer, at en anden både er uddannet underviser i dansk som andetsprog og vejleder el. lign. Desuden er der fortsat behov for fokus på udviklingen af det tværfaglige samarbejde og herunder en fælles forståelse i medarbejdergruppen om, hvordan de med hver deres kompetencer kan supplere hinanden og dermed i fællesskab tilbyde kursisterne det bedst mulige tilbud. Ekstern teamsparring kan i denne forbindelse være en god støtte til teamets eget udviklingsarbejde. Om voksenpædagogisk tilgang Forenklede organisatoriske rammer, som i højere grad understøtter videreudviklingen af det tværfaglige samarbejde og udnyttelsen af lærerkompetencerne, vil i sig selv give et gunstigere fundament for videreudvikling af en fælles, voksenpædagogisk tilgang til kursisterne og undervisningen i overensstemmelse med uddannelsesmodellens mål. Det skal også understreges her, at uddannelsesmodellen ved at tage form har skabt forudsætningen og grundlaget for, at den kan udmøntes i praksis. Der er med andre ord solide resultater fra projektet at bygge videre på. Modellen forudsætter, at (der etableres) en undervisning, der udvider lærings- og anvendelsesrum for deltagerne at undervisningen tager udgangspunkt i de sproghandlinger, borgeren møder i arbejdslivet at den konkrete sproghandling hun/han lærer i klasserummet skal umiddelbart kunne omsættes til praksis..og at både i andetsprogsundervisning, FVU-læsning og FVU-matematik tages der udgangspunkt i de samme tekster 11. For at dette kan realiseres, må der i lærergruppen opstilles fælles mål og delmål og hertil fælles handleplaner på et så konkret niveau, at handleplanerne kan udmøntes rent praktisk i undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse. Hertil kræves ikke kun fælles forberedelse, men også mulighed for at gennemføre og afprøve undervisning i fællesskab. Gennem fælles tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen får de mere teoretiske diskussioner om voksenpædagogik en konkretisering, som sikrer en udmøntning i daglig praksis, hvilket igen giver drøftelserne et mere frugtbart grundlag. Og først da kan uddannelsesmodellen opfylde sit overordnede mål om at bibringe kursisterne de nødvendige forudsætninger for at få egentligt fodfæste på arbejdsmarkedet. 11 Den kursiverede tekst i dette afsnit er citater fra notat med beskrivelse af uddannelsesmodellen udarbejdet af projektlederen 29. maj 2006. 8