Katrine Marie Nielsen 30280421 18-06-2010 Anslag: 26238

METROPOL LÆRERUDDANNELSERNE Martins fortælling Skriftlig eksamen i psykologi Katrine Marie Nielsen 30280421 18-06-2010 Anslag: 26238

Indholdsfortegnelse Indledning og tese... 3 Redegørelse af teori og centrale begreber... 4 Præsentation af casen Martin... 8 Diskussion... 9 Konklusion:... 11 Litteraturliste... 13 Bilag Casen Martin... 14 Område 1: Børns og unges sociale, kognitive og emotionelle udvikling + personlighedsudvikling identitet, subjekt Side 2

og selv. Indledning og tese Så længe mennesket har eksisteret, har det udvekslet historier, der beretter om dem selv og deres relationelle erfarede liv. I et samfund hvor kommunikationsteknologien finder større plads hos mennesket, udviklinger det moderne samfund sig i en sådan retning, at normer, traditioner, autoriteter og fælles historier står for fald. Dette får betydning for det enkelte individ. Mennesket har ikke længere en oplevelse af at have en fælles historie at dele med andre, og det har betydning for, hvordan individet forstår sig selv. Individet skal nu selv til at danne sine egne fortællinger og dermed danne sit eget liv. Dette får betydning for eleverne i den danske folkeskole. Elever har ikke længere arv og kald at læne sig op af. Nu skal de selv skabe sammenhæng i deres liv, skabe egen identitet eller identiteter i forhold til, hvilke sociale kontekster eleverne indgår i. De skal skabe deres egne enestående historier (Martin sen og Søndergaard, 2004:9). Men denne identitetsskabelse er ikke noget eleverne skal eller kan stå alene med. I folkeskolens formålsparagraf står der, at: Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der ( ) fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. og Folkeskolen skal ( ) skabe rammer for oplevelse ( ) så eleverne ( ) får tillid til egne muligheder ( ). 1. Som lærer eller betydningsfulde andre (Veik, 2008:17) må man derfor være med til at fremhæve elevens potentialer ved at have fokus på hans 2 positive fortællinger, så han får en følelse af selvtillid og tro på sig selv og sine evner. Jeg vil med denne opgave beskæftige mig med den narrative teori og med tesen: Jeg, som lærer, har betydning for elevernes selvdannelser. Til det vil jeg benytte den socialkonstruktionistiske teori og se på den narrative metode, som udspringer deraf. Først vil jeg redegøre for relevant teori og begreber, som er vigtige for forståelsen af den narrativ teori. Dernæst vil jeg inddrage en case som analyseres og diskuteres ved hjælp af teorien og de centrale begreber. Til sidst vil jeg sammenfatte de centrale pointer og se på, om der kan inddrages andre relevante ckf ere. 1 Folkeskolens formålsparagraf. 2 Jeg har valgt at betegne eleven som han, da min empiri omhandler en dreng. Side 3

Redegørelse af teori og centrale begreber Australieren Michael White var manden, der introducerede den narrativ metode. Han arbejde som socialrådgiver på et psykiatrisk hospital, hvor han havde med børn at gøre, som led af encoprese (frivilligafføring). Han benævnte deres afføringen som Sneaky-pooh, og dermed eksternaliserede han problemet. Denne eksternalisering har ligget til grund for den narrative metodes slagord: Problemet er problemet det er ikke personen der er problemet. Dermed blev Sneaky-pooh gjort til noget, der adskilte sig fra barnet, og på den måde kunne barnet nemmere forholde sig til problemet uden at sidde med en dårlig skyldfølelse (Morgan 2007). Eksternalisering er et af de centrale begreber inden for den narrative teori. Et andet begreb er internalisering. Internalisering vil sige, at historien gøres til en del af en selv. De alternative historier skal automatisk blive en del af de historier, som personen fortæller om sig selv. Alternative historier er positive historier, som siger noget, om de gange personen har opnået succes. Det er ofte her, at der er fokus på, hvad personen er god til og er glad for. Med disse fortællinger åbnes der for muligheder og der skabes få begrænsninger. Det er disse alternative historier, som skal internaliseres i personen. Der vil nemlig altid eksistere en alternativ historie, der kan opponere den dominerende historie. Den dominerende historie er den historie, som vi fortæller om os selv, og som ofte er nedladende. Den type historie betegnes ofte som tynde historier, som giver få muligheder og mange begrænsninger, og den vil ofte være fyldt med undtagelser, som ikke understøtter den dominerende nederlagshistorie. Når der tages udgangspunkt i de alternative fortællinger og undtagelserne, konstrueres der en genfortælling eller nyskrivning, som skaber en ny historie, en ny identitet, og denne ny historie skal internaliseres i personen (Martin sen og Søndergaard, 2004:44). For at hjælpe eleven og finde frem til elevens alternative fortællinger kan læreren eller den betydningsfulde anden bruge nogle terapeutiske kort (White, 2006:20). Disse indeholder 4 spørgsmålsområder: 1. Navngivelse: Hvad vil du kalde dit problem? 2. Effekt: Hvad er effekten af dette problem? 3. Evaluering: Hvad synes du om den effekt problemet har på dig selv og dine omgivelser? 4. Begrundelse: Hvorfor mener du, som du gør, om problemets indflydelse? Hvilke håb, ønsker og værdier rammer problemet ind i? Michael White mener, at den narrative teori har mindst tre åndelige fædre (White, 2006:11) som er værd at se på i forståelsen af den narrative teori. Den ene er Gregory Bateson. Bateson mener, at der kan og skal altid fortælles en anden historie end den dominerende historie (White, 2006:11). Han ser kommunikationen Side 4

som et øko-system bestående af levende organismer, og hvor samspillet mellem organismerne og omverden består af kommunikation (Bruun og Knudsen, 2007:285). Disse feedback-processer som foregår mellem organismen og omverden, er dem Bateson er optaget af, da feedbacken har betydning for om kommunikationen kan fortsætte. Han skriver: Bevidstheden er kommunikatorisk af natur, den er ikke noget udelukkende i sig selv, men er kun noget i kraft af, at den kan kommunikere med andre bevidstheder (Bruun og Knudsen, 2007:284). I hans erkendelsesteori taler han om, at mennesker beskrives ved at iagttage relationen mellem dem. Disse relationer er sociale konstruktioner mellem mennesker, og i disse konstruktioner vil der altid være et magtforhold til stede. Dertil mener han, at konteksten klassificerer budskabet. Konteksten er altså bestemmende for, hvordan en handling kommunikeres og forstås. Den forstås nemlig forskelligt alt efter hvilken forståelsesramme man vælger, og dermed punkterer man ligeledes forskelligt. Punkteringer er et klassisk Bateson-ord, og det forstås som en form for nedslag i en interaktionsproces, hvor vi opdeler handlinger uden stor opmærksomhed eller bevidsthed om opdelingens betydning for vores tolkning af en given situation. Endvidere er vores forståelsesramme cirkulær. Alle hændelser påvirker hinanden, og ingen handlinger står alene. En tidligere handling har altid betydning for den nye handling, og derfor skal der ikke fokuseres på handlingens hensigt men på handlingens virkning, for det er denne virkning, der påvirker den næste handling (Hermansen, 2004:27-34). Den anden åndelige fader er Jerome S. Bruner. Bruner fokuserer på meningsbegrebet, og han mener, at meninger altid er formuleret i narrativer (White, 2006:16). Idéen med den narrative terapi er, at vi skal være medskabende og ikke passive. Vi er konstante medskabere af vores fortællinger, men ikke alle handlinger og meninger kan komme med i vores fortællinger. Den levende historie er altid rigere end den fortalte historie (White, 2006: 16). Derfor er det vigtig for læreren at holde øje med, at konklusioner om elever ikke skabes via de dominerende fortællinger, da enhver nok så lille handling ligger kimen til en enorm historie. (White, 2006:17). Bruner mener, at historiefortælling er et middel til at undersøge, om den tolkning man selv er nået frem til er acceptabelt i forhold til det sociale fællesskabs værdigrundlag (Hermansen, 2004:40). Derfor er det centrale for fortællingen, at der er et publikum til stede, som kan fortolke sammenhæng mellem det der bliver sagt, og det der bliver gjort og under hvilke omstændigheder. Mennesket er en tekst, der hele tiden revideres i den sociale diskurs (Bruun og Knudsen, 2007:68). Endvidere siger Bruner om fortællingen: Jeg har ønsket at gøre det klart, at vor evne til at gengive erfaringer i fortællingens form ikke bare er legeværk for børn, men et meningskabende redskab, der dominerer en stor del af tilværelsen i vor kultur ( ) Historier gør virkeligheden til en mildnet virkelighed. ( ) Uden disse Side 5

færdigheder ville vi ikke kunne holde til de konflikter og modsigelser som samfundslivet giver ophav til. (Bruun og Knudsen, 2007:260). Den tredje fader er Michel Foucault, som arbejder med begreberne magt, viden og subjekt. Han refererer til Nietzche og siger, at der ikke findes én sandhed om noget som helst. Der findes ikke noget generelt og kontinuerligt i historien, der findes kun sprog, diskurser og forbundne praksisser, som udspilles i et hvert liv som et udtryk for en livsform og forskellige magtinteresser. Foucault mener, at magt ikke er synlig, men alligevel er den uundgåeligt og er til stede i alle relationer. Den moderne magt er en altovervågende diskursiv magt, der har en intentionel karakter, og som har normerne som forbilleder. Magten udfolder sig som følge deraf gennem normer og ikke gennem udelukkelse og forbud. Den moderne magt behøver ikke en politimand for at blive udøvet. Mennesket er deres egen politimand, og det forsøger hele tiden at leve op til de givne normer, der er givet i samfundet. Foucault ser ikke magt som noget negativt. Han mener tværtimod, at den er produktiv. Ved at etablere en alternativ beskrivelse af en given hændelse, kan man etablere en alternativ magt, som kan producere nye former for magt (White, 2006:12-15). Derudover er der begreberne viden og subjektivitet. Foucault mener, at praktikkerne kun er virksomme, hvis man har en viden om det, der skal ledes eller formes. Når læreren skal opdrage eleven, skal hun 3 have en viden om eller kendskab til eleven. Den narrative teori udspringer af den socialkonstruktionistiske tradition, og inden for dette felt er Kenneth J. Gergen en af de mest toneangivende personer. Gergen vælger at bruge et n (socialkonstruktionisme) i stedet for socialkonstruktivisme for at distancere sig fra Vygotsky og Piaget, som har den antagelse, at mennesket består af et indre væsen og en kognitiv struktur, som opbygges i interaktion (Veik, 2008:16). En anden forskel er også at tionismen benyttes, når man taler om humaniora og psykologi, mens tivismen fokuserer på samfundsvidenskaberne (Veik, 2008:16). Socialkonstruktionismen koncentrerer sig om positioneringer, kommunikation og forhandlinger. Vi konstruerer os selv og samfundet i relationelle, kontekstuelle og processuelle handlinger. Vi indtager hele tiden nogle forskellige positioner med tilhørende forventninger alt efter, hvilken rationale og kontekst vi er i. Disse positioner er hele tiden til forhandling. En elev kan fx prøve at frasige sig positionen som den nederste i klassens hierarki ved at prøve at overtage de toneangivende elevers positioner. Dvs. at vores positioner hele tiden er til forhandling (Veik, 2008:29). 3 Læreren har jeg valgt at tiltale som hun, da min case omhandler en kvindelig lærer. Side 6

Socialkonstruktionisterne er af den opfattelse, at mennesket skaber sig selv i sociale relationer. Ergo kræver det, at konstruktionsprocessen foregår i et socialt rum. Menneskets narrativer bliver til dem, som det tilegner sig i de sociale rum, og som det har historiske rødder i gennem en selvkonstruktionisme (Hermansen, 2004:39). Disse fortællinger fortælles altid ud fra en bestemt synsvinkel, en bestemt diskurs og med en bestemt værdifundering. Grunden til at vi fortæller disse historier, er bland andet for at blive anerkendt, finde os selv, skabe en mening med livet og erkende nye muligheder. Det socialkonstruktionisterne ser som interessant i forhold til fortællingerne, er det, som danner historierne. Ingen fortællinger er naturalistiske, for mennesket vil altid prøve at konstruere en fortælling, der fremtræder som acceptabel for sig selv og for dets relationer. Historierne indeholder altid personens holdninger og værdier, og det er disse, der er interessante at spørge ind til for at få en forståelse af individets handlinger. Frem for diagnoser og etiketter, skal man italesætte sig rigtig, så der åbnes op for mulighederne frem for at lukke ned for dem. Dette mener socialkonstuktionisterne er en betydningsfuld opgave for den opdragende (Hermansen, 2004: 39-43). Når man taler om socialkonstruktionisme, kan man ikke komme uden om tre vigtige perspektiver (Veik, 2008:17). Det ene perspektiv er de betydningsfulde andre, som er et begreb Georg Herbert Mead arbejder med. Han mener, at barnets identitet udvikles og dannes i samspillet med andre mennesker. Han siger, at barnet internaliserer den identitet, som de betydningsfulde andre konstruerer for det. Det andet perspektiv er, at samfundet er menneskeligt produkt. Samfundet er en objektiv virkelighed. Mennesket er et socialt produkt. (Veik, 2008:18). Dette citat er Berger og Luckmans pointe. De mener, at mennesket handler med den sociale omverden, og derved skaber det en social orden. Denne sociale orden internaliserer mennesket. Dvs. at mennesket og omverdenen er i et dialektisk forhold, hvor mennesket overtager de normer, som omverden har opstillet, og som indirekte er skabt af mennesket. Det tredje og sidste perspektiv er diskurser og magt som Foucault arbejder med, og som er beskrevet ovenfor. Gergen er fortaler for den narrative teori (Nielsen, 2004:64). I den forbindelse ser Gergen den personlige narrativ som værende flettet ind i vores relationer til andre, da deres handlinger påvirker hvilke historier, vi vælger at fortælle (Nielsen, 2004:63). Bindeleddet mellem den narrative teori og relationerne er sproget, som spiller en afgørende rolle i identitetsdannelsen. Sprogets ord er ( ) ikke en genspejling af virkeligheden, men tværtimod er vores opfattelse af virkeligheden en genspejling af sprogets ord. (Bruun og Knudsen, 2007:89). Med dette mener Gergen, at begreber som naturligt og sandt ikke kan opnås, eftersom en diskurs i en kultur altid vil have sit eget perspektiv. Man kan altså ikke gå ud fra, at der eksisterer samme sandhed på tværs af kulturer (Bruun og Knudsen, 2007:89). Side 7

Præsentation af casen Martin 4 Martin går i 4. klasse på en folkeskole i Brøndby. Da han startede på skolen i 3. klasse, havde han en adfærd, der fik dannet en negativ og fastlåst historie om ham, både på hans gamle skole, og nu også på den nye skole. Flytningen til den nye skole, kunne ellers have været en mulighed for Martin for at konstruere en ny historie ved at positionere sig selv via hans alternative fortællinger, som så kunne overskygge hans dominerende historie. Men sådan gik det ikke. Hans adfærd og hans narrativ forfulgte ham. Han internaliserede de dominerende historier, der holdte ham fast i positioner som indebar, at Du, de andre og omverdenen er ond jeg skal gøre gengæld og Jeg er ond du, de andre og omverdenen vinder altid (Nielsen, 2004:60-61). Martin oplevede ofte på hans tidligere skole, at de store drenge lokkede ham til ting, der endte i skideballer og straf. Han blev ofte smidt ud fra undervisningen, og han havde konstant problemer med lærerne. Dette medførte, at Martin dannede forestillinger om, at alle andre var onde og havde onde hensigter, og den bedste måde at overleve på var at gøre gengæld (Nielsen, 2004:60). Gengældelsen medførte en dårlig opførsel for Martin s side af. Han oplevede, at han konstant var indblandet i konflikter med omgivelserne, og at han altid tabte disse konflikter. Dette medførte et negativt selvbillede for Martin selv og for andre, som var svær at ændre på. Klasselæreren på skolen havde kun hørt om Martin s dominerende narrativ. Her havde hun, ligesom Martin, også mulighed for at skrive en alternativ historie om ham. Hun havde muligheden for at se på hans undtagelser og alternative historier, som kunne bruges i en nyskrivning. Men hun havde svært ved at se bort fra Martin s dominerende historie, og dermed blev han fastholdt i hans negative position. Hvis man ser det ud fra Batesons synspunkt, ville han sige, at Martin var en del af et øko-system. For at være del af sådan et system, kræves det, at der er sammenspil i form af kommunikation mellem organismerne og omverdenen. En væsentlig del af den kommunikation er feedbackprocesserne som er bestemmende for den videre kommunikation om en proces kan fortsætte eller sluttes. Martin var ifølge Bateson altså kun noget i kraft af, at han kunne indgå i en proces med de andre organisme i klassen. Men han oplevede ofte, at hans lærer ignorerede ham og gav ham negativ feedback. Når han prøvede at forhandle om sin position ved at deltage i klassens praksisser, havde læreren på forhånd opgivet at give ham opmærksomhed og forståelse. Foucault mener, at undervisningen kun er virkningsfuld, hvis læreren har en viden om eleven og elevens selv-forhold. Klasselæreren forstod ikke Martin. Hun havde kun viden om hans dominerende historie, og derfor havde hun opgivet Martin. Men som Bruner siger, findes der altid mere end én historie, da den levende historie altid er 4 Se bilag. Side 8

rigere end den fortalte historie. Det er derfor lærerens opgave at finde frem til de handlinger, der ikke er taget med i den fortalte narrativ. Diskussion Der er ingen tvivl om, at Martins lærer tacklede Martin og hans historie på en forkert måde. Det virker til at hun havde sat Martin i en dårlig position inden han overhovedet var startet i klassen. Jeg har fundet et godt citat fra bogen Forstået og Forstyrret af Jørgen Riber, som beskriver, hvad den voksnes opgave er i arbejdet med børn. De forskelle, som opstår under en udvikling, skal gennem feedbackprocesser bevidnes som værende sande. Børn har ingen andre at lede sig i denne proces. Som vi har set, agerer børn, så godt de nu kan, ud fra hvad livet indtil nu har lært dem. For at en udviklingsproces og en fastholdelse ad den kan lade sig gøre, er det først og fremmest de voksne, der må tage initiativ til, at noget nyt, noget der er værdig til bevidnelse, kan opstå. Det kræver, at de voksne begynder at tænke anderledes om børnene, børnenes omgivelse og børnenes relationer til omgivelserne, så børnene der igennem får nye muligheder for at agere. Vi kan ikke lave om på andre, kun på os selv, så derfor er det ikke altid, vores gode råd og velmenende formaninger har nogen virkning. For at komme videre må de voksne se anderledes på sagen. (Riber, 2007:117). Eftersom det er lærerens opgave at fremme elevens alsidige udvikling 5, er det også lærerens opgave at se på alle sider af eleven. Ikke kun den dårlige side. Som lærer har vi en naturlig magt og en større viden, som burde være med til at vi som voksne kan sætte os selv til siden og have tålmodighed over for andre, der har mindre magt end os. Foucault mener, at magt er produktivt og ved at etablere alternative narrativer, kan man etablere en alternativ magt. Martin havde ingen magt over sig selv. Det var læreren, der havde magt over, hvordan Martin blev opfattet. Hun havde altid fokus på den dominerende fortælling, og dette opfangede de andre elever. Dermed havde hun position til at bestemme, hvad de andre elever skulle se, når de så på Martin. Hun burde i denne situation, havde gået i dialog med Martin og finde hans alternative historier frem og internalisere disse i Martin og hans omgangskreds. Bruner mener, at vi konstant er medskabere af vores egne fortællinger, men det er sådan med fortællingerne, at ikke alle handlinger og meninger kommer med i de narrativer, vi prøver at skabe. Derfor er det i denne case vigtigt, at Martin s lærer er opmærksom på, at konklusioner om Martin ikke dannes ud fra de dominerende narrativer. Derfor er det centrale for narrativen, at der er et publikum til stede, som kan hjælpe med at tolke den sammenhæng der er mellem det, der bliver sagt og gjort, og i hvilke kontekster den finder sted. Bruner siger, at mennesket er en tekst, der hele tiden revideres i sociale arenaer. Martin prøvede hele 5 Folkeskolens formålsparagraf. Side 9

tiden at tilkæmpe sig nye positioner af i skolen. Han reviderede hele tiden sig selv, men endte altid ved det samme udgangspunkt, og hans historie blev ikke skrevet om. Klassen og lærerne havde sat Martin fast i en position, og når omgivelserne hele tiden positionerede Martin som umulig og hidsig, så var det svært for ham at komme ud af den rolle. Den sociale interaktion der skete i klassen mellem lærer, Martin og de andre elever var cirkulært. Her var alle årsager til hinanden. Alle de hændelser der skete med Martin i det sociale miljø, skyldtes ikke kun Martin men også hans relationer. Det er derfor vigtigt, at man som lærer ikke kun ser på individet men også individets omgivelser. Et vigtig begreb indenfor socialkonstruktionismen er de betydningsfulde andre. I denne case ombefattede det Martins familie, lærere og klassekammerater. Barnets identitet udvikles i sammenspil med andre. Individet spejler sig i andres reaktioner på sig selv (Imsen, 2005:108), og hvis Martins omgivelser så på ham med negative briller, begyndte han også selv at skabe et negativt selvbillede. Vi har forskellige opfattelser af, hvordan tingene hænger sammen og som Gergen siger, så findes der ikke kun én sandhed. Martins sandhed var, at han følte sig overset og misforstået, mens klasselærerens sandhed var, at Martin var en forstyrrende dreng, der ikke passede ind i den ellers så harmoniske og elskelige klasse. Ingen af sandhederne er forkerte, men i den situation handlede det om, at forstå og sætte sig ind i hinandens sandheder og forståelsesrammer. Konteksten klassificere budskabet, og konteksten forstås forskelligt alt efter, hvilken forståelsesramme man har. Når læreren valgte en punktering der hed, at Martin ofte var hidsig, havde hun valgt denne ramme som gav mening for hende. Hun kunne også have lavet en anden punktering, som sagde noget om at Martin havde en masse energi, som han skulle af med. Så havde hun prøvet at se på en alternativ og mere positiv klingende historie om Martin. Martin s situation kan sættes ind i den cirkulære forståelsesramme 6 som Bateson bruger i en del af hans beskrivelse af menneskets konstruktion. Lærer skælder ud Martin bliver ikke hørt Martin bliver urolig Læreren ignorer ham 6 Inspiration fra Hermansen, 2004:33. Side 10

Da jeg var på besøg i Martin s klasse, oplevede jeg ofte, at Martin ren faktisk prøvede at deltage i undervisningen, og jeg opfattede ham egentlig, som en dreng, der havde en masse klogt at byde på, hvis han fik lidt hjælp. Men Martins lærer, havde for længst positionerede ham som en irriterende og umulig dreng. Hun siger om ham: ( ) jeg havde det desværre rigtig skidt med ham, jeg kunne ikke holde ham ud. Jeg var slet ikke professionel nok jeg synes han var for langhåret, for små-tyk, for meget grå jogging bukser alt I alt ucharmerende 7. Derfor var det sjældent, at han blev hørt. Det endte med at Martin blev urolig og hidsig, læreren blev bekræftet i sin punktering, og Martin blev igen ikke hørt og forstået. Man kan bruge Becker og Luckmans begreb og sige, at lærer og elev er i et dialektisk forhold. Martin overtog de diskurser, som læreren og resten af klassen havde skabt omkring ham, og som han ubevidst selv havde været med til at skabe. For at hjælpe sig selv som lærer og hjælpe ens elever på vej til at finde frem til de alternative fortællinger, har narrativens grundlægger Michael White udformet nogle terapeutiske kort, som kan bruges af alle, uanset profession. Disse er formuleret i teoriafsnittet. I arbejdet med disse kort, ville det være hensigtsmæssigt, hvis en af skolens AKT-lærere satte sig sammen med både med Martin og Martin s lærer for at finde frem til de alternative narrativer og lave et perspektivskifte, hvor fokus er på de potentialer, der ligger i Martin s alternative narrativer. 7 Citat fra bilag. Side 11

Konklusion: Jeg har ud fra en socialkonstruktionistisk teoriramme med fokus på den narrative metode undersøgt, om jeg som kommende lærer, har indflydelse på elevernes selvdannelser. Efter mit arbejde med casen om Martin, kan jeg konstatere, at vi lærer og andre betydningsfulde har et stort ansvar for at hjælpe eleverne med at fremme deres alsidige udvikling. Efter mit møde med Martin, har jeg talt med Martins lærer. Hun fortalte mig, at hun havde fået et nyt syn på Martin. Efter mange kampe og konfrontationer med ham, besluttede hun, at skolens AKT-lærer måtte komme ind til et antal undervisninger for at observere, hvor det gik galt mellem lærer og elev. Efter denne observation fik hun, som hun selv siger en over næsen af AKT-læreren, og hun skulle straks i gang med at arbejde med hendes opfattelse af Martin. Nedenstående citat synes jeg passer godt til Martins situation. Hans fortællinger har holdt ham i en negativ forventning og har skabt en negativt selvbillede. Med ændring af hans narrativ oplever han nu succes og tilknytning. I dag klarer Martin sig godt både socialt og fagligt. Martin har fået pigernes gunst, fordi han er sjov, og fordi han netop er ligeglad med, hvad andre tænker om ham. Dertil er han gået fra at være en F- læser til en B-læser. Martin udtrykker, at han skal have styr på tingene, han vil helst vide, hvad der skal ske (også der hjemme) og så vil han også helst have sine ting liggende på same måde. Ofte vil der være narrativer, der kan virke fastlåsende, negativt konnoterede og dermed marginaliserende, og disse vil kunne bidrage til at fastholde negative forventninger både fra og til barnet. Opgaven bliver i det samlet netværk, at søge at finde veje, der bidrager til andre oplevelser og opfattelser af barnet og til dannelse af nye narrativer, der givet et øget selvværd, en øget tilknytning og oplevelser af succes. (Nielsen, 2004:63). I casen med Martin har jeg primært set på, hvordan arbejdet med Martin s problemadfærd kunne løses ved at eksternalisere hans problemer og skrive en ny fortælling om ham. Men metoden har også haft en virkning på klassens konflikthåndtering og mobning. Konfliktløsninger sker nemmere, hvis man ser på alle siderne i en fortælling og ikke hælder til, at der kun er én side af samme sag. Dertil kan den også bruges mod mobning. Før i tiden følte Martin sig ikke som en del af fællesskabet. Nu er han er en del af klassen og har fået mange nye kammerater. Efter hans klasselærer er begyndt at have fokus på de positive historier, er resten af klasse Side 12

begyndt på det samme, og dette har betydning for deres syn på Martin, som de ikke længere ser som underlig og irriterende. Litteraturliste Bruun, Birgit og Knudsen, Anne: Moderne pykologi, Billesø & Baltzer, 2007. Folkeskolens formålsparagraf: http://www.uvm.dk/uddannelse/folkeskolen/fag%20proever%20og%20evaluering/faelles%20maal%2020 09/Folkeskolens%20formaalsparagraf.aspx Hermann, Stefan (m.fl.): Michel Foucault pædagogik som magtteknologi side 80-110 i Olesen, Søren Gytz og Pedersen, Peter Møller (red.): Pædagogik i sociologisk perspektiv, Forlaget PUC, 2007. Hermanse, Mads (m.fl.): Kommunikation og samarbejde, Alinea, 2004. Imsen, Gunn: Elevens verden indføring i pædagogisk psykologi, Gyldendal 2008. Imsen, Gunn: Lærerens verden indføring i almen didaktik, Gyldendal, 2005. Martin sen, Karin og Søndergaard, Per Straarup: Fortællingen i vejledningen narrativ vejledning fra Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 17, Undervisningsministeriet, 2004. Morgan, Alice: Narrative samtaler, s. 12-13 fra http://spiritandmind.wordpress.com/2009/03/15/narrative-terapi-og-narrativ-coaching-hvor-kommer-dennarrative-metoden-fra-og-hvem-er-michael-white-grundl%c3%a6ggeren-af-den-narrative-metode/,2007. Nielsen, Jørn: Narrativ teori - et grundlag for alternative historier, side 60-65 i Problemadfærd, Hans Reitzel, 2004. Riber, Jørgen: Forstået og forstyrret om systemisk og narrativ pædagogik, Hans Reitzel, 2007. Veik, Susanne: Socialkonstruktionisme, side 12-31 i Sørensen, Rasmus (red.): Frydenlund, Frydenlund, 2008. White, Michael: Narrativ teori, side 9-23 i Lindegaård Henriksen, Ole (red.): Narrativ teori, Hans Reitzels Forlag, 2006. Side 13

Bilag Casen Martin Sidste år var jeg i praktik på en folkeskole i Brøndby. Jeg skulle være i en 3. klasse, der blev omtalt som en rigtig god og harmonisk klasse. Dog var der en dreng, som faldt ude fra klassens normer. Han hed Martin. Martin havde tidligere gået på den kommunale folkeskole i Brøndby Vester, men efter utallige problemer med lærerne blev han flyttet til skolen i Brøndby. Den nye klasselærer havde, inden Martin startede i klassen, fået at vide, at Martin var en dreng, der ofte blev lokket af de ældre drenge på skolen til at gøre dumme ting, han var ofte ude for døren, og han var fagligt svag. Martins familie boede i en lejelejlighed i Brøndby Vester. Martin havde en søster, som også gik på skolen i Brøndby. Moren var HK-ansat og virkede ofte pralende og overdrivende i hendes udtalelser om forskellige situationer. Faren ejede en kiosk i Brøndby Vester, og Martin udtalte ofte, at han vidste, at faren drak på jobbet. Faren havde en ældre søn fra et tidligere ægteskab. Inden jeg kom ind i klassen, havde jeg hørt meget om Martin, og den dreng jeg troede, jeg skulle stå over for, så jeg ikke. Alligevel havde Martin s gamle ry fulgt ham ind i hans nye klasse. Hans klassekammerater syntes, at han var mærkelig. Klassen team så ham som en forstyrrende dreng, der var ekstrem hidsig han havde kaste med sakse og stole, når det var værst. Ofte forlod han også undervisningen. Klassens klasselærer havde det heller ikke nemt med Martin. Hun havde svært ved at forholde sig professionelt til ham. Uha jeg havde det desværre rigtig skidt med ham, jeg kunne ikke holde ham ud. Jeg var slet ikke professionel nok jeg synes han var for langhåret, for små-tyk, for meget grå jogging bukser alt I alt ucharmerende. Martin selv virkede til at være ligeglad med alle andre. Han viste ingen interesse i at lære hverken lærernes eller klassekammeraternes navne. Han prøvede ikke at tilpasse sig i klasse men kørte i stedet sit eget løb. Når han endelig prøvede at deltage i klassens praksisser, blev han ofte mødt med en uforståenhed eller slet ikke mødt. Dette medførte, at Martin fandt andre alternativer til at blive hørt af læreren, og det skete ofte vha. støjende aktiviteter, som endte ud i, at han fik skæld ud af læreren, mens de andre elever så på ham som værende irriterende, fordi han forstyrrede undervisningen og gjorder deres lærer sur. Side 14

Martin syntes selv, at han altid skulle forsvare sig selv ved at gøre gengæld, da han også følte at tingene altid gik ud over ham. Blandt andet oplevede han, at han ofte fik dømt straffe i frikvarterernes fodboldkampe i situationer, hvor de andre drenge aldrig fik dømt straffe. Efter 3. klasse skulle klasse have ny klasselærer. Klasselæreren fra forrige år fortalte den nye klasselærer om Martin og om, at han var en dreng, der fyldte meget i rummet, han blev let hidsig og han passede ikke ind i resten af klassen. Da jeg talte med den nye lærer, fortalte hun nøjagtig de samme ting om Martin, som den tidligere klasselærer havde gjort. Martin s historie havde altså ikke ændret sig. Side 15