PS09Ebach 14 Camilla Christensen Stefanie Vinther

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Problemformulering (fælles)... 2 Metode (Fælles)... 4 Opgavens opbygning... 4 Valg af teori og litteratur... 4 Valg af empiri... 5 Præsentation af analyse... 6 Præsentation af diskussion... 7 Konklusion og perspektivering... 7 Del Teori... 8 Socialkonstruktionisme (Camilla)... 8 Identitet (Stefanie)... 9 Baggrund for den narrative teori (Camilla) Narrativer - livets fortællinger (Camilla) Konstruktion af identitet gennem narrativer (Stefanie) Relationen som forudsætning for narrativer (Stefanie) Andres betydning for identitetsdannelsen (Camilla) Kulturens indflydelse på narrativer (Stefanie) Gruppers konstruktion af identiteter (Stefanie) At omfortælle virkeligheden (Camilla) Kategorisering (Stefanie) Stigmatisering (Camilla) Del Analyse (Fælles) Case Pædagogernes fortælling om Anya (Stefanie) Anyas egen fortælling (Camilla) Kategorisering og Stigmatisering (Stefanie) Pædagogens rolle (Camilla) Pædagogens ansvar (Camilla) Pædagogens magt (Stefanie) Hvordan kan pædagogerne ændre deres syn på Anya (Stefanie)

2 Sprogets magt (Stefanie) Bevidstgørelse og refleksion (Camilla) Dannelse af alternative narrativer (Fælles) Del Diskussion Vores samfund (Camilla) Socialkonstruktionisme og narrativer (Stefanie) Kategorisering (Camilla) Konklusion (fælles) Perspektivering(fælles) Litteraturliste Bøger Artikler Internettet

3 Problemformulering (fælles) Vi vil i vores bachelor beskæftige os med narrativer og hvordan disse påvirker den pædagogiske praksis. Den narrative teori har som omdrejningspunkt at mennesker bruger fortællinger fra deres liv, til at skabe mening og sammenhæng. Metoden har rødder i den socialkonstruktionistiske erkendelsesteori. Flemming Andersen redegør for, at socialkonstruktionisme er, når man ser virkeligheden som en social konstruktion. Virkeligheden skabes gennem sproget, da vi hele tiden forhandler os frem til en fælles forståelse (Andersen 2007). Hvis virkeligheden skabes gennem sproget, og dermed forhandles frem, må dette også være gældende i daginstitutionen. Hvis vi antager at børn bruger sproget aktivt til at konstruere en virkelighed ved hjælp af fortællinger, må narrative konstruktioner derfor også være til stede i den pædagogiske praksis. Identitetsdannelsen forstås i den socialkonstruktionistiske teori som en konstruktion, der finder sted gennem det sociale samspil (Gergen 2005). Sammenholder man begrebet narrativer med et socialkonstruktionistisk syn, bliver fortællinger i den pædagogiske praksis afgørende for den identitetsdannelse, der finder sted hos børn. Vores personlighed er en social konstruktion som er oparbejdet og fastholdt som et resultat af de narrativer, som vi enten selv har konstrueret eller som andre har konstrueret, og som vi herefter har accepteret som evidente om os selv (Andersen 2007., s. 138) Altså er den pædagogiske praksis præget af de kulturelle fortællinger der er i institutionen og de indbyrdes fortællinger der konstrueres om hinanden, dermed påvirkes børnenes selvfortællinger og identitetsdannelse. Derfor mener vi at narrativer har indflydelse på den pædagogiske praksis. Udover at mennesker danner narrativer om sig selv og andre, kategoriserer de for at skabe mening og sammenhæng i deres sociale verden (Skytte 2009). Hvis vi antager at alle mennesker kategoriserer, må kategoriseringer derfor også finde sted i den pædagogiske praksis. Sproget har stor betydning i vores konstruktion af virkeligheden (Lundby 2000), derfor kan pædagogernes kategoriseringer, af børn, blive til fortællinger som påvirker deres selvfortællinger og dermed deres identitetsdannelse. 2

4 Samfundet spiller en vigtig rolle i forhold til, hvorfor vi skal arbejde med kategorisering og narrativer i de danske daginstitutioner. Vi lever i et postmoderne samfund, hvor begge forældre arbejder og dette medfører, at familiens opgaver er udliciteret til institutionen. Det er nu daginstitutionens pligt at sørge for udvikling og trivsel hos børnene, men også for deres dannelse. Pædagogers arbejdsområde står beskrevet i blandt andet dagtilbudsloven, hvor der står; Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst (Dagtilbudsloven 7, stk. 2) Hvis vi antager at udvikling og selvværd hænger sammen med identitet, har pædagoger pligt til at arbejde med narrativer og kategoriseringer, da vi har en forestilling om at disse har indflydelse på vores identitet. Udover at institutionen har overtaget en del af familiens opgaver i det postmoderne samfund, taler Giddens også om kulturelt opbrud (Jørgensen 2002). Dette gør, at der ikke længere er en given ramme for, hvordan vi lever og hvem vi er. Vi bliver ikke længere det samme som vores forældre, vi behøver ikke længere at forblive i den socioøkonomiske klasse vi er født ind i, og der er ikke længere de samme traditioner og regler for livet. Denne kompleksitet kan medføre et øget behov for at skabe sammenhæng og mening. Denne mening kan, ifølge Andersen, skabes ved hjælp af egenfortællinger (Andersen 2007). Med udgangspunkt i ovenstående emneafgrænsning mener vi derfor at det, for pædagoger er relevant at arbejde med narrativer og kategorisering inden for den pædagogiske praksis. Endvidere er det vigtigt at have fokus på, hvordan man som pædagog kan bruge narrativer som pædagogisk redskab til at skabe positive selvfortællinger hos børn. Vi har følgende to problemstillinger, vi vil undersøge i vores bachelorprojekt: - Hvilke konsekvenser har pædagogers kategoriseringer og narrativer på børns selvfortællinger og identitetsdannelse? - Hvordan kan man ved hjælp af narrativer bidrage til positive selvfortællinger hos børn? 3

5 Metode (Fælles) Opgavens opbygning Vores opbygning af opgaven er tredelt. Det betyder at vi begynder med at beskrive vores valgte teori i det vi kalder del 1. Dernæst vil vi i del 2 benytte os af en case som vi vil analysere ved hjælp af teorien fra del 1. Analysen munder ud i et handleafsnit, hvor vi kommer med forslag til, hvad pædagogerne i casen og pædagoger generelt kan gøre, for at ændre deres syn på brugen af narrativer og kategoriseringer i praksis. I 3. og sidste del af opgaven kommer diskussion og konklusion. Vi er klar over, at der er andre måder at opbygge en akademisk opgave på, eksempelvis ved at blande teori og analyse så man løbende anvender den viden man får. Vi har valgt denne opbygning, fordi vi finder den nyttig til at skabe overblik. Med fare for at vi gentager os selv når vi analyserer og diskuterer, finder vi det brugbart at adskille disse tre dele. I en lang opgave som denne, kan det betyde, at læseren mister fokus i de lange teoriafsnit. Det har vi forsøgt at undgå ved løbende at opsamle på vores afsnit og lave delkonklusioner. Valg af teori og litteratur Vi begynder med en kort redegørelse for den socialkonstruktionistiske erkendelsesteori, da vores valgte teori om narrativer tager udgangspunkt i det faktum, at virkeligheden er socialt konstrueret. Samtidig kan det give os et mere nuanceret billede af hvilken rolle pædagoger spiller i konstruktionen af denne virkelighed. I forlængelse heraf kan det vise hvilken påvirkning pædagogerne har på problemer i den pædagogiske praksis. Til dette vil vi bruge Lundbys kapitel om socialkonstruktionisme i Narrativ terapi (Lundby 2000) samt bogen Social konstruktion ind i samtalen (Gergen og Gergen 2005). Vi har valgt disse kilder, fordi de giver et overblik over det grundlæggende i den socialkonstruktionistiske tankegang. Da vi har valgt at tillægge vores bachelor et konstruktionistisk syn, har det været vigtigt for os at sætte os ind i den konstruerede sociale identitet. Desuden har vores antagelser om at kategorisering og fortællinger påvirker identiteten gjort, at vi har valgt at se på den sociale identitet. Dette fortæller os om hvorvidt og hvordan andre påvirker identiteten. Vi har i dette afsnit brugt Richard Jenkins sociologiske blik på identitet i bogen Social identitet (Jenkins 4

6 2006) og desuden inddrager vi elementer fra Per Schultz Jørgensens kapitel Den konstruerede identitet i bogen Psykologiske grundtemaer (Jørgensen 2002). Herefter vil vi redegøre for den narrative teori: Hvad narrativer er, hvilke faktorer der påvirker narrativerne, samt hvordan narrativer påvirker individets selvfortælling og identitet. Vi har valgt den narrative teori som vores primære teori, da vi ønsker at undersøge fortællingernes betydning for identiteten. Vi har fravalgt at have fokus på fortællingens opbygning, samt tilegnelsen af narrativ kompetence. Vi mener dette ville være mere relevant, hvis vi skulle lave et projekt om fortællinger generelt. I denne bachelor er vi mere nysgerrige på fortællingernes konsekvenser og muligheder. Vi har udvalgt følgende litteratur: Flemming Andersens kapitel Om narrativ psykologi eller: der skal gode relationer til en god fortælling i bogen relationer i psykologien (Andersen 2007) Alice Morgan Narrative samtaler (Morgan 2005) Geir Lundby Narrativ terapi (Lundby 2000) Hilde Lindemann Nelson Narrativ oprejsning når identiteten går i stykker (Nelson 2002) Vi er bevidste om, at den valgte teori tager udgangspunkt i den narrative terapi, men vi mener at disse teorier er relevante i forhold til besvarelsen af vores problemstillinger. Til slut i vores redegørelse vil vi beskæftige os med kategorisering, stereotypering og stigmatisering. Dette er relevant for at kunne besvare vores problemstilling. Desuden mener vi det er relevant i forhold til narrativer og identitet. Gennem narrativerne kan der opstå kategorisering og stereotypering. Hvis individet fastholdes af disse processer kan det føre til stigmatisering. Vi har valgt at bruge Marianne Skyttes kapitel Kategorisering og kulturopfattelse i Samfundet i pædagogisk arbejde (Skytte 2009), samt Jenkins kapitel Grupper og kategorier (Jenkins 2006). Teorien er valgt for at give en kort præcis forståelse af den systematisering af den sociale verden, der ligger bag kategorisering. Valg af empiri Efter redegørelsen har vi skrevet en case, som vi vil analysere og diskutere teorien ud fra. En grund til at vi har valgt at gøre dette, frem for at lave eksempelvis deltagerobservation eller interview er, at vores bachelor er tidsbegrænset. Hvis vi ville lave observationer skulle vi 5

7 gøre det kontinuerligt over tid for at kunne opstille generaliseringer. At lave interview i en institution ville være en spændende metode til at opdage subjektive fortællinger og virkeligheder i en konkret situation. Dette ville give mening som et led i at gå i dybden med de fortællinger der hersker i det institutionelle liv, men på grund af tidsbegrænsningen på bacheloren har vi fravalgt dette. Vi mener at et sådant projekt skulle tildeles mere opmærksomhed end vi har mulighed for. Desuden kan interviewformen i forbindelse med dette emne hurtigt komme til at tage terapeutisk karakter, hvilket vi ikke er interesserede i. At arbejde med cases er praksisnært og denne metode vil vi med fordel kunne arbejde med, når vi kommer ud i praksis og reflekterer over vores egen praksis og de problemstillinger vi møder i den virkelige verden. Dette gør det til en overskuelig metode der samtidig er kvalificeret: Bruger man konkrete eksempler fra hverdagen i sin egen institution, risikerer man, at de implicerede personer føler sig under personligt angreb med det resultat, at fokus forrykkes fra den principielle diskussion til at blive et forsvar for vedkommendes handlinger (Mårtensson 2011, s. 38) Vi har derfor lavet en fiktiv case med inspiration fra egen praksis. Dette gør at vi ukritisk og uden personlig indblanding kan analysere og diskutere casen. Præsentation af analyse For at besvare vores problemstillinger har vi i analysen fokus på de dele af casen, der siger noget om pædagogernes fortælling om barnet, barnets egen fortælling, samt hvor vi ser kategorisering og dets konsekvenser. Hertil vil vi inddrage elementer fra teori, som ikke er med i opgavens redegørelse. Vi har valgt ikke at redegøre for dette, da vi hellere vil lægge fokus på vores primære litteratur. Desuden ønsker vi ikke at have et langt og ufokuseret redegørelsesafsnit. Efterfølgende har vi valgt at lave et handleafsnit med afsæt i pædagogens rolle. Dette har vi gjort for at nærme os vores fagligt begrundede refleksioner over hvordan pædagogen kan agere for at skabe positive selvfortællinger hos børn. I afsnittet starter vi med at definere pædagogens ansvar og magt, for at forstå under hvilke vilkår det pædagogiske arbejde skal udføres. Derefter vil vi komme med forslag, som vi mener, kan bidrage til en praksis, hvor 6

8 pædagoger har fokus på deres fortællinger om børnene og hvordan de kan skabe positive fortællinger. Præsentation af diskussion Handleafsnittet bliver fulgt op af en afrundende diskussion som er delt i 3; først kommer en diskussion af samfundet i et socialkonstruktionistisk syn, herefter diskuterer vi narrativer og socialkonstruktionisme og til sidst kategoriseringer. Vi har valgt dette, for at diskussionen kan nærme sig en besvarelse af vore problemstillinger. En anden grund til vi har gjort dette er for at skabe overskuelighed både for os selv og læseren. Desuden giver det sammenhæng i opgaven, da vi ligeledes har delt analyse og diskussion op i lignende temaer. Konklusion og perspektivering Vi vil lave en konklusion, hvor vi sammenfatter opgavens delkonklusioner og besvarer bachelorens problemstillinger. Til slut vil vi lave en perspektivering hvor vi vil beskrive hvad der kunne være interessant at arbejde videre med i form af teori og emner. 7

9 Del 1 Teori Socialkonstruktionisme (Camilla) Ifølge Geir Lundby er der sket en udvikling i vores viden om virkeligheden; fra at have fokuseret på verden og vores observationer som objekt, en naturvidenskabelig tilgang, fokuserer man nu mere på et relationelt syn, hvor man fortolker i fællesskab med andre (Lundby 2000) Altså, der er sket et paradigmeskift fra et syn på verden, hvor man kunne opstille objektive fakta, til en holdning hvor der netop ikke findes nogen objektiv sandhed, men hvor alt er konstrueret i samspil. Med denne tankegang, som kaldes socialkonstruktionisme, er der yderligere sket en udvikling fra det moderne samfund til det postmoderne. I socialkonstruktionismen er virkeligheden skabt relationelt i samspil med andre. Derfor er det forskelligt fra konstruktivismen, som lægger vægt på det individuelle og anser mennesker for at være informationsmæssigt lukkede systemer (Op.Cit.). Denne forskel understøttes yderligere af Gergen, da han siger: Som min redegørelse folder sig ud, vil det i stigende grad blive klart, at beretninger om selv et fundamentalt set ikke er individuel ejendom, men relationernes besiddelse - produkter af det sociale samspil (Gergen 2005, s. 218) Ovenstående citat fortæller desuden noget om identitet. Gergen skriver at selvet er relationelt betinget. Af det kan vi udlede, at identitet skabes i samspil og vi derfor er afhængige af andre og deres forståelse, i udviklingen af vores identitet. Altså har socialkonstruktionisme og den socialt konstruerede identitet også forhandling som nøgleord. I konstruktionen af eksempelvis et samfund, er man nødt til i fællesskab at blive enige om de værdier, man vil have det givne samfund skal bygge på. Med en socialkonstruktionistisk tænkning forstås, som tidligere nævnt, at virkeligheden ikke er objektiv, men derimod subjektiv. Dette betyder imidlertid at der ikke findes nogen universel sandhed og forudsætter, at andre kan have en anden opfattelse end én selv. Derfor 8

10 lægger socialkonstruktionismen op til en pluralistisk holdning hvor andres værdier og traditioner er lige så sande som vores (Gergen & Gergen 2005). Dette mener vi gør en stor forskel i den pædagogiske praksis, da vi derfor også må anerkende at andres opfattelser og virkeligheder kan have lige så stor værdi som vores egen. Hvis man med socialkonstruktionistiske briller ser på et pædagogisk problem, må man se at dette problem er skabt af menneskerne i institutionen det er ikke et problem hvis ikke vi tillægger det denne værdi og betydning. Derfor må vi antage, at hvad vi ser som problemer kan ændres til at anskues som muligheder. Opsamlende kan man sige at virkeligheden, ifølge socialkonstruktionisterne, forhandles frem i det sociale samspil. Der findes ingen grundlæggende sandhed, men en masse subjektive sandheder. Identitet (Stefanie) Begrebet identitet stammer fra det latinske begreb idem, der betyder det samme. Dette leder tankerne hen på kontinuitet, men også på ligheder og forskelle (Jørgensen 2002). Jenkins mener, i tråd med dette, at identiteten først og fremmest skabes gennem netop ligheder og forskelle (Jenkins 2006). Når individet sammenligner sig selv med andre og finder ligheder og forskelle, udvikles dets identitet. Dette bygger på en samspils- og socialkonstruktionistisk tilgang til virkeligheden, men sådan har man ikke altid set på identitet. Betydningen af identitet og tankerne herom har været under stor udvikling gennem tiden. Tidligere opfattede man identitet som noget der var fast og solidt - ofte determineret af familien. Omkring oplysningstiden, hundredetallet, begyndte der at komme fokus på individuel autonomi og individets identitet var ikke længere udelukkende bestemt på forhånd. Det er dog først inden for modernismen at opfattelsen af identitet ændres. Individet ses nu som en helhed. Det er unikt og har indflydelse på at give sit liv mening. Det er her kimen til vores forståelse af identitet sås. Det er ikke længere miljø og familie der determinerer hvem individet er, hvad det laver og hvilket liv det lever. Individet får selv indflydelse på dets liv og dets udvikling i gennem individuelle valg. Tanken om, at andre har betydning for individets identitet, gør først sit indtog i den postmoderne forståelse af identitet. Identiteten ses i det postmoderne samfund ikke kun som noget du selv er med til at konstruere, men som en 9

11 skabende proces, der også påvirkes af dine omgivelser. Igennem dine relationer kan andre være med til at vise hvem du er, ved at vise hvem du ikke er. I en postmoderne forståelse av identitet inkluderes nye elementer, blant annet bliver de andres betydning fremhevet. Identitet kan bli forstått i forhold til hva det ikke er, - til det andre. Identitet forståes i og gjennom forskjeller. Vi konstruerer vår identitet gjennom narrative, - hva vi velger å inkludere og utelukke i vår historie (Nilsen 2005, s. 40). Ud fra ovenstående citat kan forstår vi, at man ikke længere mener at identitet er noget på forhånd givet. Identitet består ikke af iboende karakteristika og kvaliteter. Derimod ser man i postmoderniteten identitet som noget, der opstår i interaktion med andre. Fokus er flyttet over på identitetsdannelsen som en proces, hvor omgivelserne har indflydelse på identiteten. Ligeledes har de forskellige arenaer vi færdes og agerer i, betydning for identitetsdannelsen (Nilsen 2005). Hvis identiteten er en fælles konstruktion imellem individet og omgivelserne, leder det tankerne hen på den socialkonstruktionistiske erkendelsesteori. Som vi tidligere i opgaven har redegjort for, konstruerer individet i samspil med andre sin virkelighed gennem forhandlinger og fortællinger. Ud fra dette kan man kalde identiteten i det postmoderne samfund for den konstruerede identitet (Jørgensen 2002). Individet prøver hele tiden at opbygge sin identitet og skabe mening. Denne søgen efter mening, mener Giddens kan have rod i et kulturelt opbrud. I det postmoderne samfund er der traditionsnedbrud, større individualisering end nogensinde og globalisering. Der er ikke længere de samme rammer for hvordan vi skal leve og hvordan man opfører sig. Vi fødes ikke længere ind i miljø, klasse og arv og de store fortællinger bortfalder Altså er der ingen fast opskrift på hvordan livet kan og bør leves. Det er her fra vores trang til at skabe mening og sammenhæng udspringer (Jørgensen 2002). Selvets refleksive projekt, som består i at opretholde sammenhængende, men konstant reviderede biografiske fortællinger, der finder sted i en kontekst af mangfoldige valgmuligheder (..) (Jørgensen 2002, s. 240). 10

12 I citatet oven for refererer Jørgensen til Giddens og siger at skabelsen af identitet og dermed selvets refleksive projekt i det postmoderne samfund, handler om at skabe mening og sammenhæng i en verden fyldt med valgmuligheder. Det handler om at skabe kontinuitet i egne og andres fortællinger, for dermed at kunne afgrænses og identificeres af andre og individet selv, som et individuelt og unikt menneske. Altså; Synet på identitetsdannelse har været under stor udvikling og identitet ses i dag som en konstruktion. Identiteten konstrueres i sociale samspil og ved at finde ligheder og forskelle med andre. Samtidig søger individet at skabe mening og sammenhæng, ved at skabe sin identitet gennem narrativer. Vi er ikke længere determineret af arv og de store fortællinger. Vi konstruerer, i fællesskab med andre, vores identitet. Baggrund for den narrative teori (Camilla) Historiefortælling og kommunikationen heri ser Lundby som en grundlæggende handling for mennesket. Så langt tilbage som stenalderen, ses at mennesker har brugt historier til at kommunikere betydningsfulde begivenheder hulemalerier fortæller historier om jagtmetoder og gudetro, ligesom bibelen og andre religioners hellige bøger består af historier, som fortæller om moralske principper og læresætninger. Myter og legender er blevet brugt til at formidle generationers historier til de næste, og også i dag er fortællinger og historier essentielle, da de dominerer vores hverdag eksempelvis igennem nyheder, tv serier og ugeblade (Lundby 2000). Disse historier kaldes i pædagogisk kontekst, og i vores opgave, for narrativer eller fortællinger. Narrativer har længe været anvendt som forståelsesramme inden for psykologien, men det er først i 1970 erne og 80 erne at det bliver til en egentlig teoretisk tilgang, hvormed man kan forstå og sammenfatte menneskers selvforståelse og identitet selvet som historiefortæller (Op.cit.). Det narrative udspringer af den socialkonstruktionistiske erkendelsesteori, som bygger på forståelsen af virkeligheden som en social konstruktion. Denne virkelighed konstrueres og forhandles frem gennem sproget. Sproget har betydning for menneskers selverkendelse, hvilket gør at narrativer har betydning for selverkendelsen og dermed menneskets dannelse af identitet (Andersen 2007). 11

13 Narrativer - livets fortællinger (Camilla) Narrativ teori handler om fortællinger livets fortællinger. Ordet narrativ oversættes i Geir Lundby s bog; narrativ terapi, til fortalt historie eller historiefortælling. Begrebet narrativ forudsætter en relation nogen fortæller en historie til en anden. Modtageren er en vigtig del af det narrative, da det er ham som fortolker og forstår historien. En historie kan defineres som en meningsenhed der skaber en ramme for erfaringen. Det er igennem disse historier vore erfaringer tolkes. Vi går ind i historier, vi bliver inddraget i historier af andre, og vi lever vores liv gennem disse historier (Lundby 2007, s. 37) Mennesker er tolkende væsner, og som citatet ovenfor pointerer, bliver vores erfaringer tolket gennem vores fortællinger altså er vi aktive i tolkningen af vores erfaringer gennem livet. Ingen tolkning kan dog foregå isoleret, derfor er man nødt til at have en forståelsesramme at tolke ud fra. Fortællingerne er disse forståelsesrammer som skaber en kontekst for vores erfaringer. Når individet tolker, skaber det mening og denne mening bliver til de narrativer individet fortæller om sig selv. Altså er de fortællinger vi har i forvejen en forståelsesramme for vores nye erfaringer. Individet danner nye fortællinger ud fra denne meningsskabende forståelsesramme. Vi har en fortælling og forståelse, oplever og erfarer på ny og udvikler hermed nye fortællinger og forståelser ud fra de allerede eksisterende. Disse narrativer er ikke neutrale. Ifølge Lundby påvirker de vores liv og har en effekt på, hvordan vi ser verden og hvordan vi i fremtiden vil agere. Vores selvfortællinger bestemmer hvilke aspekter af vores erfarede liv der kommer til udtryk. Det personlige narrativ konstrueres ud fra erfaringer og begivenheder. Det er dog ikke alle begivenheder der medtages i individets fortælling. Den dominerende fortælling, altså den fortælling, som tillægges størst betydning, skabes ved at udvælge begivenheder, så de passer ind i det allerede eksisterende narrativ (Morgan 2005). Hvis barnet i forvejen har en fortælling der peger på at jeg er omsorgsfuld overfor de andre børn, vil det automatisk udvælge begivenheder i sammenhæng med dette. Altså vil barnet se bort fra den gang han skubbede Søren ned fra klatrestativet, og derimod fokusere på en episode hvor han trøstede Lotte. For at individet kan fortælle sammenhængende historier om dets liv, er det nødsaget til at glemme alle forhold og begivenheder, der ikke passer ind i historierne (Lundby 2000). Jo flere 12

14 begivenheder der føjes til den dominerende historie, jo tykkere bliver den og jo større betydning får fortællingen for individet (Morgan 2005). Samtidig med at den dominerende historie bliver tykkere, bliver fortællingen også mere betydningsfuld og det kan medføre at individet ukritisk internaliserer sit narrativ. Individet kan fanges af den dominerende historie, hvilket kan gøre det problematisk at få øje på begivenheder, der falder uden for narrativet. Det der passer ind i den dominerende historie er for individet bevidst, mens alle de andre oplevelser og erfaringer, ligger i det ubevidste. Dette gør imidlertid ikke de fravalgte hændelser og alternative historier mindre virkelige, de bliver bare ikke en del af vores bevidste selvforståelse.(lundby 2000) Er historien eller narrativet positivt betyder det, at personens selvopfattelse bliver positiv, men hvis narrativet er negativt eller problematiseret bliver individets selvopfattelse negativ. Jo flere hændelser, der passer ind i den negative fortælling, jo tykkere bliver fortællingen og jo sværere bliver det for individet at arbejde sig væk fra sin negative selvopfattelse. Det narrativ der opbygges påvirker ikke kun individets selvopfattelse i nuet, men også dets handlinger i fremtiden. Ydermere er det disse historier vi gør brug af når vi skal tolke nye erfaringer (Morgan 2005). For at samle op, kan man sige at narrativer er de fortællinger vi konstruere om vores liv. Narrativet skabes ud fra udvalgte hændelser og erfaringer. Der er dog også hændelser som ikke tillægges værdi og derfor ikke får relevans for narrativet. Narrativet er en måde at skabe mening og sammenhæng på og virker som forståelsesramme. Inden for det narrative har relationen stor betydning, da individet skal have en at fortælle sit narrativ til. Konstruktion af identitet gennem narrativer (Stefanie) Historierne om vores liv bestemmer oplevelsen af hvem vi er. Ydermere bliver historierne nyskrevet og forandret for hver ny fortælling. I kampen for at skabe mening står individet derfor over for opgaven at sortere sine erfaringer på en sådan måde, så de kan give en sammenhængende fremstilling af sig selv og verden omkring sig (Lundby 2000). Inden for narrativ teori ses identiteten ikke som fast kerne, men som noget foranderligt. Identiteten ses som et resultat konstrueret ud fra narrativer (Andersen 2007). Identiteten er altså skabt af de narrativer individet skaber om sig selv, de narrativer andre bidrager med og de fortællinger, der ligger implicit i den kontekst og kultur individet lever i. Nelson forstår 13

15 personlig identitet som et væv af fortællinger, der siger noget om de træk ved vores personlighed og vores liv, som vi selv finder betydningsfulde. Disse betydningsfulde ting, det være sig relationer som har stor betydning for individet eller måske værdier, som det finder essentielle, udgør nogle rammer hvori individet konstruerer de fortællinger, som skaber mening for det. Identiteten konstrueres og konstitueres ligeledes af andre mennesker og de fortællinger, de har konstrueret omkring de ting ved individet, som de finder mest betydningsfulde. Identitet er en narrativ konstruktion, en fortælling. En fortælling om, hvem man er i forhold til det liv, man har levet, og i forhold til det, man gerne vil i fremtiden (Horsdal 1999, s. 76). Af ovenstående citat udleder vi at identiteten ses som en konstruktion, men også hvordan fortællingerne påvirker identitetsdannelsen i forhold til fortidens erfaringer og fremtidens valg og handlinger. De narrativer og livshistorier vi konstruerer, danner grundlag for vores selvforståelse, selvbillede og vores følelsesliv (Andersen 2007). Dette betyder også at identiteten aldrig vil blive færdig, da vi konstruerer nye narrativer hele livet. Hvis vi godtager at vi organiserer og gør vore erfaringer meningsfulde ved at skabe historier, og at vi ved at fortælle historierne giver udtryk for udvalgte dele af vore oplevelser, så følger det, ifølge White, at historierne er konstituerende med hensyn til at forme vores liv og relationer til andre( ) (Lundby 2000, s.43) Altså som citatet påpeger påvirkes vores fortællinger af vores oplevelser og erfaringer, ligesom de er med til at forme vores liv og vores relationer til andre. Med dette in mente vil vi i næste afsnit redegøre for relationens betydning for narrative 14

16 Relationen som forudsætning for narrativer (Stefanie) Den narrative teori og den socialkonstruktionistiske tankegang tager udgangspunkt i at intet er virkeligt, hvis ikke vi i samspil har forhandlet os frem til det. Ud fra dette kan man argumentere for relationens vigtighed og betydning for det narrative. Vi fortæller hele tiden hinanden historier, hvad enten det er om os selv eller hinanden. Det er igennem disse historier at vi danner vores narrativer. Tilhøreren er ikke bare passiv, men bidrager aktivt til fortællingen. Dette kan både være verbalt, men også non-verbalt med kropssprog og indstilling. Udover at tilhøreren bidrager til fortællingerne ved at være lyttende, kan vedkommende også bidrage med egne narrativer om den anden. Altså gøres individets narrativ tykkere ved at tilhøreren tilføjer hændelser som passer ind i individets narrativ. Når at andre tilføjer fortællinger om individet, giver det et billede af hvordan vedkommende opfattes. Når andres fortællinger internaliseres i individets narrativ sker dette igen ud fra hvilke hændelser der tillægges værdi. Hændelsen, som fremhæver et karakteristika ved individet, udvælges blandt andre hændelser og tillægges derfor særlig værdi. Som sagt er et menneskes selvnarrativ ikke blot en passiv indoptagelse af de andres historier om mig. Selvforståelsen dannes også af personens egne værdsættelser (valueringer) af de hændelser, som jeg kommer ud for (Andersen 2007, s. 139). Ud fra dette kan man sige, at selvom en ting kan virke banal og ubetydelig, kan den have stor betydning for narrativet, hvis den for individet og dets nære omgivelser betragtes som værdifuld. Fortællingerne væves altså omkring de træk ved menneskers liv, som betyder mest for dem selv og deres tilhørere (Nelson 2002). Relationen er altså af stor betydning inden for den narrative teori. Uden en tilhører kunne der ikke fortælles historier og dermed ikke skabes mening og sammenhæng via narrativer. Desuden bidrager andre også med deres narrativer og påvirker dermed individets selvfortælling og selvopfattelse. 15

17 Andres betydning for identitetsdannelsen (Camilla) Vi har tidligere beskrevet relationens betydning for det narrative og narrativitet som identitetsskabende. I dette afsnit vil vi derfor afdække andres betydning for dannelsen af individets identitet. Identitet er, ifølge Hilde Nelson, ligeså meget et spørgsmål om hvordan andre forstår ens handlinger, som det er hvordan individet forstår sine handlinger. Hun forbinder de to begreber identitet og handleevne og skriver, at for at opnå handlefrihed kræves både andres anerkendelse af, samt ens egen følelse af at være en given person. Ved handlefrihed forstår vi, muligheden for at handle frit og dermed uafhængigt af andre. Handlinger bidrager altså til vores fortællinger, men på samme måde kan fortællinger indskrænke vores muligheder for at kunne handle. Nelson eksemplificerer dette ved at påpege at en person der ikke forstås som en kirurg, ikke får lov til at skære i levende mennesker, da denne ikke bliver anset som værende kompetent til den givne opgave. En personlig identitet kræver således anerkendelse. Identiteter er ikke blot et spørgsmål om, hvordan vi oplever vore egne liv, men også om hvordan andre ser os (Nelson 2002, s. 128) Handlefriheden afhænger af at andre anerkender denne person som kirurg og han derfor betros ansvaret. Altså kan man ikke selv råde over egen handlefrihed, da en forudsætning herfor er andres anerkendelse. Derfor har andres fortællinger stor betydning for individets identitet og handlemulighed. Dette må vi antage også gør sig gældende i den pædagogiske praksis, hvorfor vi har lavet følgende eksempel: Hvis et barn har en anden fortælling om sig selv end den fortælling pædagogen har om ham, kan det indskrænke barnets handlemulighed. Eks: Et barn har en selvfortælling der beskriver ham som en sød dreng, der har en god relation med de andre børn. Han har mange kammerater og er også en eftertragtet legekammerat. I børnehaven er der en regel om at der må være op til 3 børn på legepladsen alene, hvis bare pædagogen checker til dem hvert tiende minut. En del af reglen er dog også 16

18 at pædagogen selv vurderer hvilke børn der får lov og hvilke der ikke gør. Drengen og to kammerater spørger om de må komme på legepladsen. De kender udemærket til reglen og ved også at nogle får nej. Pædagogen ser på drengene og svarer nej, i laver jo bare ballade derude. Det forstår drengen ikke, da hans selvfortælling ikke stemmer overens med pædagogens. Pædagogen anerkender ham ikke som værende et barn der kan være alene på legepladsen. Pædagogen bruger sin magt og indskrænker drengens handlemulighed. Om vigtigheden af denne anerkendelse skriver Nelson følgende: Hvem vi kan være, er ofte et spørgsmål om, hvordan andre opfatter os. Mange praktiske identiteter kræver, at mere end en person konstruerer og vedligeholder dem. Din identitet som kompetent voksen afhænger afgørende af, at andre anerkender dig som en sådan (Nelson 2002, s. 129) Altså er det afgørende for dannelsen af selvidentitet, at andre anerkender ens selvfortælling som sand. Derfor skal der herske en form for harmoni mellem den måde individet forstår sig selv på, og de selvfortællinger eller narrativer det har, samt den måde andre forstår individet på og den kontekst der hermed konstrueres. Andre mennesker og deres forståelser og narrativer er altså essentielle i forhold til at opretholde ens selvfortælling, og dermed identitet. Udover dette kan andre også konstruere identitetskonstituerende fortællinger om individet. Ligesom individet i selvfortællingen konstruerer fortællinger omkring de ting der har mest betydning for individet, konstruerer andre mennesker fortællinger omkring det ved individet og dets liv, der har mest betydning for dem. Nelson skriver at disse andres fortællinger kan have fokus på de samme ting som har betydning for individet. Men nogle gange fortolker disse nogle helt andre træk og muligvis på en meget anderledes måde. De andre kan se et andet perspektiv end individet selv. Én fortælling kan tillægges en værdi af en selv, mens andre kan tolke den samme fortælling, erfaring eller egenskab på en helt anden måde. Modtageren har også en dominerende fortælling som det tolker sine erfaringer ud fra, og dermed bliver identiteten påvirket af den andens fortællinger, relationer og kultur. Uanset om 17

19 det andet perspektiv bidrager med en positiv eller negativ definition af individet kan det være med til at konstituere individets identitet (Op.cit.). Ovenstående figur viser hvordan vores identitet og selvopfattelse påvirkes af andres meninger om os. Samtidig påvirkes andres syn på os, også af vores egen selvopfattelse. Vi sammenfatter af ovenstående at andre mennesker er essentielle for individets identitetsskabelse. De er med til at vise individet hvem det er, igennem deres konstruktion af narrativer om vedkommende. De væver et narrativ ud fra de træk, som de finder væsentlige, og påvirker dermed individets selvopfattelse. Desuden påvirker andres narrativer ligeledes individets muligheder. Deres personlige identitet eller selvfortælling skal anerkendes af andre som værende sand. Derved er andre med til at afgøre hvem man kan og ikke kan være. Kulturens indflydelse på narrativer (Stefanie) Det er ikke kun dine egne fortællinger og relationen til andre, der har betydning inden for den narrative teori. Også kulturen har betydning, da nye fortællinger altid vil forholde sig til de fortællinger der allerede findes. Altså kan man sige at den opfattelse vi har af vores liv, og dermed de narrativer vi konstruerer herom, er påvirket af de historier og diskurser der hersker i samfundet (Morgan 2005). En narrativ definition af selvet betyder ikke, at man således frit og autonomt skaber sig selv. Sproget, de kulturelle koder og de narrative strukturer, var der før det enkelte individ trådte ind på scenen (Horsdal 1999, s. 72). 18

20 Som citatet oven for viser, kan man ikke blot individuelt skabe et narrativ, men man påvirkes af de fortællinger der i forvejen findes i kulturen. Den måde individet tolker og oplever på er farvet af det miljø det lever i. Narrativer skabes i en kontekst og denne kontekst bidrager til hvordan fortællingerne skal tolkes og hvilke hændelser der tillægges betydning. De større kulturelle sammenhænge vi bevæger os i kan være køn, social klasse, nationalitet, seksuel orientering osv. (Morgan 2005). Disse grupper er kategoriseret af samfundet, og indeholder alle en masterfortælling. Det vil sige at gruppen har oprettet et narrativ eller fået det pålagt af samfundet. Disse masterfortællinger bidrager til medlemmernes egne narrativer. Det vil sige at medlemmerne kan finde støtte i dem, men samtidig kategoriseres og typificeres medlemmerne også ud fra dem. For eksempel kan et barn af anden etnisk herkomst blive kategoriseret, hvilket betyder at det tilhører gruppen af mennesker med anden etnisk herkomst og tillægges den samme fortælling og de samme karakteristika som resten af gruppen (Nelson 2002). Vi udleder at alle kulturer ser verden gennem forskellige briller, dvs. de normer og værdier der er i den givne kultur. Masterfortællingerne påvirker vores selvfortællinger, da de er en del af vores forståelsesramme. Det kan derfor ikke undgås at kultur og kontekst har betydning for de narrativer vi konstruerer. Gruppers konstruktion af identiteter (Stefanie) Tidligere har vi redegjort for, at identitet er påvirket af samspillet med andre, men i høj grad også af den kultur vi lever i. Når individet er en del af en kultur eller gruppe, oprettes der et tilhørsforhold som også påvirker individets identitet. Det handler om at finde ud af, hvem man er i forhold til andre, men også at finde ud af, hvad man har til fælles med disse andre. Hvem man er, afhænger i en vis grad af, hvem folk lader én være, da personlige identiteter er sociale eller interpersonelle (Nelson 2002). I forskellige grupper og kontekster, er der også forskel på hvilke fortællinger der tillægges værdi. Det er ikke nødvendigvis de samme fortællinger, og altså hændelser og karakteristika, der tillægges værdi i studiegruppen, som hjemme hos mor og far. Det vil sige at fortællingerne er kontekstbestemte (Horsdal 1999). Det er ikke kun fortællingerne, der er kontekstbestemte. Sproget er også præget af den gruppe der kommunikeres i. Sproget er præget af kulturen og det er igennem den sproglige forhandling, man kommunikerer frem 19

21 hvad der er rigtigt og forkert i gruppen. Dette fælles sprog skaber rammerne som vi tolker og ser verden igennem. Derfor præger grupper og tilhørsforhold individet, og individets narrativ konstitueres og rekonstrueres dermed i gruppen (Andersen 2007). Vi lever i det senmoderne samfund, hvor vi ikke bare tilhører én gruppe, men bevæger os rundt i utallige arenaer. I disse forskellige grupper eksempelvis vennegrupper, fritidsinteresser, skoleklasser og familie, konstrueres fortællinger som sandsynligvis er forskellige fra andre gruppers fortællinger. Dette fremhæver vigtigheden af at kunne konstruere en selvfortælling, for at holde rede i alle de forskellige erfaringer og oplevelser individet gennemlever. Altså kan man sige, at vigtigheden af at tilhøre en social gruppe, viser sig ved at du præges af fælles narrativer fra gruppen, samtidig med at du tvinges til at udvikle en selvfortælling. Individet har dog behov for, at hele dets tilværelse accepteres - ikke kun dele af den (Horsdal 1999). Vores forståelse er at gruppens betydning for det narrative, og dermed individets identitet, kommer til udtryk når du bruger gruppens fortællinger som en del af din selvfortælling. Individet har brug for tilhørsforhold for at kunne skabe en identitet, da det er med til at vise hvem individet er. Samtidig er det også væsentligt at forskellige kontekster, tillægger forskellige narrativer værdi. Altså er narrativer kontekstbestemte, og har relevans alt efter hvilken arena individet befinder sig i. At omfortælle virkeligheden (Camilla) I den narrative terapi beskæftiger man sig blandt andet med eksternalisering af problemet. Her arbejdes der ud fra Michael White og David Epstons metode. Deres arbejde er opdelt i to faser. I første fase af deres teoretiske og terapeutiske udvikling, der gik indtil 1987, arbejdede White med børn som led af ufrivillig afføring. Her opdagede han, at man ved at adskille barnets problem fra barnet og dermed begrænse det, kunne opnå kliniske resultater. Metoden forsøger at undersøge problemets indflydelsesgrad på barnet og dets andre forhold såsom sociale relationer. Når indflydelsen er kortlagt ser man på barnets indflydelse på problemets liv - altså man kan her tale om en dialektisk indflydelse, der ønskes tydeliggjort. Når det lykkedes at adskille sig fra problemet og kunne beskrive ens egen indflydelse på det, kan barnet stille sig udenfor den negative dominerende historie og her opstår muligheden for 20

22 at kunne huske væsentlige fortællinger, som går imod den dominerende historie (Andersen 2007). Hermed er der ligeledes skabt mulighed for at ændre narrativet. I 80 erne blev begrebet reauthoring introduceret og man begyndte at bruge narrativer som terapiform. Man gendigter narrativet med en socialkonstruktionistisk tilgang, og dermed ses problemet som noget adskilt fra individet. Dette vil sige at individet ser sig selv i relation til problemet, og derfor kan individet også have en anden relation til problemet (Op.cit.). Altså, når man ser individet og problemet relationelt, kan man få øje på hvilken indflydelse problemet har på individet, men også hvordan individet selv er med til at skabe problemet. Individet kan forestille sig at have en anden relation til problemet, eksempelvis hvilken indflydelse det ønsker det skal have i fremtiden. Som før nævnt skabes handlemulighederne også af de narrativer man har og hvis man på denne måde kan forestille sig en anden relation til problemet altså se ud over den dominerende historie, og dermed en anden fremtid, bliver individet sat fri i forhold til at kunne handle anderledes. I bogen Narrativ oprejsning af Nelson introduceres endnu et begreb i relation til at kunne ændre den virkelighed der hersker. Her tales om modhistorier som en reaktion på undertrykkende masterfortællinger. Gode modhistorier har som formål at befri ikke alene individer, men hele den gruppe, hvis identitet er blevet beskadiget af en undertrykkende masterfortælling (Nelson 2002, s. 276) Altså ser vi at hvor metoden med at eksternalisere problemet henvender sig mod individet, henvender modhistorien sig til en gruppe. Den undertrykkende masterfortælling begrænser på samme måde som ovennævnte, gruppens handlemuligheder og når denne masterfortælling bekæmpes med en modhistorie, har gruppen og dens individer større mulighed for at handle frit. Ifølge Nelson kendetegnes den gode modhistorie ved at være troværdig, have sammenhæng med gruppemedlemmernes faktiske handlinger, og vægte medlemmernes forskellige karakteristika. Det ligger i navnet at disse historier går mod noget andet, nemlig den herskende masterfortælling. Modhistorien kan have forskellige grader af modstand. Den totale 21

23 modstand er helt at udrydde masterfortællingen sådan at end ikke den dominerende gruppe gør brug af fortællingen i dens måde at identificere den undertrykte gruppe. Nelson kalder denne modstandsgrad for bekæmpelse. En mindre grad af modstand kunne være at individerne i gruppen ikke ser masterfortællingen som gældende for dem selv, dette kalder Nelson at benægte fortællingen. Gruppen kan imidlertid også afvise her går gruppen videre end til blot at benægte fortællingen som identitetskonstituerende; den forkaster dele af masterfortællingen og forsøger dermed at udbedre den skade masterfortællingen har haft (Nelson 2002). Disse forskellige grader af modstand i modhistorierne, har både en effekt i forhold til gruppen selv, men også når vi ser på den dominerende gruppe. Som nævnt kan bekæmpelsen af masterfortællingen gøre, at gruppen ses i et helt nyt lys. Men hvis gruppen benægter masterfortællingen, sker modstanden kun inden for gruppen og er ikke rettet mod at ændre den dominerende fortælling, men blot hvilken betydning denne har (Op.cit.). Altså, kan vi forestille os at denne benægtelse ikke ændrer på personens handlefrihed, da der ikke sker en ændring i den dominerende gruppe. Denne gruppe vil derfor fortsætte med at fortælle undertrykkende historier, som dermed stadig må have en begrænsende effekt. Ud fra ovenstående forstår vi at man for at skabe alternative historier er nødt til at adskille individet og problemet. Problemet skal eksternaliseres. En anden måde at skabe alternative historier er ved at bruge modhistorier. Disse går dog på grupper, hvor eksternalisering af problemet, går på individet. Når du bruger modhistorier, er det for at gøre modstand på en masterfortælling. Dette kan ske på 3 niveauer. Gruppen kan enten bekæmpe masterfortællingen fuldstændig og dermed få den dominerende gruppe til at stoppe med at bruge fortællingen, forkaste dele af masterfortællingen eller blot benægte den. Når der oprettes masterfortællinger og narrativer om grupper og individer er der fare for kategorisering. Det vil sige at vi med vores fortællinger, kan definerer hvordan andre er - sommetider også uden at kende dem vi kategoriserer. Igennem disse kategoriseringer kan vi komme til at hæmme de kategoriseredes handlefrihed og derigennem stigmatiseres de. Dette vil vi redegøre mere dybdegående for i næste afsnit. 22

24 Kategorisering (Stefanie) Mennesket har altid og vil altid kategorisere for at systematisere deres sociale verden. Vi kategoriserer for at skabe mening og sammenhæng - altså forudsigelighed i det komplekse. Samtidig skaber vi igennem disse sociale kategoriseringer også vores egen positive identitet (Skytte 2009). Når vi kategoriserer, inddeler vi andre mennesker i sociale kategorier. Man kan sige at vi putter dem i kasser. Vi vurderer hvilke ligheder og forskelle vi har med dem også kaldet dikotomisering og komplementarisering. Herigennem finder individet ud af hvordan det er og hvordan det ikke er og skaber dermed dets sociale identitet. Altså kan man sige, at individet og dets identitet kun eksisterer i kraft af andres kategoriseringer og egne kategoriseringer af andre. Det er igennem disse kategoriseringer at der bliver et mig og et andre. Hvis individet kender til andres kategoriseringer, kan disse kategoriseringer internaliseres og blive en del af individets identitet. Disse sociale kategorier er altså medskabere af den sociale identitet, fordi det indvirker på individets selvevaluering og narrativ (Jenkins 2009). Udover kategorisering finder der også en stereotypering sted. Stereotypering handler mere om socialt og kulturelt konstruerede fordomme, end enkelte individers mening om andre. Det er forenklede beskrivelser af træk ved grupper af mennesker (Skytte 2009). Stereotypier kommer klarest frem i mødet mellem mennesker, der er fremmede for hinanden. Her sker det, at vi i stedet for at forholde os til den konkrete person, forholder os til de forventninger, vi har til den kategori af mennesker, vi forbinder den fremmede med (Skytte 2009, s. 118). Som Skytte skriver i ovenstående citat er stereotypering en måde at møde fremmede på. Ligesom med kategorisering handler stereotypering også om at holde rede i en kompliceret verden. Den væsentligste forskel er dog, at stereotypering tildeler fremmede nogle karakteristika og træk, uden at vide hvordan vedkommende i virkeligheden er. Disse karakteristika og træk kan blive en selvopfyldende profeti. 23

25 Denne negative side af stereotypering kan også finde sted ved kategorisering. Hvis der sker en internalisering af den negative kategorisering eller stereotypering skabes der en negativ selvevaluering, og individet får dermed en negativ opfattelse af sig selv (Jenkins 2009). Derudover gør kategoriseringerne, at vi forklarer menneskers adfærd ud fra to forskellige syn alt efter, om vi definerer os selv i samme kategori med de kategoriserede eller ej. Adfærden hos de mennesker vi sammenligner os selv med situationsforklarer vi, hvorimod vi egenskabsforklarer adfærden hos mennesker vi ikke sammenligner os selv med (Skytte 2009). Disse negative kategoriseringer kan medføre stigmatisering, hvilket kan få de negative kategoriseringer til at brede sig og få andre til at opfatte de kategoriserede negativt. Sammenfattende kan man sige at kategorisering er nødvendig for at holde rede i en kompleks verden. Når man kategoriserer, deler man andre mennesker ind i kategorier. Faren ved dette kan være at vi tildeler individer egenskaber de muligvis ikke har. Desuden adfærdsforklarer vi forskelligt alt efter om vi ser os selv i samme kategori som den kategoriserede eller ej. Stereotypering, går mere på grupper og opstår oftest i mødet med fremmede. Dette sker også for at skabe overskuelighed i den sociale verden, men faren er også her at individet bliver glemt og dette kan ende ud i en stigmatisering. Dette vil vi komme nærmere ind på i næste afsnit. Stigmatisering (Camilla) En konsekvens af stereotypering og kategorisering kan være stigmatisering. Stigmatisering beskrives ofte i afvigerteori-sammenhæng. Stigmatisering er en aktiv proces, hvor en person tilskrives nogle egenskaber på baggrund af etnisk baggrund, social position, ydre karakteristika eller andre kategoriske egenskabsbeskrivelser. Gennem omgivelsernes fokusering på disse beskrivelser eller træk, kan de komme til at mærke personen. Dette stigma eller brændemærke, som personen nu går rundt med, kan have afgørende konsekvenser for individet. Stigmatisering kan anses som en måde at skabe afvigere på eller som Bent Madsen kalder det, et led i en devalueringsproces (Madsen 2005). Denne devaluering sker hvor brugen af bestemte begreber eller kategoriseringer har negative og stigmatiserende konsekvenser. Eksempelvis kan forventninger, en pædagog har til et barn fra en indvandrerfamilie være lavere, hvorved man begrænser dette barns udviklingsbetingelser. Hvilket vil sige, at den negative forventningshorisont, som pædagogerne har til det stemplede 24

26 barn, er medvirkende til at barnet ikke bliver mødt med udfordringer, der passer til de potentialer barnet har. Om konsekvensen af dette skriver Marianne Skytte: De negative forventninger, der hele tiden rettes mod personen, kan efterhånden føre til, at han eller hun udvikler en negativ selvopfattelse, der er i overensstemmelse med det negative stigma (Skytte 2009, s.119) Hvis barnet kun bliver mødt med reducerende negative forventninger, kan dette have afgørende betydning for dets selvopfattelse, det anses nærmere som værende et kategorimedlem end et unikt individ. Stemplingsprocesserne kan føre til at dette barn selv begynder at opleve sig som værende anderledes end de andre og begynder, som Skytte siger det, at leve sig ind i en afvigerrolle (Skytte 2009). Stigmatisering er altså en negativ konsekvens ved kategorisering og stereotypering. Personens unikke karakteristika, skiftes ud med gruppens fælles karakteristika. Det vil altså sige at individet får et mærke og at andre behandler vedkommende efter dette. Det kan medføre at individet internalisere stigmaet. Det kan samtidig også gøre at personen ikke mødes som det unikke individ det er og derfor ikke behandles efter dets potentialer. 25

27 Del 2 Analyse (Fælles) Vi vil i analyse afsnittet arbejde ud fra en case. Ud fra ovenstående redegørelse i det teoretiske afsnit vil vi nu, ved hjælp af casen, analysere praksis med den valgte teori. Desuden vil vi gå dybere ind i problemstillingen og blandt andet analysere på hvilken betydning pædagogernes narrativ kan have for barnet, dets selvfortælling og identitetsdannelse. Yderligere vil vi komme med forslag til hvordan narrativer kan bidrage til positive selvfortællinger hos børn. Case Anya er 5 år og går i børnehave. Hun er født og opvokset i Danmark, men begge hendes forældre kommer fra Iran. Anya bliver ofte taget op på personalemøderne, da hun har svært ved at begå sig socialt med de andre børn og skaber konflikter. Anya sidder en morgen og spiller ipad med Stine. De har siddet og spillet stille og roligt, men pludselig bliver pigerne uvenner. Anya hiver ipaden ud af hånden på Stine og da Stine kalder på en voksen slår Anya hende og gemmer ipaden. Hen over middag skal alle børnene på legepladsen. Anya skynder sig i tøjet og styrter ud af døren. Hun begynder at lege i legehuset og flere børn kommer til. En pædagog går flere gange forbi og holder øje med børnene. Fjerde gang pædagogen går forbi hører hun tumult inde fra legehuset. Hun skynder sig derhen og ser straks at Anya er indblandet. Søren og Anya har gang i en fysisk konflikt, mens Anne står i et hjørne og græder. Pædagogen løser konflikten ved at tage Anya ud af legehuset og sætte hende på en bænk for sig selv med en kasse bøger. Da pædagogen går til pause fortæller hun de andre pædagoger om episoden i legehuset og en anden pædagog stemmer i med morgenens episode. 26

28 Pædagogernes fortælling om Anya (Stefanie) Allerede i anden linje af casen, kommer pædagogernes fortælling om Anya til udtryk første gang. Der står at Anya ofte bliver taget op på personalemøderne, da hun har svært ved at begå sig socialt. Dette vidner om, at pædagogerne ser Anya som et barn, der ikke kan indgå i sociale sammenhænge. Alene det at pædagogerne har valgt at sætte fokus på og italesætte et problem, viser at Anya skiller sig ud. Pædagogernes fortælling om Anya er, at hun ikke har de samme sociale kompetencer som de andre børn. Samtidig står der, at hun bliver taget op på personalemøderne, hvilket kan tyde på, at det ikke kun er én pædagog der har en fortælling om Anya som et barn der har svært ved at begå sig socialt. Det er derimod en fælles fortælling i personalegruppen. Det er ikke til at vide hvordan fortællingen er startet, men når flere pædagoger er fælles om en fortælling betyder det at fortællingen er blevet tyk og at der dermed er udvalgt flere hændelser der passer ind i historien. Morgan beskriver det sådan her: Efterhånden som jeg udvælger flere og flere begivenheder og samler dem i det dominerende plot, bliver historien mere righoldig og tykkere. ( ) Gennem hele denne proces kommer historien til at fylde mere og får en dominerende plads i mit liv, og det bliver stadig lettere for mig at finde flere eksempler på begivenheder, der passer med den mening, jeg er nået frem til (Morgan 2005, s. 26) Altså kan man sige, at når man får blik for at en person er eller opfører sig på bestemte måder, ser man ikke de hændelser, der ikke passer ind i plottet. Derimod vil man indsamle erfaringer der passer ind i fortællingen og gøre den tykkere. I casen ser vi to eksempler på pædagogernes fortælling om at Anya har svært ved at begå sig socialt. Ved at have blik for Anyas sociale vanskeligheder, bliver hændelser hvor Anya indgår i positive relationer og lege udeladt. Havde pædagogerne derimod oprettet en fortælling om Anya som social kompetent og god til at løse konflikter ville virkeligheden se helt anderledes ud. Altså findes der ikke en universel sandhed heller ikke i den pædagogiske praksis. Forhandlingen er en sproglig interaktion (en fortælling) og når først interaktionen har fundet sit sproglige udtryk, ligner det en kendsgerning (Andersen 2007, s. 150) 27

29 Det vil sige at virkeligheden kunne være anderledes, hvis pædagogerne italesatte den og dermed oplevede den anderledes. Ifølge socialkonstruktionisterne forhandles virkeligheden frem og det er derfor også det, der sker i mellem pædagogerne (op.cit.). De fortæller historier om Anyas uhensigtsmæssige adfærd, hvilket gør at narrativerne bliver til en kendsgerning dermed er det den virkelighed pædagogerne ser udspille sig i institutionen. Senere i casen bliver der beskrevet en konfliktsituation mellem Anya og Stine. Vi får ikke at vide hvordan konflikten er startet, blot at den slutter med, at Stine kalder på en voksen og at Anya derefter slår hende og tager ipaden. Vi får heller ikke at vide hvordan den tilkaldte pædagog reagerer på konflikten. Pædagogens narrativ om Anya vil påvirke den måde hun handler på (Horsdal 1999). Altså har vi grund til at tro, at pædagogen vil skælde Anya ud, da pædagogens narrativ om Anya siger, at hun ikke kan begå sig socialt og skaber konflikter. Har pædagogen samtidig en fortælling om Stine som en genert og stille pige, der ikke normalt skaber konflikter, er der endnu større grund til at tro, at pædagogen vil skælde Anya og ikke Stine ud. Igen handler pædagogen ud fra det oprettede narrativ om, at Anya ikke kan begå sig socialt og konflikten må derfor være Anyas skyld. Den sidste konflikt, der beskrives i casen, er også et eksempel på hvordan pædagogernes narrativer om Anya præger deres handlinger. Casen beskriver hvordan Anya styrter ud på legepladsen og starter en leg. Derefter kommer der flere børn til og efter et stykke tid ender det ud i en konflikt mellem børnene. En pædagog griber ind og fordi hun antager at det er Anya der er problemet, fjerner hun hende fra konflikten og sætter hende for sig selv. Fordi de narrativer vi opretter bliver til en kendsgerning (Op.cit.), strejfer det ikke pædagogen, at det måske er Anne og Søren der er uvenner og at Anya prøver at hjælpe Anne. Pædagogen tænker heller ikke på, at Anya faktisk var i legehuset først og at børnene størstedelen af tiden havde gang i en god leg. Pædagogen går ind og definerer konfliktens udfald. Hun bruger her sin definitionsmagt og fjerner Anya fra legehuset. Begrebet definitionsmagt henviser til at voksne er i en overmægtig position i forhold til barnet, når det gælder dets oplevelse af sig selv (Bae 1996, s. 7) 28

30 Man kan med udgangspunkt i Berit Baes forklaring af begrebet definitionsmagt og måden hvor på pædagogen fjerner Anya fra konflikten, udlede at hun ikke har øje for, hvordan Anya oplever konflikten. Hun bruger dermed sin definitionsmagt og påvirker Anyas oplevelse af sig selv. Definitionsmagten kommer også til udtryk når pædagogerne opretter et narrativ om Anya som en der ikke kan begå sig socialt. Derved påvirker de, igennem deres narrativ om hende, hendes selvfortælling. Nelson skriver at de narrativer vi danner om os selv og de narrativer andre danner om os, er en del af identitetsdannelsen (Nelson 2002). Det vil derfor også sige at pædagogerne påvirker Anyas selvfortælling og dermed hendes identitet og selvopfattelse. Man kan sige at narrativerne bliver til et livsmanuskript som derefter bliver bærende for Anyas selvbillede og følelser. Da vi ifølge Flemming Andersen vil prøve at virkeliggøre livsmanuskriptet, kan pædagogernes narrativ gøre, at Anya begynder at opfatte sig selv som et barn der ikke kan begå sig socialt (Andersen 2007). Anyas identitetsdannelse påvirkes i stor grad af pædagogerne, da hun er i institutionen mange timer om dagen. Mange af familiens opgaver er blevet udliciteret og Anyas socialisering sker i flere arenaer. Samtidig lever både Anya og pædagogerne i et samfund hvor tingene ikke længere er givet på forhånd. Giddens taler om, at der har fundet et kulturelt opbrud sted (Jørgensen 2002). Man er ikke længere født ind i en bestemt tilværelse, men sættes over for en masse individuelle valg. Dette kan gøre behovet for at sætte i kasser og skabe fortællinger endnu større, da det kan hjælpe til at skabe mening og sammenhæng. Både for Anya og pædagogerne er de narrativer de danner om andre og dem selv en forståelsesramme. Narrativerne kan derfor være hensigtsmæssige for at skabe overblik i en foranderlig verden. Det er dog ikke altid hensigtsmæssigt. Som vi kan se i casen påvirker pædagogernes narrativ deres syn på Anya i en negativ retning. Deres handlinger determineres af deres forståelsesramme og de ser ikke andet end det, der for dem er virkeligheden. Som tidligere nævnt er virkeligheden forhandlet frem i de sociale samspil, hvilket kan betyde at pædagogerne præges af hinandens narrativer. Pædagogerne har oprettet et kollektiv en gruppeidentitet. Med dette forstås en gruppe af individer, der enten betragter sig som ens eller har samme adfærd og fælles omstændigheder (Jenkins 2006). Man kan antage at pædagogerne ubevidst søger de andre pædagogers anerkendelse og derfor ikke har lyst til at sætte sig op i mod den fælles forståelse af Anya. Ud fra casen kunne det godt se ud som om, at pædagogerne er en del af en kultur hvor narrativet om Anya ikke bliver betvivlet. Nelson skriver: 29

31 Mennesker er bærere af det kulturfundament de er indlejret i, og har ikke nødvendigvis et eksplicit forhold til indholdet i den kultur de føler, tænker og handler som en del af (Nelson 2000, s. 66) Det vil altså sige at pædagogerne kan have svært ved at se anderledes på Anya, da de ikke blot er påvirket af det narrativ, de har oprettet om hende, men også er sløret af at være en del af personalekulturen. Narrativet ses endnu engang som pædagogernes forståelsesramme. Narrativet bliver de briller de ser virkeligheden i gennem. Deres narrativ om Anya er ikke nødvendigvis kun præget af de erfaringer de har med Anya og af den kultur de er en del af i institutionen, men kan være dannet på baggrund af en masterfortælling. Masterfortællinger er de overordnede fortællinger der dannes i store grupper og kulturer - i og af samfundet. Det er igennem disse masterfortællinger at vi identificerer og sammenholder andre, med de fortællinger og plotskabeloner der allerede eksisterer (Op.cit.). Anyas forældre kommer fra Iran og pædagogerne kan derfor være præget af samfundets masterfortællinger om danskere med anden etnisk baggrund. I Gilliams forskningsprojekt Det er os der laver ballade, fremhæves en diskurs om social arv at etniske minoritetsbørn og deres familier er dysfunktionelle og mangelfulde (Gilliam 2005). Denne diskurs og det billede medierne giver af etniske minoriteter, kan være medvirkende til at der oprettes en masterfortælling og dette kan påvirke pædagogernes opfattelse af Anya og hendes familie. Casen slutter af med at der snakkes om Anya til pausen og hver gang pædagogerne bidrager med en fortælling til Anyas narrativ gør de plottet tydeligere og mere dominerende. Vores sprog fortæller os hvordan vi skal se på verden, og hvad vi skal se i den (Lundby 2000, s. 109) Det betyder også, at det bliver sværere for pædagogerne at se på Anya med nye øjne, da de er farvet af det sprog og dermed de fortællinger de har oprettet om hende. Det bliver dog ikke kun sværere for pædagogerne at komme væk fra det oprettede narrativ om Anya, men hun vil 30

32 også selv få svært ved at vise andre sider af sig selv og dette påvirker hendes selvfortælling. Nelson beskriver det sådan her: Hvem vi kan være, er ofte et spørgsmål om, hvordan andre opfatter os (Nelson 2002, s. 129) Vi kan altså konkludere at pædagogernes oprettede narrativ om Anya, gør at de fokuserer på hændelser der passer ind i narrativet. Dette gør narrativet tykkere og dermed sværere for både pædagogerne og Anya selv at bryde ud af. Man kan sige at pædagogerne konstruerer deres egen virkelighed, da det konstruerede narrativ bliver deres forståelsesramme. De antager ud fra denne forståelsesramme at konflikterne er Anyas skyld. Samtidig oprettes der en kultur i personalegruppen, hvor pædagogerne bidrager til en samlet fortælling om Anya. Altså antager vi, ud fra casen, at narrativer påvirker den pædagogiske hverdag. Dette er dog ikke udelukkende negativt, da narrativer bidrager til at skabe mening og sammenhæng, i et samfund Giddens mener, er præget af kulturelt opbrud. Anyas egen fortælling (Camilla) Anya konstruerer, ligesom andre mennesker, løbende sin selvfortælling. Dette gør hun ved at inkorporerer fortællinger eller oplevelser der passer ind i hendes dominerende historie. På baggrund af casen, kan vi ikke vide hvordan Anya har det og hvilken fortælling hun har om sig selv. Vi kan dog gisne om hvordan situationerne påvirker Anya og hendes identitet. Hvis vi nu eksempelvis antager at Anya ser sig selv som en god legekammerat, at det er den fortælling hun har om sig selv, så kan vi prøve at analysere casen med dette for øje. Af casen fremgår at Anya slår Stine da hun kalder på en voksen efter episoden med ipaden. Som nævnt i afsnittet om pædagogens fortællinger, ved vi ikke hvordan denne episode afsluttes, men vi antager at pædagogen reagerer ved at skælde Anya ud. Da det vi ser i casen, er et øjebliksbillede af en eskalerende konflikt, ved vi og pædagogen ikke hvad der er gået forud for denne situation. Hvis pædagogen skælder ud og lægger ansvaret for konflikten over på Anya, kan hun internalisere dette syn og denne fortælling og dermed selv begynde at opfatte 31

33 sig selv, som én der ikke kan begå sig socialt. Det er denne fortælling vi antager pædagogerne har og Anya kan hermed risikere at miste sin egen fortælling til fordel for pædagogernes. For at skabe mening tillægger man betydning til de fortællinger der passer ind i ens dominerende historie og dermed må man også glemme de narrativer der ikke passer ind i denne (Lundby 2000). På baggrund af ovenstående kan pædagogernes fortælling, der internaliseres af Anya, hæmme hende og få hende til at glemme eller overse fortællinger der kan modstride dette. Man kan hermed sige at pædagogernes fortællinger reducerer Anyas mulighed for en positiv selvopfattelse (Madsen 2005). Dét at Anya handler ved at slå, behøver dog ikke at være et udtryk for, at hun ikke kan læse de sociale koder eller indgå i lege. Det kan også være, at det var Stine der gjorde uret. Måske var det Anyas tur til at bruge ipaden og Stine der tog den fra hende, og overskred en grænse som Anya handlede ud fra. Hvis pædagogen altid ser Anya som skyldig kan man antage, at Anya har en dårlig relation til pædagogen og vælger at slå, frem for at tilkalde pædagogen som mægler. Da Anya er i legehuset ude på legepladsen kommer de andre børn til hende og leger med. Dette kan ses som et udtryk for, at børnene godt kan lide at lege med Anya; måske hun har startet en god leg. Denne oplevelse og de andre børns handlinger bidrager positivt til Anyas dominerende fortælling. Det er hændelser som hun kan bruge til at tykne denne fortælling med. Men i casen ser vi at pædagogen, efter en konfliktsituation, tager Anya ud af legen og placerer hende for sig selv. For det første ser vi denne handling som et udtryk for at pædagogen antager, at det er Anya der er skyld i konflikten. Hermed konstruerer pædagogen en fortælling om Anya, der ikke passer ind i hendes selvfortælling om at hun er en god legekammerat. For det andet bliver Anya isoleret fra den sociale kontekst hun bliver placeret på bænken for sig selv. Gennem opgaven har vi haft et socialkonstruktionistisk syn og i denne teori dannes virkeligheden og identiteten relationelt, altså i samspil. Hvis Anya forsat bliver isoleret fra de andre børn i institutionen, kan hun ikke være medskaber af virkeligheden der foregår der. Dette kan også bevirke, at hun ikke kan udvikle narrativer ifølge Lundby kan der ikke være et narrativ uden et publikum eller uden modtagere. Han skriver således: 32

34 Historier fortælles af en person til en anden. Der er en fortæller, og der er et publikum af en eller anden slags.(...) narrativer implicerer en relationel verden (Lundby 2000, s. 74) Dette viser yderligere noget om handlemulighed; Anyas selvfortælling anerkendes ikke af pædagogen som værende sand; pædagogen har en anden fortælling om hvem Anya er, nemlig den konfliktskabende. Pædagogen er overmægtig i forhold til Anya i kraft af, at Anya er afhængig af hende. Hun har muligheden for at definere Anya og i kraft af denne fortælling eller handling, begrænse Anyas muligheder for selv at fremsætte en anden fortælling. Om dette skriver Nelson: Da roller og relationer nødvendigvis er sociale og interpersonelle, kræver de et samarbejde fra andre. Vi kan ikke bare tage dem og bruge dem som vi har lyst til (Nelson 2002, s. 129) Dette vil altså sige at Anyas rolle som den gode legekammerat ikke kan opretholdes hvis andre ikke samarbejder om denne fortælling, og da pædagogen er i en overmægtig situation må vi antage, at det er pædagogens fortælling, der har tendens til at vinde forhandlingen. Altså er der fare for, at Anya ikke kan opretholde denne fortælling om sig selv. Pædagogen er i en overmægtig position både i kraft af sin definitionsmagt, men her i casen også rent fysisk da hun bærer Anya ud af legehuset og placerer hende på en bænk. Denne handling begrænser som før nævnt hendes handlemulighed for at agere ud fra sin selvfortælling og ydermere begrænser den hendes mulighed for at gøre hendes selvfortælling tykkere. Hvis Anya ikke bliver anerkendt for hendes bidrag og særlige værdi, kan der også være andre konsekvenser for hendes identitetsudvikling. Ifølge Honneth er anerkendelse i de tre sfærer den solidariske, den retslige og den private nødvendigt for at individet, her Anya, kan udvikle positive selvforhold. I det senmoderne samfund taler man om at der sker en dobbeltsocialisering (Schou 2009), det er almindeligt at begge forældre arbejder og mange af familiens opgaver er derfor udliciteret til institutionen. Hvis børnehaven som Anya går i, tager vare på en del af hjemmets opgaver kan man argumentere for, at hun mangler anerkendelse 33

35 både indenfor den private og solidariske sfære i denne situation i casen. Da hun bliver taget ud af legen og den sociale arena denne foregår i, mister hun muligheden for at opnå social anerkendelse af de andre børn og dermed kan hun ifølge Honneth ikke udvikle selvværdsættelse. Ydermere hvis man antager at institutionen også til dels råder over områder fra den private sfære, formår hun ikke at udvikle selvtillid, hvis hun konstant bliver set som en problemidentitet og ikke bliver anerkendt for hendes særegne bidrag og modtager kærlighed fra de professionelle. Da Anya kommer fra en familie af anden etnisk baggrund end dansk kan der også være andre konsekvenser af dobbeltsocialisation. I forbindelse med dobbeltsocialisering mener vi at man kan tale om forvirring på grund af forskellige roller og arenaer. Den socialisering som Anya oplever i institutionen bygger på normerne fra samfundet og må derfor evt. omhandle det at være eller blive en god dansk samfundsborger. Hvis der er nogle andre normer derhjemme, hvor den primære socialisering finder sted, kan Anya få svært ved at få de forskellige roller til at harmonere. Dette kan også gå ud over hendes udvikling af identitet og de fortællinger hun har om sig selv, da der gerne skal være en harmoni, for at hun kan tykne sin dominerende historie. Da vore narrativer danner en forståelsesramme for vores oplevelser, er de med til at skabe mening og sammenhæng i, hvad der ellers kan antages som et kaotisk samfund med masser af valgmuligheder og individer der er ramt af multifreni (Andersen 2007). Hvis Anyas selvfortælling og de narrativer der skal tykne og udvikle denne ikke får lov til at udspille sig i institutionen, kan man forestille sig, at denne mening kan være svær at skabe. Der er ikke harmoni mellem hendes forståelsesramme, det dominerende narrativ om, at hun er en god legekammerat og den måde pædagogerne ser på hende. Derfor kan hun ikke skabe en meningsfuld historie og kan ikke blive ved med at have et narrativ der strider imod den dominerende fortælling, der hersker om hende i institutionen. Kommunikativt samvær i et kulturelt rum skaber fælles oplevelser. I legen og den digteriske fortælling skabes en fælles verden, i narrative tolkninger af erfaringer bruger vi hinanden til at afgrænse det fantastiske, hjælpe med selektion og hierarkisering, finde alternative synsvinkler og finde intersubjektiv mening, så vi bedre kan orientere os mod fremtiden (Horsdal 1999, s. 61). 34

36 Som det fremgår af ovenstående citat, har forståelsesrammen betydning for vores fremtid og handlemulighed, men processen med at fremforhandle en mening er også der, hvor Anya og de andre børn øver sig og gør brug af deres erfaringer. I legen skaber de en mening ved at afprøve roller og forhandle om, hvem der er hvem, og hvordan man opfører sig. Derfor er den fysiske konflikt i episoden med legehuset måske nærmere et udtryk for børnenes måde at forhandle på. Vi kan altså ud fra ovenstående afsnit konkludere at pædagogernes fortælling, i sidste ende kan have indflydelse på Anya. Narrativet vil påvirke Anyas egenfortælling, da pædagogerne er i en overmægtig position og bliver ved med at udfordre hendes selvfortælling med deres opfattelse af hende. I casen kunne man dog antage at de andre børn gerne vil lege med hende og at hun derfor stadig ikke har internaliseret pædagogernes narrativ. Hendes selvfortælling bliver dog udfordret, hver gang en pædagog definere hende som skyld i en konflikt. Dette reducerer Anyas muligheder for at opretholde en positiv selvopfattelse og påvirker dermed også hendes identitetsdannelse. Desuden udleder vi at hun muligvis ikke bliver anerkendt i institutionen. Pædagogernes og Anyas narrativer stemmer ikke overens og pædagogerne anerkender dermed ikke Anyas selvfortælling. Dette fører, ifølge Honneth, til at der ikke udvikles positive selvforhold. Afsluttende udleder vi af casen at Anya muligvis har svært ved at skabe kontinuerlige og sammenhængende narrativer da hun, ikke bare udfordres på sin selvfortælling af pædagogerne, men muligvis også er splittet mellem kulturen i hjemmet og institutionen. Kategorisering og Stigmatisering (Stefanie) Som tidligere beskrevet antager vi, ud fra casen, at pædagogerne har oprettet et narrativ om Anya, som hende der har svært ved at begå sig socialt med de andre børn og skaber konflikter. Samtidig får vi allerede tidligt i casen at vide at Anyas forældre er fra Iran. Faktummet at forældrene er fra Iran, kan have indflydelse på pædagogernes syn på Anya og hendes familie. Marianne Skytte skriver, at kategorisering altid indeholder dikotomisering og komplemenatarisering altså at vi ser på ligheder og forskelle (Skytte 2009). Pædagogerne ser muligvis Anya som anderledes fra dem, da hendes forældre er fra Iran og hun derfor er ikke dansk. Altså skaber denne dikotomisering en afgrænset gruppeidentitet mellem danskere og ikke danskere. Denne form for kategorisering, kan hænge sammen med en stereotypering. Marianne Skytte beskriver stereotypering således: 35

37 Stereotypering kan defineres som forenklede beskrivelser af antagne kulturtræk ved bestemte typer af mennesker. Stereotypier er med andre ord en type socialt effektive fordomme (Op.cit., s. 118) Man kan altså sige, at hvis vi antager, at pædagogerne kategoriserer og stereotypere Anya fordi hendes forældre kommer fra Iran, tillægger de hende nogle fællestræk med andre i samme kategori. Udfaldet af dette vil derfor være, at pædagogerne ikke forholder sig til Anya som unikt individ, men som en del af en gruppe og kategori, med fælles træk. Denne stereotypering kan derfor blive en del af pædagogernes narrativ om Anya. Som sagt beskrives Anya i casen som en, der har svært ved at begå sig socialt og skaber konflikter. Dette narrativ kan være en konsekvens af pædagogernes kategorisering, da vi forklarer andres adfærd ud fra vores kategoriseringer (Op.cit.). Hvis vi tager udgangspunkt i, at pædagogerne ser Anya som ikke dansk, og derfor i en anden kategori end dem selv, vil de egenskabsforklare Anyas adfærd i konflikterne. Anya slår Stine fordi det er en del af hendes egenskaber. Havde Anya dog været dansk havde de situationsforklaret hendes adfærd. Hun havde i så fald slået Stine, fordi situationen var kørt af sporet og hun følte sig presset. Altså er der forskel på om pædagogerne egenskabsforklarer eller situationsforklarer Anyas adfærd, på baggrund af deres kategorisering. Længere nede i casen beskrives en situation på legepladsen. Der står at en pædagog flere gange går forbi legehuset og holder øje med børnene. Dette kan også være et udtryk for pædagogernes narrativ og kategorisering af Anya. Pædagogen forventer måske ligefrem en konflikt, fordi Anya deltager i legen. Konflikten udvikler sig og i casen står der: pædagogen ser straks at Anya er indblandet. Som konsekvens af det oprettede narrativ og kategoriseringen, antager pædagogen derfor, at Anya er ophavsmand for konflikten. Det fremgår ikke af casen om hun undersøger situationen nærmere, men hvis vi skal tro Marianne Skytte vil pædagogen forklare konflikten ud fra Anyas adfærd. Samtidig får vi at vide, at pædagogen fjerner Anya fra legen, hvilket medvirker til antagelsen om, at pædagogen ser Anya som problemet og dermed som ophav for konflikten. Pædagogernes kategorisering kan samtidig føre til stigmatisering af Anya. 36

38 Stigmatisering er den proces, hvorigennem en person tilskrives nogle bestemte negative egenskaber på grund af enkelte (tilfældige) handlinger, kropslige kendetegn, etnisk baggrund, social position eller lignende (Op.cit., s. 119) Hvis man ser på ovenstående citat, kan der altså være flere faktorer i casen, der kan føre til stigmatisering. Pædagogernes kategorisering af Anya som ikke dansk kan være en af dem. Desuden kan de to situationer, hvor Anya er indblandet i en konflikt, føre til stigma. Desuden afsluttes casen med, at pædagogerne omtaler Anyas konfliktfyldte adfærd i pausen, hvilket godt kunne tyde på, at der allerede finder en stigmatisering af Anya sted. De ser ikke længere Anya som en unik personlighed, men som et stigma. De negative egenskaber klæber på Anya og, ligesom med narrativerne, fokuseres der ikke på de træk der falder uden for stigmaet. Et andet lighedstræk mellem narrativer og stigmatisering er at begge kan blive en selvopfyldende profeti (Op.cit.). Jo oftere Anya mødes med den negative opfattelse og stigmatisering af hende, jo større sandsynlighed er der for, at disse internaliseres. Sker dette og vi fastholder at man ikke ser de hændelser, der falder uden for stigmaet, kan Anya have svært ved at komme af med stigmaet og den negative selvopfattelse. Konklusionen på dette afsnit er derfor at kategorisering kan bidrage til negative narrativer og ende ud i stigmatisering. Kategoriseringen kan være sket på baggrund at Anyas Iranske oprindelse og de to hændelser hvor Anya indgår i konflikter i casen. Pædagogerne kategoriserer muligvis Anyas som anderledes end dem selv, hvilket medfører at de egenskabsforklarer konfliktsituationerne frem for at situationsforklarer dem. Desuden gør kategorisering og stereotypering at Anya tillægges træk og karakteristika, som pædagogerne mener hører til den kategori Anya er tildelt. Disse træk og karakteristika kan blive en del af pædagogernes narrativ om Anya og det kan ende ud i stigmatisering. Altså kan vi udlede at kategorisering, stereotypering og stigma kan påvirke Anyas selvfortælling og identitetsdannelse. Jo flere gange hun møder den negative opfattelse af hende, jo større sandsynlighed er der for at hun internaliserer denne opfattelse og ender med at have en negativ selvopfattelse. 37

39 Pædagogens rolle (Camilla) I casen har vi analyseret Anyas og pædagogernes handlinger og fundet frem til hvilke konsekvenser disse kan have på Anyas selvfortælling. Vi har som udenforstående ikke indsigt i hverken pædagogens eller Anyas tanker og narrativer. Det vi har fundet frem til i analysen er dog, at pædagogerne har oprettet et narrativ om Anya som de agerer ud fra og som dermed påvirker den pædagogiske praksis i institutionen. Der er i institutionen en konsekvens af dette konstruerede narrativ som er at Anya gentagne gange får skæld ud og er i konflikt med de andre børn. I dette afsnit vil vi se på hvad pædagogens rolle er. Vi vil undersøge hvilket ansvar og hvilken magt pædagogen har over for børnene i daginstitutionen. Med udgangspunkt i dette og den påvirkning pædagogernes narrativer har på Anya, vil vi komme med forslag til hvordan pædagogerne kan ændre deres allerede eksisterende narrativer om Anya. Dermed, i henhold til en socialkonstruktionistisk tænkning, antages at deres påvirkning på-, og handling overfor Anya ligeledes ændres. Pædagogens ansvar (Camilla) Pædagogerne i det senmoderne samfund arbejder med børn som, ifølge Giddens, er frigjorte og autonome i forhold til valg og udformning af eget liv. De er adskilte individuelle væsner og de valg de træffer, kan kun bebrejdes dem selv (Horsdal 1999). Dette kan medføre at de søger mening og sammenhæng i livet og forskellige livssituationer. De narrativer børnene og deres omgivelser skaber, kan være en måde hvorpå børnene kan skabe mening og sammenhæng i situationer og kontekster og dermed også igennem livet. Vi som pædagoger har altså et ansvar for at hjælpe børn som Anya til at skabe mening, frem for at have en tilværelse hvor de er ramt af multifreni (Andersen 2007). Overvejende set skal pædagogerne varetage de samfundsmæssige opgaver som står foreskrevet i blandt andet dagtilbudsloven. Heri står der at dagtilbuddets formål er at fremme udvikling, trivsel og læring (dagtilbudsloven 7). Dette vil sige at det er pædagogernes ansvar at Anya udvikler sig positivt, samt at bidrage til Anyas trivsel. Samfundets normer og politiske tiltag er i stor grad med til at sætte rammerne for pædagogens praksis. Altså, de pædagogiske opgaver skal varetages med afsæt i de mål og værdier der hersker i samfundet. Opdragelses- og dannelsesopgaven i det pædagogiske arbejde har afgørende betydning for børns socialisering (Pædagogers kompetenceprofil 2004), derfor må 38

40 der være en sammenhæng mellem samfundets normer og institutionens praksis, for at børnene lærer at indgå bedst muligt i samfundet. Hvis man ser dette ud fra et narrativt perspektiv kan man opdage et pædagogisk paradoks som pædagog skal man både fremme udviklingen af selvfortællinger hos individet, samtidig med at man skal socialisere dem ind i de masterfortællinger der er i samfundet. Dette kan sammenstilles med den magt som samfundet og pædagogerne har over den individuelle frihed og Anyas selvfortælling. Pædagogens magt (Stefanie) I afsnittet oven for har vi beskrevet hvordan pædagogen, i kraft af loven og samfundets krav, har en fremtrædende rolle i Anyas institutionsliv. Dette betyder at pædagogen er ansat til at yde en service for Anya altså varetager pædagogen nogle af hendes behov gennem den pædagogiske praksis. Pædagogen står altså i en magt position i forhold til Anya, da Anya har brug for pædagogen i sin institutionelle hverdag. Pædagogen er voksen og har både en personlig- men også faglig viden, som udgør hendes magt. Denne magt kommer til udtryk som en asymmetrisk relation mellem Anya og pædagogen. Ifølge Bae har pædagogen definitionsmagten og er dermed overmægtig i mange situationer (Bae 1996). Denne definitionsmagt kommer ikke kun til udtryk i det lavpraktiske, eksempelvis med hvem der skal dække rullebord og hvilke aktiviteter Anya må deltage i, men også i forhold til de narrativer der eksistere i institutionen. Ligesom alle andre mennesker, danner pædagogerne også narrativer for at skabe mening og sammenhæng. Pædagogernes fortællinger om Anya, præger hendes hverdag og kan dermed også have stor påvirkning på hendes handlemuligheder og selvopfattelse (Nelson 2002). Pædagogerne er med-forfattere på Anyas livsmanuskript, hvilket medfører en magt til at definere hvilke hændelser der har værdi og hvilke der ikke har. Dette betyder også at de har et ansvar for at være bevidste omkring hvilke narrativer de danner og hvordan de bruger sproget om og i deres praksis. Eks: Anya kommer hen til en pædagog og spørger om hun må komme ned i puderummet og tumle med tre andre piger. Pædagogen svarer nej og sender Anya ind og laver perler på stuen. 39

41 I eksemplet kommer den asymmetriske relation til udtryk, da pædagogen siger nej til Anyas forespørgsel og dermed bruger sin definitionsmagt. Pædagogen sætter Anya til at lave perler og anerkender ikke Anyas ønske om at komme i puderummet. De narrativer vi danner, bruger vi som forståelsesramme og pædagogen er derfor muligvis farvet af narrativet om at Anya er en pige der skaber konflikter, da hun tager beslutningen (Morgan 2005). Hun sender Anya ind på stuen for at lave perler og indskrænker dermed hendes handlemuligheder. Konkluderende kan man sige at pædagogen har et ansvar for at børnene danner positive egenfortællinger, der kan hjælpe med at skabe mening og sammenhæng og dermed udvikling og trivsel. Desuden har pædagogen et ansvar for at børnene socialiseres ind i det omgivende samfund og de masterfortællinger samfundet indeholder. Dette tydeliggør den magt pædagogerne og samfundet har, i børnenes liv. Definitionsmagten er et eksempel på dette. Pædagogernes narrativer påvirker Anyas selvfortælling. Dette har indflydelse på hendes handlemuligheder og selvopfattelse. Med udgangspunkt i afsnittene om pædagogernes ansvar og magt, vil vi i næste afsnit se nærmere på hvordan pædagogerne kan arbejde på at ændre deres narrativ om Anya til et positivt billede. Hvordan kan pædagogerne ændre deres syn på Anya (Stefanie) Som tidligere beskrevet vil vi i dette afsnit, beskrive hvordan pædagogerne kan arbejde med narrativer og der igennem skabe positive selvfortællinger. Vi mener at det er vigtigt at fokusere på sprogets magt, hvis man vil arbejde med narrativer. Desuden mener vi at der skal være en vis refleksion til stede, så pædagogerne kan blive bevidste om deres narrativers påvirkning af Anyas egenfortælling. Det vil vi komme nærmere ind på i dette afsnit og afslutte med hvordan pædagogerne kan arbejde med alternative fortællinger. Sprogets magt (Stefanie) Med den socialkonstruktionistiske tanke, ses sproget som konstruerende. Det er gennem sproget vi skaber vores virkelighed. Virkeligheden forhandles frem, via sproget, i relationer 40

42 og sociale samspil. Narrativer og sprog skaber sammenhæng og mening, i et rodet liv fyldt med hændelser og oplevelser (Andersen 2007). Med udgangspunkt i at virkeligheden forhandles frem gennem sproget, er det vigtigt at pædagogerne tillægger sproget den magt, det har. Pædagogerne danner hele tiden narrativer om børnene og disse påvirker både pædagogernes syn på børnene og dermed pædagogernes handlinger, men de påvirker også børnenes syn på hinanden og sig selv. Med dette in mente bør pædagogerne fokusere på hvordan de bruger sproget. Altså, hvordan de italesætter konflikter, hvordan de taler om børnene, hvordan de videregiver oplysninger og kommer med praksisfortællinger til forældre og hvordan de bruger sproget omkring og med børnene. Pædagogerne skal prøve at ændre det sproglige miljø i institutionen. I casen om Anya oplever vi at personalet, i deres pause, fremhæver de konflikter Anya har været indblandet i, den pågældende dag. Som tidligere nævnt, bidrager disse historier om Anya blot til at gøre pædagogernes narrativ om hende tykkere. Derimod kan pædagogerne bruge sproget til at skabe en ny og alternativ fortælling om Anya. Ved at udvælge de positive hændelser og erfaringer med Anya og italesætte dem, kan pædagogerne bidrage til et nyt og mere positivt narrativ (Morgan 2005). Dette vil med tiden og efter flere historier blive tykkere, hvilket også vil påvirke pædagogernes syn på og handlinger over for Anya. Samtidig vil pædagogerne, ved at have et ressourcesyn, skabe en anderledes og mere positiv kultur i institutionen. Både generelt, men også i forhold til hvordan de taler om børnene og det pædagogiske arbejde. I casen står der også at Anya tit bliver taget op på personalemøderne, fordi hun har svært ved at begå sig socialt og kommer i konflikter. Her kan pædagogerne i stedet prøve at have et positivt syn på Anya. De kan eksempelvis tage en runde hvor alle skal komme med en positiv ting eller erfaring omkring Anya. Hvad pædagogerne godt kan lide ved hende, hvornår den gode relation er der osv. Herefter kan de tage en runde hvor alle skal fortælle hvad de synes der virker inden, under eller efter en konflikt med Anya. Ved at gøre dette vil pædagogerne italesætte de positive ting ved Anya og deres fokus vil ligge på det positive og på hvad der virker. Samtidig vil de kunne blive inspireret af hinanden og forhåbentlig tænke: nåh, ja!. Den grundlæggende ide i social konstruktion virker ret enkel, men den er også dyb. Alt, hvad vi regner for virkeligt, er socialt konstrueret. Eller, sagt mere dramatisk, intet er virkeligt, før folk er enige om, at det er det (Gergen og Gergen 2005, s. 9) 41

43 Altså, kan man sige at pædagogerne skal fokusere på hvordan og hvilken virkelighed de konstruerer i personalegruppen. Hvis de kan konstruere en virkelighed hvor de ser Anya som et barn der skaber konflikter, må de også kunne skabe en virkelighed hvor de ser Anyas positive sider og de sociale samspil hvor der ikke opstår konflikter. Pædagogerne skal sammen fokusere på hvordan deres sociale samvær og relationer er med Anya. Dette kunne for eksempel være gennem kollegial supervision (Nielsen 2008). En metode til dette er narrativ supervision, som tager udgangspunkt i den narrative teori og det socialkonstruktionistiske. Igennem den narrative supervision ønsker man at finde alternative og mere frugtbare og positive fortællinger. Det er altså ikke Anya der er problemet. Det er måden pædagogerne taler om, konstruere en virkelighed og tænker om problemet. Bevidstgørelse og refleksion (Camilla) Hvis vi fortæller en virkelighed frem sammen må vi også kunne ændre en allerede herskende virkelighed. Det er dog nødvendigt først at blive opmærksom på hvilken virkelighed vi som pædagoger har skabt. Det kan imidlertid være vanskeligt at forholde sig kritisk til en praksis man er medskaber af, da man som influeret kan have svært ved at få øje på det uhensigtsmæssige i ens selvfølgelige handlinger (Lundby 2000). Ifølge den narrative teori, udgør narrativet pædagogernes forståelsesramme. Det betyder også at de agere ud fra denne forståelsesramme og den er afgørende for hvad de udvælger som noget der har værdi. De ser verden igennem narrativets briller og overser derfor også de ting der ikke passer heri (Morgan 2005). Derfor er vores forståelse, at det kan være nødvendigt at ændre det allerede herskende narrativ, så man kan se nye hændelser. Børnene i en børnehave, må vi antage, kan have svært ved at bekæmpe vores konstruktioner af virkeligheden. Dette være sig fordi vi har en definitionsmagt, og når vi bruger denne uhensigtsmæssigt forhindrer den os i at kunne sætte os i børnenes sted. Peter lang og Jesper Jul snakker i dokumentaren invitations and integrety om at enhver handling er en invitation til vores forståelsesverden. Altså gælder det om at undre sig over hvad handlingen er et udtryk for. Hvis vi eksempelvis ser på episoden i casen hvor Anya slår Stine, kan pædagogerne prøve at forholde sig undrende til hvad Anya inviterer til. Pædagogen der i casen reagerer på Anyas handling, kunne i stedet spørge Anya hvad der var på færde. Hermed forsøger hun at 42

44 sætte sig ind i Anyas perspektiv. Man kan sige at pædagogen hermed har et anerkendende menneskesyn i sin tilgang til Anya, hvor hun forsøger at afgrænse sin egen forståelse og respektere Anyas oplevelse af situationen (Bae 1996). En metode til at opdage ens egen praksis og sammen udvikle den kan være at bruge narrativ dokumentation eller praksisfortællinger. Narrativ dokumentation er når pædagogerne fremstiller hverdagsfortællinger om livet i institutionen. Det er ikke meningen at de skal være analyserende eller reflekterende men blot fortælle hvad der skete. Ej heller kan man forvente at disse fortællinger er objektive, da de fortæller om pædagogens oplevelse af situationen. Ved hjælp af fortællingen kan man derfor identificere forståelsen som pædagogen arbejder ud fra (Hansen 2009). Målet er at fortællingen, gennem de konkrete begivenheder som fortælleren beretter om, kan vise det sæt af traditioner, uformelle normer og myter, der er på spil i de pædagogiske processer (op.cit., s. 59) Som et redskab til udviklingen af en reflekterende praksis kunne Anyas institution have fokus på narrativ dokumentation og pædagogiske processer. Herved kunne de muligvis blive opmærksomme på deres kategorisering af Anya og de mange dårlige fortællinger de har om hende. Da det er deres ansvar at fremme Anyas udvikling og selvværd må de, såfremt de er opmærksomme på ovenstående og den indflydelse de har på Anyas egne fortællinger, udvikle og ændre deres tilgang til Anya. Dannelse af alternative narrativer (Fælles) Hvis pædagogerne i stedet for at se Anya som den konfliktskabende pige, prøver at se på de alternative hændelser og dermed hvornår Anya ikke er konfliktskabende, vil de kunne italesætte og dermed forhandle en ny virkelighed frem. Det narrativ pædagogerne forstår virkeligheden igennem er skabt fordi de har udvalgt nogle hændelser og tillagt dem betydning (Morgan 2005). Hvis pædagogerne derimod undersøger hvilken indflydelse de andre børn har på konflikten, kan det være de opdager helt nye ting der kan bidrage til en ny fortælling. Dermed ses der på hvilke problemer i børnegruppen, der får Anya til at slå. Det er selve konflikten der er problemet ikke Anya. Hermed kan man have fokus på børnegruppen og samspillet, så problemet anses som noget der er skabt af det sociale samspil der er i 43

45 institutionen, frem for noget der er Anyas skyld. Ved at udligne disse skyldforhold og konfliktbeskrivelser bliver Anya et barn på lige fod med de andre. Hun tildeles ikke skyld på baggrund af kategoriseringer og undgår derved også at blive sat i en stigmatiseret position i det sociale fællesskab. Den nye alternative fortælling pædagogerne skal danne, skal bestå af hændelser som ellers ville være faldet udenfor deres bevidsthed. I konflikten i legehuset kunne pædagogen have tillagt det værdi at børnene var kommet hen til Anya som først legede selv. Pædagogen kunne også have tillagt det værdi at børnene legede uden konflikter i lang tid, inden konflikten opstod. Ud fra valuering af de positive hændelser, ville der være opstået en alternativ fortælling om Anya som en pige der er god til at starte lege og som de andre børn gerne vil lege med. Pædagogens syn på og tilgang til Anya ville være ændret til et mere positivt og ressource fokuseret syn. Dette ville gøre at pædagogens samspil med og handlinger over for Anya ville være anderledes, hvilket kunne skabe endnu flere positive hændelser til den alternative fortælling. Alt dette kunne ende ud i en tyk fortælling om Anya, der ville være med til at skabe en ny virkelighed for pædagogerne og de ville se positivt på Anya. Vi konkluderer, ud fra at sproget skaber vireligheden, at sproget har stor magt. Det er igennem sproget at vi forstår vores verden. Derfor er det vigtigt at pædagogerne er bevidste om hvordan de bruger sproget og hvilke narrativer de danner. De skal igennem sproget skabe en anden virkelighed, der ikke ser Anyas adfærd som konfliktskabende. Dette skal de gøre med fokus på positive fortællinger og ved at have et positivt og ressourcefokuseret syn, i deres sproglige interaktioner. Altså skal de have som udgangspunkt at det ikke er Anya der er problemet, men den sproglige konstruktion der er det. For at kunne ændre de oprettede fortællinger og kulturen i institutionen, kræver det refleksion. Pædagogerne skal blive bevidste omkring deres praksis de skal altså være undrende. Desuden skal de sætte sig i barnets sted og være anerkende i deres tilgang til barnet. Dette kunne for eksempel være ved hjælp af narrativ dokumentation og praksisfortællinger. Dette skulle gerne ende ud i at pædagogerne får fokus på de alternative hændelser, som skal bidrage til en alternativ fortælling. Det vil sige at pædagogerne skal tillægge de alternative hændelser værdi. Forhåbentlig ville de opdage at det ikke er Anyas skyld, men at problemet må anskues ud fra det sociale samspil og med socialkonstruktionistiske briller. For at gøre det skal pædagogerne fokusere på det positive og oprette positive narrativer. 44

46 Del 3 Diskussion Vores samfund (Camilla) Vi har i opgaven redegjort for teorien socialkonstruktionisme, og ligeledes haft den socialkonstruktionistiske tænkning som grundsyn. Dette indebærer at vi har haft et relationelt syn på identitet. Her bliver virkeligheden skabt i samspil og forhandles frem gennem sproget (Lundby 2000). Men hvis verden er social konstrueret er der så intet der på forhånd er givet? I videnskaben findes der en sandhed eller i hvert fald en statistisk påviselig, sandsynlig faktor som man kan bygge videre antagelser på. Mange områder i vores samfund bygger på denne antagelse om at der findes en generel sandhed. Dette ses blandt andet i vores love og generelt i forestillingen om at der er noget der er rigtigt og forkert. Men hvis normer ligeledes er socialt skabt må dette betyde at der rent faktisk findes en sandhed, men ifølge social konstruktionisterne er denne kun sand for dem der er enige - så altså ikke noget universelt. Det vi i vores samfund anser som værende det gode liv er ikke nødvendigvis det samme som i andre samfund, de har konstrueret en anden virkelighed som er sand for dem (Gergen og Gergen 2005). Dog ses en generel opfattelse af hvad det gode er når vi i den vestlige verden forsøger at demokratisere andre lande og påtvinge dem vores opfattelse af hvordan et samfund skal opbygges og fungere. Her mener vi at kunne sige at vores lokale sandhed, som er skabt af og i en demokratisk kultur med nogle bestemte værdisæt, gøres til det som kaldes en trancendental sandhed eller universel sandhed. Men for socialkonstruktionisterne findes disse universelle sandheder kun i samfundet (Gergen og Gergen 2005). Sandheden anses altså kun for universel af de mennesker som lever i det givne samfund, og dermed har skabt den. Det er den sandhed vi er blevet enige om. Hvis vi ved at der er enighed om nogle grundlæggende ting vores samfund er bygget op omkring eksempelvis inden for matematikken, har man skabt en enighed om at 2+2 er 4, hvem er det så der har bestemt disse ting og hvorfor er det overhovedet vigtigt? Denne systematisering og forståelsesramme er nødvendig for at skabe mening. Enigheden gør at vi kan forstå hinanden og vores kultur (Op.cit.). Derfor kan man diskutere at der bliver nødt til at være nogle sandheder. I hvert fald lokalt, som gør at vi har en fælles forståelse for de ting vi omgiver os med; 45

47 Om en beskrivelse virker rigtig afhænger af en fælles tradition ( ) på den måde er det at tale sandt at tale på en måde der understøtter et bestemt samfunds traditioner. (Gergen og Gergen 2005, s. 12) Forskellen på socialkonstruktionisme, og eksempelvis positivismen er at virkeligheden er noget der er forhandlet frem gennem sproget, så enigheden ligger heri, frem for hypoteser der er sandsynliggjort via gennemarbejdning af data. Dette vil sige at der ikke findes en endegyldig trancendental sandhed, da alle sandheder er subjektive. (Op. Cit.) Uanset om vi tror på erkendelserne i socialkonstruktionismen eller ej, lever vi i et samfund hvor der er nogle grundlæggende regler for opførsel og samvær. Man kan anskue disse som værende konstrueret i samspil og gennem forhandling, men de begrænser også hvad vi kan og ikke kan virkeliggøre. Hvis vi vil ændre dette må vi også ændre samfundsstrukturen, og de normer eller masterfortællinger der hersker. Men hvis vi skaber et anarkistisk samfund uden love, normer og værdier som kan ordne menneskene, kan man da ikke antage at disse mennesker vil have svært ved at skabe mening og sammenhæng? Hvis Giddens har ret når han siger at vi er dømt til frihed og identitet er selvets refleksive projekt (Jørgensen 2002), har det den konsekvens at individet konstant skal skabe sig selv. Dette tror vi kan gøre at mennesker bliver ramt af multifreni, da de skal skabe sig selv i et utal af arenaer og dermed et utal af roller. Vi mener det kan skabe forvirring for individet hvis vi ikke har nogle fælles enigheder i samfundet, der kan skabe mening. Hvis vi skal skabe en form for fælleshed i vores samfund for at skabe mening, skal der så også være en enighed om individets narrativ for at det kan skabe mening? Dette vil vi diskutere i næste afsnit. Socialkonstruktionisme og narrativer (Stefanie) Den narrative teori tager som tidligere nævnt udgangspunkt i den socialkonstruktionistiske erkendelsesteori. Desuden har vi redegjort for, at andres narrativer og ens selvfortælling påvirker identitetsdannelsen. Hvis dette passer må vi kunne forhandle forskellige narrativer frem via sproget og det sociale samspil, men er det i så fald tilfældigt hvilke historier der fortælles om os og dermed frit skaber andres og vores egen identitet? 46

48 Med udgangspunkt i den socialkonstruktionistiske erkendelsesteori vil vi udlede, at svaret er ja. De mener at vi konstruerer vores subjektive virkelighed ved at forhandle den frem gennem sproget (Andersen 2007). De tillægger sproget en særlig betydning, hvilket også må munde ud i at narrativer har en særlig betydning. Men hvis alt er socialt konstrueret og forhandlet frem i fællesskab, betyder det så at alt er tilfældigt og der reelt ingen virkelighed er? Ifølge Gergen og Gergen er det ikke det socialkonstruktionisterne siger. De mener blot at intet er virkeligt for os, før vi tillægger det betydning. De skriver: For konstruktionisten hedder det ikke: der er intet, men for os er der intet (Gergen og Gergen 2005, s. 10). Altså kan man sige, at intet er virkeligt for os, før vi forhandler os frem til dets eksistens. Det er først når vi tillægger noget værdi, at det bliver virkeligt for os (Op.cit.). Hvis vi selv konstruerer vores virkelighed og narrativer ved for eksempel at udvælge hændelser og tillægge dem værdi, konstruerer pædagogerne så ikke selv Anyas adfærdsproblem? Ifølge Gergen og Gergen mener socialkonstruktionisterne at vi selv konstruerer vores verden og dermed kan man jo også antage at vi selv konstruerer hvad der er rigtigt og forkert i denne verden (Op.cit). Pædagogerne konstruerer, igennem deres definition af virkeligheden, altså Anyas adfærd som et problem. Hendes adfærd er ikke passende i den virkelighed de sammen har forhandlet frem. Man kan så spørge sig selv om hvorvidt pædagogerne så kan konstruere en virkelighed hvor problemet er ok, eller lade problemet falde uden for deres bevidsthed? Vi vil, hvis vi tager afsæt i Gergen og Gergens forklaring at virkeligheden er konstrueret, mene at pædagogerne godt kan skabe en virkelighed, hvor de ikke ser Anyas adfærd som problematisk. De har oprettet et narrativ om Anya som konfliktskabende fordi de har udvalgt konfliktfyldte hændelser og tillagt dem værdi. Samtidig har de via sproget italesat at hendes adfærd er et problem. Pædagogerne konstruerer dog ikke frit deres narrativ og forståelse af Anya som konfliktskabende. Vi er ifølge Nelson indlejret i den kultur vi er en del af (Nelson 2002). Socialkonstruktionisterne mener også at pædagogerne ikke bare kan oprette et narrativ om Anya som konfliktskabende, da alle kulturer og traditioner har forskellige 47

49 bedømmelseskriterier for hvad der godtages som sandt (Gergen og Gergen 2005). Disse bedømmelseskriterier handler om kulturens fælles sprog og dets normer og værdier. Virkeligheden er altså en intersubjektiv konstruktion og vores narrativer bliver det dermed også (Andersen 2007). Da vi tidligere har redegjort for at individets identitetsdannelse påvirkes af de narrativer andre opretter, kan pædagogernes subjektive narrativ så bestemme hvem Anya bliver? Er det så i virkeligheden pædagogerne, der ved hjælp af sproget, determinere børns identitetsdannelse? Er børnene blot objekter for pædagogernes fortællinger eller er de også medskabere af fortællingerne? En personlig identitet kræver således anerkendelse. Identiteter er ikke blot et spørgsmål om hvordan vi oplever vore egne liv, men også om, hvordan andre ser os (Nelson 2002, s. 128) Ovenstående citat fortæller os, at identiteten både er påvirket af selvfortællingen, men også af andres narrativ. Det vil sige at pædagogerne ikke frit kan determinere Anyas identitetsdannelse med deres negative narrativ. Anyas selvfortælling og dermed identitetsdannelse påvirkes dog af pædagogernes fortælling, men for at deres fortælling bliver dominerende skal Anya tillægge pædagogernes fortælling værdi og opleve den som evident (Andersen 2007). Altså kan pædagogerne ikke blot ved hjælp af deres narrativer konstruere Anyas identitet. Hvis narrativerne er identitetsskabende, er vi så intet uden fortællinger? Kan vi da fortælle den identitet frem vi ønsker? Og ville vi i så fald ikke rende rundt og være identitetsforvirrede hele tiden? Carsten Rene Jørgensen mener ikke at identiteten udelukkende konstrueres gennem narrativer. Narrativerne skaber mening og sammenhæng, men den narrative teori tager ikke højde for de indre psykiske strukturer. Jørgensen skriver, at hvis man ser narrativerne som eneste kilde til skabelse af identiteten, overser man det faktum at mange mennesker føler at de er noget ud over fortællingerne; at der er en eller anden form for kerne. Altså bruges fortællingerne ifølge Jørgensen, til at samle trådene og skabe mening. Han mener også at der for at kunne gøre dette, er nødt til at være et reflekteret selv (Jørgensen 2008). Men udelukker en kerneidentitet og en socialt konstrueret identitet hinanden? 48

50 Ifølge Erikson konstrueres identiteten i en biologisk, psykologisk og social proces (Den store danske 2011). Bakket op af Erikson mener vi, at man indeholder begge dele. Man kan godt gennem sin barndom og videre op gennem livet danne en kerne, hvor til der hele tiden kommer nye egenskaber og personlighedstræk. Med udgangspunkt i Eriksons teori, ser vi narrativerne som den røde tråd der hjælper individet med at skabe mening i de biologiske, psykologiske og sociale processer. Individet får igennem sine fortællinger dannet sig et overblik over hvem jeg er. Vores selvnarrativer bliver ikke konstrueret på én gang for derefter at ligge fast resten af livet i stedet konstruerer vi historier livet igennem, der beskriver og forklarer, hvem vi er. Således skaber selvnarrativerne sammenhæng og mening i vores tilværelse (Andersen 2007, 139) Altså kan vi gennem narrativerne skabe sammenhæng og mening i oplevelser og hændelser og derudfra indsamle karakteristika og handlinger, som udgør en del af vores identitet. Giddens taler om det kulturelle opbrud, som i korte træk handler om, at vi ikke længere har de store grundlæggende fortællinger at leve efter. Menneskers liv er ikke længere forudbestemt af traditioner og familiebånd, men skabes nu autonomt via egne valg (Jørgensen 2002). Ud fra dette kan narrativerne være nødvendige for at samle sin livshistorie og skabe en kontinuerlig identitet. Identitet stammer fra det latinske idem, som betyder det samme. For at skabe en identitet må der altså være en hvis form for kontinuitet (Jenkins 2006). Det betyder også, at man ikke frit kan skabe den identitet man ønsker ved at konstruere forskellige narrativer. Nelson hævder desuden at man ikke kan fortælle tilfældige historier og derved konstruere tilfældige identiteter. Hun nævner blandt andet at handlinger er udtryk for menneskers identitet. Der er derfor brug for sammenhæng mellem individets fortælling og handlinger, for at fortællingen bliver troværdig (Nelson 2002). Vi mener da også at det vil virke utroværdigt, hvis ikke handling og fortælling stemmer overens. Hvis vi tager udgangspunkt i casen, ville det virke utroværdigt hvis Anya sjældent kom i konflikt og pædagogerne stadig holdte på deres fortælling om at hun skaber konflikter. Det ville over for udefrakommende virke utroværdigt, da pædagogernes fortælling i så fald ikke ville stemme over ens med Anyas handlinger. 49

51 Hvis det er overensstemmelsen mellem handling og fortælling, der afgør om fortællingen er troværdig, er det så kun andre der kan afgøre om fortællingen er sand og dermed afgøre hvem jeg er? Nelson argumenterer for at andre har stor betydning for, identitetsdannelsen. Hun skriver: Hvem jeg er, afhænger i et vist omfang af, hvem andre mennesker vil lade mig være (Nelson 2002, s. 154) Desuden skriver hun at identiteter er sociale og interpersonelle (Op.cit). Altså, er andres fortællinger til tider af større betydning for individets identitetsskabelse end dets egen fortælling. Vi udleder af citatet at vi er noget, i kraft af andre. Uden andre til at spejle sig i og spille op i mod, ville vi ikke kunne konstruere et jeg. Bent Madsen bakker denne antagelse op: Menneskelige handlinger er grundlæggende responsive, hvilket betyder, at de kun får mening og betydning, når de ses som svar og reaktioner på andre menneskers handlinger (Madsen 2005, s. 267) Hvis det passer, kan det diskuteres hvor vidt Anya i virkeligheden er en pige der har svært ved at begå sig socialt og skaber konflikter eller hendes adfærd i virkeligheden er et svar på pædagogernes handlinger. Vi har tidligere redegjort for at mennesker ser verden igennem narrativer og derfor også handler derud fra. Da pædagogerne har oprettet et narrativ om Anya, handler de altså ud fra denne forståelsesramme. Vi udleder derfor at pædagogernes handlinger er anderledes over for Anya end over for børn med et anderledes narrativ. I så fald er Anyas handlinger, et svar på pædagogernes handlinger, som er udledt af deres narrativ om hende. Og da Nelson skriver at vores handlinger og fortællinger er nødt til at stemme overens for at virke troværdige, mener vi at pædagogernes narrativer påvirker Anya og hendes egenfortælling. Pædagogernes narrativ er dermed identitetsskabende for Anya. Det bakkes op af følgende citat: 50

52 Det er via den sociale relation, at vores fortællinger modnes og inderliggøres, ligesom det er gennem dem, vi oplever vores betydning og vitalitet. (..) Og det er i relationen til andre at vi udfolder en mening, som bliver andet og mere end de ord, der udtrykkes (Andersen 2007) Kategorisering (Camilla) Ligesom narrativer, er kategorisering en proces som skaber mening for individet. Vi har redegjort for at kategorisering er nødvendigt for at kunne systematisere og skabe sammenhæng og mening. Dette skriver Jenkins om i forbindelse med gruppeidentitet og identifikation af andre og os selv: På et mere generelt plan er kategorisering et rutinemæssigt og nødvendigt bidrag til den måde, vi finder mening og skaber forudsigelighed på i en kompleks menneskelig verden ( ) (Jenkins 2006, s. 108) Lidt groft sagt kan man sige at kategorisering er en forudsætning for at forstå og agere i en given virkelighed. Dette har man behov for på grund af den kompleksitet der er i dét at være menneske i nutidens samfund(ibid.). Jenkins beskriver handlingen som et rutinemæssigt bidrag af dette forstår vi at det er en latent og måske endda ubevidst mekanisme, som skaber det overblik man søger. Hvis vi ser på casen, kan vi med Jenkins citat in mente sige at pædagogerne foretager en ubevidst kategorisering for at kunne overskue og handle i den komplekse praksis de er en del af. Men betyder dette at kategorisering er legitim? På trods af at denne kategorisering er ubevidst må vi læne os op af konstruktionisterne og sige at uanset om kategoriseringerne er bevidste eller ej, kan de stadig have en betydning for pædagogernes måde at handle overfor Anja. I ovenstående diskussionsafsnit har vi klargjort at man skaber virkeligheden sammen. Dette må betyde at kategorisering også er noget der er skabt i samspil. Kan man derved sige at Anja er med til at skabe kategoriseringen om sig selv? Til sin vis ja, der må være en sammenhæng mellem kategoriseringen af Anya og hendes handlinger, ellers ville dette narrativ om Anya ikke overleve (Nelson 2002). Til gengæld ser vi at sammenhængen kun er tydelig fordi pædagogerne har tillagt opmærksomhed til lige netop de handlinger der styrker kategoriseringen af Anya. Desuden tænker vi at Anya ikke vil 51

53 være del i en kategorisering af sig selv i en sådan måde at det har negative konsekvenser og påvirker hendes muligheder i institutionen. Jenkins skriver at kategorisering, sterotypering og den identifikation der ligger i det har betydning i forhold til allokering, som betyder fordeling af ressourcer (Jenkins 2006). Altså, bliver man tildelt midler i henhold til den identitet man har i organisationen. Vi ser Anjas børnehave som et eksempel på en sådan organisation. Denne fordeling af midler og ressourcer ser vi som værende alt fra opmærksomhed til frihed. Derfor kan en sådan identifikation og kategorisering have både positive og negative konsekvenser i form af allokering. I tilfældet med Anja ser vi eksempler på hvilke negative konsekvenser kategorisering kan have i pædagogiske organisationer. Her kommer friheden igen på spil; pædagogerne øger opmærksomheden på Anya. De opdager Anyas mangel på sociale kompetencer og hendes vilkår i institutionen bliver begrænset på baggrund af denne kategorisering. Hun får negativ opmærksomhed og fratages muligheden for at løse konflikter selv, da pædagogen altid lurer med et vågent øje. Kategoriseringer kan dog ikke undgås. De er afgørende for, at vi kan agere effektivt i samfundet, og kategoriseringer er også afgørende for vores udvikling af en konstruktiv social identitet (Skytte 2009, s. 120) Udover at kategoriseringer er med til at skabe mening, er de også med til at skabe vores identitet. Betyder dette at vi derfor bare må acceptere kategoriseringerne om os? Som vi har redegjort for tidligere skaber vi vores identitet ved at finde ligheder og forskelle mellem os selv og andre (Jenkins 2006). Dermed sætter vi andre folk i kategorier og skaber et os og dem. Disse kategorier kan synes harmløse og acceptable, men som vist ovenfor kan kategoriseringer have negative konsekvenser for de kategoriserede. Ifølge Nelson er det imidlertid ikke alle kategoriseringer og fortællinger der har indflydelse på ens identitetsdannelse. Hun skriver: At overveje en histories troværdighed gør det muligt for os at blive fokuseret direkte på den tanke, at personlig identitet er et meningssystem ( ) og til at overveje om historien med rimelighed kan ses som en del af dette system (Nelson 2002, s. 145) 52

54 Endvidere skrives at hvis en historie skal være identitetskonstituerende, skal den beskrive personen så præcist som muligt. Vægtningen af ens egen historie eller andres foregår på baggrund af sammenhængen med ens andre historier og handlinger. Efter at have læst uddrag af Carsten Rene Jørgensens bog om identitet mener vi at man ikke er determineret af andres kategoriseringer og fortællinger om en. Selvom kategoriseringer kan have betydning for ens selvopfattelse, tror vi at man har en form for kerneidentitet. Denne ser vi ikke som uformelig, men det gør imidlertid at man ikke blot ukritisk internalisere andres forståelse om en. Der bliver nød til at være en form for sandhed i det andre siger om en, for at dette har afgørende betydning for ens selvopfattelse. Her mener vi en form for balance mellem det andre siger og den forståelse man selv har. Det er ikke alle kategoriseringer og fortællinger der påvirker os. I hvert fald ikke i en sådan grad, at de definitivt skaber vores identitet (Nelson 2002). Dette giver kategoriserede grupper mulighed for at forkaste nogle af de fortællinger der følger med en sådan identifikation. Masterfortællingerne som hersker i samfundet kan sammenholdes med kategorisering og stereotypering. Masterfortællingerne er ligeledes en måde at identificere mennesker. Ved at forbinde disse mennesker med fortællinger og dermed se dem i henhold til plotskabeloner og faste figurer hvad enten det er helten, den onde stedmoder eller revolutionæren (Nelson 2002). Disse fortællinger og kategorier er allerede oprettet i samfundet noget føreksisterende som vi tillægger folk for at give mening. Er det så samfundets og masterfortællingernes skyld og kan vi overhovedet lave om på det? I forhold til socialkonstruktionsterne, har vi selv været med til at skabe denne virkelighed (Gergen og Gergen 2005). Selvom det er noget der eksisterede før er det først blevet virkeligt gennem vores brug-, og italesættelse af masterfortællinger og kategoriseringer. Og hvis disse ikke eksisterede, ville vi ikke formå at skabe mening ifølge Nelson; Hvis en person skulle gå hen og frigøre sig fuldstændigt fra dem, ville hun ikke længere være i stand til at forstå hverken sig selv og menneskene omkring sig eller den måde hendes samfund fungerer på (Nelson 2002, s. 134) 53

55 Men hvis kategorisering er nødvendigt for at skabe mening og udvikle social identitet, hvordan skal pædagoger så forholde sig til fænomenet i praksis? Kategorisering finder sted hvad enten vi vil det eller ej. Dette kan vi ikke blot ændre. Noget andet vi ser som faktuelt, er uanset om kategoriseringen fra andre påvirker individets selvopfattelse, så kan det påvirke den tilgang andre har i mødet med personen og derfor også personens handlemuligheder. Dette i større eller mindre grad. Derfor ser vi det som umådeligt vigtigt at pædagoger er reflekterede i forhold til sig selv, andre og praksis. Ved dette kan vi blive opmærksomme på vores syn på andre, så vi ikke ukritisk kategoriserer. Men denne kategorisering hverken kan eller bør undgås. Kategorisering og dét at finde ligheder og forskelle er en del af at lære hvem vi er (Jenkins 2006). Skytte skriver at vi skaber vores sociale identitet ved hjælp af kategorisering. Kategoriseringer og de fortællinger der ligger heri lærer os både hvem vi er men også hvordan vi skal være sammen med andre og reagere. Dermed er kategoriseringer et led i børns socialisering hvor de lærer om et miljøs normer og kultur (Skytte 2009). Men kategoriseringen skaber ligeledes et os og dem og man har derfor tendens til at forklare adfærd forskelligt alt efter om individet tilhører den samme kategori som en selv (Op.cit.). Hvorvidt man adfærdsforklarer eller egenskabsforklarer børns adfærd, har i vore øjne stor betydning for anerkendelsen af dem og deres selvoplevelse. Derfor skal pædagogen med hjemmel i servicelovens forskrifter om at fremme udvikling og trivsel, være reflekteret så hun ikke handler på baggrund af ubevidste kategoriseringer og dermed egenskabsforklarer og risikerer at stigmatisere og diskriminere. Hvis pædagogen ikke forholder sig til det konkrete barn og dets identitet men nærmere ser en kategori eller en stereotype kan barnet risikere at blive pålagt et stigma, som kan føre til en marginaliseret position i daginstitutionen. 54

56 Konklusion (fælles) Vi vil ud fra vores bachelor konkludere at pædagogers narrativer og kategorisering har indflydelse på børns selvfortællinger og identitetsdannelse. Sproget har stor betydning for hvordan vi ser verden. Det er igennem sproget at vi skaber vores virkelighed og dermed bliver sproget også vores forståelsesramme. Narrativer og kategoriseringer er en del af sproget og er derfor med til at definere den verden vi ser. Vi har gennem opgaven argumenteret for at relationen har stor betydning både inden for den narrative teori, men også inden for teorier om identitetsdannelse. Desuden har vi argumenteret for at andre mennesker er nødvendige for at kunne danne og opretholde en social identitet. De narrativer andre opretter om os, går ind og påvirker vores selvfortællinger og dermed også vores selvopfattelse. Vi kan derfor også konkludere at pædagogers narrativer om børn, påvirker deres identitet. Identiteten er blandt andet dannet og opretholdt gennem andres narrativer og vores selvfortælling. Pædagogerne er samtidig i en overmagts position i forhold til børn og deres selvoplevelse og pædagoger har via denne definitionsmagt også indflydelse på børns selvopfattelse og identitet. Da vi også har argumenteret for at det er andre der viser os hvem vi er, vil pædagoger derfor kunne definere hvem barnet er gennem for eksempel deres oprettede narrativer om barnet og deres definitionsmagt. Vi konkluderer dog også at børns identitet ikke udelukkende er determineret af pædagogers narrativer. På baggrund af vores diskussion, mener vi at vi ikke blot er skabt af fortællinger, men også af biologiske processer og andre indrepsykiske strukturer. Via arbejdet med emnet og bacheloren, mener vi ikke at det ene udelukker det andet. Vi indeholder muligvis en kerne, men narrativerne kan være et redskab til at skabe mening og sammenhæng. Samtidig kan de også være en måde hvorpå vi søger anerkendelse for vores egenskaber og karakteristika hos andre. Børn kan, som tidligere nævnt, internalisere pædagogers fortælling og det kan være uhensigtsmæssigt hvis disse er negative eller ikke stemmer overens med barnets opfattelse af sig selv. Da vi har konkluderet at vi er mere end blot skabt af andres fortællinger, mener vi at børn ikke ukritisk, bevidst eller ubevidst, lader sig præge af pædagogers fortællinger. Som vi ligeledes har argumenteret for skal der være en form for balance eller sammenhæng mellem pædagogers fortællinger og børns selvfortælling, for at fortællingen med stor sandsynlighed internaliseres af barnet. Uanset om pædagogernes fortællinger internaliseres i barnets 55

57 selvfortælling, har disse stadig en stor påvirkning på barnets institutionsliv. Fortællingerne bliver pædagogernes forståelsesramme, og disse kan dermed indskrænke barnets handlemuligheder. Særligt da pædagogerne, som nævnt tidligere, er i en overmægtig position i forhold til barnet. Ligesom narrativer er kategoriseringer også med til at danne en forståelsesramme som pædagoger agerer ud fra. Kategorisering er nødvendigt for at kunne systematisere og skabe mening i en kompleks virkelighed. På trods af dette kan vi konkludere at pædagogers kategorisering kan have negative konsekvenser for børn. Kategoriseringerne vil med stor sandsynlighed påvirke pædagogernes tilgang til barnet, da de er farvet af dem og dermed har fokus på de hændelser der styrker kategoriseringen. Kategoriseringen begrænser dermed barnets muligheder, da denne identifikation har betydning i forhold til allokering. Forståelsesrammen kan begrænse barnets frihed, da barnet muligvis ikke ses som et unikt individ men nærmere en del af en kategori med særlige karakteristika og opførsel. Pædagogen har ligeledes tendens til at adfærdsforklare barnets handlinger forskelligt fra andres. Dette bevirker at pædagogernes kategoriseringer har indflydelse på barnets identitetsdannelse og selvopfattelse. Kategoriseringerne er ikke nødvendigvis bevidste, men jævnfør vores analyse og diskussion er dette en måde hvormed pædagoger kan skabe mening. Denne systematisering giver dem overblik i en kompleks virkelighed og kan ikke kunne undgås. De negative konsekvenser af pædagogers narrativer og kategoriseringer er vigtige at have fokus på i den pædagogiske praksis. Hvis ikke vi er bevidste om disse processer kan vi heller ikke bruge dem positivt. Hvis pædagoger skal bidrage til positive selvfortællinger hos børn, kræver det at de reflektere over deres praksis. De er nødt til at undre sig og blive bevidste omkring deres eksisterende narrativer og kategoriseringer. Udover refleksion og bevidstgørelse af narrativer og kategoriseringer, er det væsentligt at pædagoger fokuserer på hvordan de bruger sproget og dermed hvilken virkelighed de skaber. Dette kan blandt andet opnås gennem kollegial supervision, narrativ dokumentation og praksisfortællinger. For at kunne skabe positive selvfortællinger hos børn, må pædagogerne have et positivt og ressource fokuseret syn på børnene. De skal være anerkendende i deres tilgang og have fokus på børns perspektiver og forståelse. Da vi har konkluderet at pædagoger er i en overmægtig position i forhold til børn, kan et anerkendende syn gøre at de ikke misbruger denne magt og 56

58 fratager børn deres selvopfattelse. Ved at gøre dette indskrænker pædagoger ikke børns handlemuligheder, men giver dem derimod handlefrihed. Hvis pædagoger allerede har oprettet negative narrativer og kategoriseringer af børn, kræver ændringen af disse, at de ændrer deres fokus. Skiftet af fokus vil sandsynligvis gøre at de kan opdage hændelser der strider imod de narrativer de allerede har oprettet. Da narrativer væves omkring træk og hændelser der anses som særligt værdifulde, kræver en alternativ fortælling at andre mere positive hændelser tillægges værdi i stedet. Ved at tillægge disse andre hændelser værdi og bruge sproget aktivt, altså italesætte og fremhæve disse, kan et alternativt narrativ opstå og gøres tykkere. Jo flere hændelser narrativet tildeles, jo tykkere bliver det. Pædagogerne vil altså kunne danne en alternativ fortælling, hvorefter udvælgelsen af hændelser der passer ind i det nye narrativ bliver nemmere at se, da dette narrativ kommer til at udgøre en ny forståelsesramme for pædagogerne. Da vi har konkluderet at pædagogers fortællinger påvirker børns identitet og selvfortællinger, vil et alternativt narrativ ligeledes kunne bidrage til børns positive selvfortællinger. 57

59 Perspektivering(fælles) Vi mener at det kunne have været interessant at arbejde videre både inden for det narrative og kategoriseringer. Vi vil i denne perspektivering komme med bud på hvad vi ellers kunne arbejde med inden for emnet. Inden for den narrative teori og praksis, kunne vi blandt andet fokusere på fortællingens opbygning. Eksempelvis at fortællingen indeholder en start, midte og slutning. Endvidere kunne vi gå ind i fortællingens indhold; en række begivenheder som optræder i en særlig rækkefølge, involvere menneskelige aktører og foregår både på handlings- og bevidsthedsplanet. Desuden skal der for at opbygge en historie bruges en aktør, en handling, et mål og en eller anden form for højdepunkt (Nelson 2000). Et andet perspektiv på den narrative teori kunne være tilegnelsen af narrative kompetencer. Her kunne vi undersøge hvornår disse opstår og hvordan. Desuden ville det være relevant at sætte dette i forhold til den pædagogiske praksis, og se på hvordan vi kan udvikle og stimulere børnenes narrative kompetencer. I Marianne Horsdals livets fortællinger en bog om livshistorier og identitet står der at det antages at de narrative kompetencer udvikles fra 3-10 års alderen. I denne alder er børnene i institutionen mange timer om dagen, hvilket kan gøre udviklingen af de narrative kompetencer til et pædagogisk arbejdsområde. I forhold til kategorisering kunne vi have fokuseret mere på kategorisering og gruppe identitet. Jenkins mener at der er en sammenhæng mellem disse (Jenkins 2005). Desuden kunne vi arbejde videre med stigmatisering. Her kunne Gofmann og hans stigmatiserings teori være brugbar. Ydermere kunne vi have arbejdet med diagnosticering og den kategorisering der ligger heri. Sidst men ikke mindst kunne vi også arbejde med hvilke eksklusions processer der kan føre til udgrænsning og stigmatisering. I forhold til at belyse dette ville vi blandt andet kunne bruge Bent Madsen. 58

60 Litteraturliste Bøger Andersen, Flemming (2007): Om narrativ psykologi eller: der skal gode relationer til en god fortælling! I:Ritchie, Tom: Relationer i psykologien. 2. udgave. Værløse. Billesøe og Baltzer. Gergen, Kenneth J (2005): Virkeligheder og relationer. 2. udgave. København K. Dansk Psykologisk Forlag a/s Gergen, Kennth J og Gergen, Mary (2005): Social konstruktion. Ind i samtalen. København K. Dansk Psykologisk Forlag a/s Gilliam, Laura (2005): Det er os der laver ballade I: (red.) Gilliam, Laura og Olwig, karen Fog et al. lokale liv, fjerne forbindelser. Studier af børn, unge og migration. København. Hans Reitzels Forlag. Hansen, Janne Hedegaard (2009): Narrativ dokumentation. Metoden til udvikling af pædagogisk arbejde. København. Akademisk Forlag. Haslebo, Gitte (2004): Relationer i organisationer. en verden til forskel. København K. Dansk psykologisk forlag A/S. Horsdal, Marianne (1999): Livets fortællinger. En bog om livshistorier og identiteter. Valby. Borgen. Jenkins, Richard (2006): Social identitet. Arhus. Academia Jørgensen, Carsten Rene (2008): Identitet. Psykologiske og kulturanalytiske perspektiver. København. Hans Reitzels Forlag. Jørgensen, Per Schultz (2002): Den konstruerede identitet. I: Løw, Ole og Svejgaard, Erik (red.): Psykologiske grundtemaer. Aarhus. KvaN. s Lundby, Geir (2000): Narrativ terapi. København. Hans Reitzels Forlag. Madsen, Bent (2005): socialpædagogik integration og inklusion i det moderne samfund. København K. Hans Reitzels Forlag Morgan, Alice (2005): Narrative samtaler. København. Hans Retziels Forlag. Nelson, Hilde Lindemann (2002): Narrativ oprejsning. Når identiteten går i stykker. København. Hans Reitzels Forlag. 59

61 Schou, Carsten (2009): Familieliv og institution I: Schou, Carsten og Pedersen, Carsten: Samfundet i pædagogisk arbejde. Et sociologisk perspektiv. 2. udgave. København. Akademisk Forlag Skytte, Marianne (2009): Kategorisering og kulturopfattelse I:Schou, Carsten og Pedersen, Carsten: Samfundet i pædagogisk arbejde. Et sociologisk perspektiv. 2. udgave. København. Akademisk Forlag Artikler Bae, Berit (1996): Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. I: socialkritik nr. 47, s Nilsen, Berit Therese (2005): Kategorier i forhold til identitet og forskning. Hvordan gi et riktigere bilde av menneskers identitet? I: Nordisk Samhällsgeografisk Tidskrift nr. 40. s Internettet Dagtilbudsloven (2011): Den store danske (2011): Identitet. Fundet d A5r/identitet 60