De vil gerne ha den, men de vil ikke ta den. - Gymnasiefremmede elever i faget teknologi på htx-uddannelsen Næsten halvdelen af eleverne på htx-uddannelsen kommer fra hjem, hvor forældrenes højeste uddannelse er en erhvervsuddannelse eller en grundskoleuddannelse, så for mange htx-elever er gymnasiet en ny verden. Samtidig har næsten 2 ud af 3 elever valgt htx, fordi de interesserer sig for teknik og naturvidenskab, så de fleste elever har en interesse i et fag som teknologi. Teknologi er et af uddannelsens profilfag, og skal derfor gerne være med til at give de gymnasiefremmede elever en god oplevelse af at gå på htx. Generelt kan eleverne godt lide faget teknologi, så det opfattes ikke som et problemfag 90 % af eleverne kan godt lide projektarbejde i grupper. Teknologi er ikke det fag eleverne udpeger som en forklaring på at nogle af dem dropper ud af htx. Omvendt betyder det heller ikke, at der ingen problemer er i faget for de gymnasiefremmede elever i teknologi møder eleverne en ny undervisningsform og faget har også sine begreber og metoder, der kan være svære at forstå. Og så er der de ca. 10 % af htx-eleverne der har valgt htx, fordi de ikke vidste, hvad de ellers skulle. Særligt i forhold til disse elever kan teknologifaget have en udfordring i at motivere dem til projektarbejdet. De gymnasiefremmede elever vil gerne have en teknisk studentereksamen, men mange er ikke klar over hvad det indebærer. Nedenstående findes en kort beskrivelse af væsentlige udfordringer i faget med tilhørende forslag til udvikling af undervisningen. - Det er vigtigt, at eleverne kender målene for de enkelte forløb Når eleverne får teknologi på htx er faget nyt for dem og projekterne og undervisningen kan forekomme abstrakt og uoverskuelig. Det kan være svært for eleven at se formålet med undervisningen og projekterne. Det gælder specielt for teknologiundervisningen, at målene for faget både omfatter nogle konkrete emner men også nogle mere bløde mål som omhandler fx samarbejde og projektstyring. Eleverne har ofte svært ved at forstå, at det mere procesmæssige i faget er lige så relevant som de konkrete faglige mål. Elevens motivation er afhængig af, at hun kan se formålet med det hun arbejder med og det er derfor centralt, at eleven kender målet for det enkelte forløb og har en klar fornemmelse af, hvad hun skal lære i forløbet. De projektoplæg, læreren udarbejder, bør derfor indeholde klare beskrivelser af projektets faglige mål. Som supplement til dette kan de enkelte elever yderligere sætte sig individuelle personlige mål i hvert enkelt projekt disse individuelle mål aftales i projektgruppen og med læreren. Et fagligt mål kan fx være, at eleverne i et konkret projekt skal lære at udarbejde problemformulering og øve sig i at analysere en problemstilling. Et individuelt personligt mål for en elev kunne fx være, at eleven vil træne sine færdigheder i et bestemt værksted. De faglige og personlige mål skal have en tydelig sammenhæng med bedømmelseskriterierne for det enkelte projekt. Eleven bør kende og forstå bedømmelseskriterierne ved projektets start og læreren bør hjælpe eleven til at forstå og se mening med kriterierne, herunder forklare hende, hvordan hun kan bruge de opnåede
kompetencer. Dette kan læreren fx gøre ved at vise eleverne konkrete eksempler på projektdele, fx en problemformulering. Læreren kan diskutere eksemplerne med eleverne og pege på elementer som bidrager til hhv. god og mindre god bedømmelse. På denne måde hjælpes eleven til at få en forståelse af, hvad der kræves for at leve op til fagets faglige mål. Det er vigtigt, at eleven ser projektet som en læreproces og ikke blot som et projekt for projektets skyld. Læreren må hjælpe eleverne til denne erkendelse, fx ved at forklare hvilke kompetencer projektarbejdet bibringer eleven samt forklare eleven, at opnåelse af disse kompetencer er en del af grundlaget for evalueringen af projektet. Hvis projekterne er delt op i mindre del-afleveringer, bør der være konkrete mål og eksplicitte bedømmelseskriterier for hver enkelt del. Dette kan støtte den formative evaluering, da eleven kan viderebearbejde de enkelte delafleveringer på baggrund af lærerens evalueringer, mens hun stadig er i gang med projektet. Dette kan hjælpe eleven til at arbejde med de projektdele, hun har svært ved. Læreren bør lade elevens viderebearbejdning at projektdelene indgå i den samlede bedømmelse til slut, således at eleven motiveres til at fordybe sig og arbejde omhyggeligt med de enkelte projektdele. Der er krav om individuel bedømmelse i faget. Derfor skal læreren tilrettelægge undervisningen og projekterne så dette kan opfyldes. Der er forskellige måder at sikre individuel bedømmelse på. En almindeligt anvendt metode er at bede eleverne notere, hvem der har skrevet hvilke afsnit i projektrapporten. En anden metode er at lade enkelte projekter være enkeltmandsprojekter eller enkelte dele af projektet kan skilles ud og afleveres individuelt. Det kunne eksempelvis være et projekt, hvor gruppen afleverer en fælles rapport, men miljøvurderingen eller problemanalysen skal udarbejdes individuelt. - Det faglige indhold i teknologi forekommer abstrakt for eleverne En del af fagets kernestof og metoder kan forekomme eleverne abstrakt. Dette hænger sammen med at faget er helt nyt for eleverne, når de starter på htx og samtidig er faget meget bredt. Noget af det, som kan virke abstrakt for eleverne, er emner som teknologianalyse, teknologivurdering og problemanalyse. Eleverne har ofte svært ved at forholde sig til disse begreber, og de har svært ved at omsætte dem til et konkret afsnit i en teknologirapport. Som udgangspunkt er det vigtigt, at læreren selv har en klar opfattelse af, hvordan de abstrakte begreber skal tolkes og at han med hjælp fra sine fagkolleger forsøger at nå til afklaring og fælles opfattelse af, hvad man mener med fx teknologivurdering. Læreren skal konkretisere og forklare indholdet for eleverne, evt. gennem eksempler. Fagtermer skal forklares, så eleverne forstår begreberne. Hvis eleverne eksempelvis skal arbejde med problemanalyse, bør læreren forklare, hvad der i teknologifaget menes med begrebet problemanalyse og gerne vise eleverne eksempler på problemanalyser. Andre begreber forklares måske bedst ved at tage udgangspunkt i særligt gode, eksemplariske produkt-eksempler. Teknologivurderingen kan fx fint forklares ved at tage afsæt i et helt konkret produkt, fx mobiltelefonen og forklare hvilke temaer det ville være relevant at inddrage i en teknologivurdering af mobiltelefonien. På samme måde kan fx miljøvurdering forklares ved at snakke med eleverne om et konkret produkt (eller to produkter der kan sammenlignes), tage udgangspunkt i elevernes viden om produktet og på denne baggrund nå frem til, hvordan forskellige produkter påvirker miljøet i hele livscyklussen.
Da teknologifaget er meget bredt og ofte anvender metoder fra andre fag, kan det være befordrende med fagligt samspil. For eksempel kan det være relevant at samarbejde med dansk- og komm./it-lærerne om emnet problemanalyse, da analysen bør indeholde både dokumentation og argumentation for problemstillingen (fx problemets omfang og samfundsmæssige relevans). Teknologilæreren bør arbejde med sin faglighed og bør som minimum være flerfaglig på gymnasialt niveau. - Projektarbejdet kan være langvarigt og føles ensformigt Eleverne kan føle, at undervisningen er meget ensformig, især i lange projekter, hvor eleverne arbejder i grupper. Det kan også opleves, at der til tider er for meget tavleundervisning, derfor kan det anbefales, at undervisningen varieres. I længerevarende projekter er det vigtigt at eleverne arbejder med noget de har en interesse i, for at bevare motivationen. Projektoplæg bør derfor tage udgangspunkt i elevernes erfaringsverden, og de bør udformes så de er brede nok til at eleverne kan finde en for dem interessant problemstilling. Samtidig kan forløbene varieres mellem projektarbejde og andre undervisningsformer. I noget af kernestoffet kan man f.eks. med fordel arbejde med en gennemgang på tavlen/projektor af stoffet, evt. efterfulgt af eksempler og en mindre diskussion på klassen. Eleverne kan herefter f.eks. parvis eller gruppevis arbejde med stoffet i mindre opgaver, inden det skal udgøre en del af det igangværende projektarbejde. Små cases (fx på film) kan være en anden måde at vise anvendelse og bearbejdning af kernestoffet på. Virksomhedsbesøg kan også være en mulighed, eller der kan inviteres en ekstern person, som giver oplæg eller eksempler på emnet. Herudover kan mindre, afgrænsede opgaver f.eks. med modelarbejde (papmodeller/mockup) eller lignende være en ekstra hjælp i bearbejdningen af kernestoffet, inden der skal arbejdes videre med stoffet i projektet. Små lege som optakt til den kreative idégenerering kan være en mulighed for at få andre synsvinkler med. Dette kan med fordel udføres et andet sted end i det traditionelle klasseværelse. Lektier kan f.eks. også gives for, hvor det er korte filmklip på nettet kombineret med tekst på hjemmesider, podcasts mv., så det ikke hver gang er læsestof fra bøger, artikler osv. - Projektarbejde er svært at håndtere for eleverne Projektarbejdet er ukendt for eleverne, når de kommer på htx. De ved ikke, hvad projektarbejdet indebærer og hvad der kræves for at få optimalt udbytte af projekt- og gruppearbejde. De har tidligere arbejdet i grupper i folkeskolen, men på htx foregår det anderledes. Eleverne kan i nogle tilfælde opfatte projektvejledningen som forstyrrende og at vejledningen blot giver dem ekstra arbejde. Eleverne kender ikke til at bruge en vejleder. En introduktion til, hvad der forventes af eleverne i gruppearbejde og projektarbejdet kan være nødvendig. Dette kan evt. suppleres med små øvelser i grupper, hvor der kan arbejdes med eksempler på gode og dårlige gruppearbejder. Man kan også arbejde med grupperolletest og herved inddele eleverne efter roller, som man derefter kan inddele i grupper. Efter projektforløbene kan man evaluere gruppearbejdet i forhold til rollerne og derigennem få en god snak med eleverne om, hvad der kendetegner godt gruppearbejde,
herunder hvorfor det gik godt og hvorfor ikke. Elevernes forskellige ambitionsniveau kan også komme på tale, da de gymnasiefremmede elever måske har et lavere ambitionsniveau eller et urealistisk højt ambitionsniveau, hvilket kan give problemer i forhold til gruppesammensætning og gruppernes evne til at få samarbejdet til at fungere. Værktøjer til at systematisere gruppearbejdet kan være nødvendigt. Gruppearbejdsprocessen kan evalueres efterfølgende f.eks. via spørgsmål, som alle elever i gruppen bør besvare individuelt, så man kan få en diskussion i gang med gruppen om processen. Dette kan f.eks. udføres sammen med evalueringen af selve projektet, så evalueringen af projektet ses i sammenhæng med selve gruppearbejdsprocessen. Senere i undervisningsforløbet kan man lade eleverne bestemme gruppesammensætningen selv, da eleverne efterhånden lærer hinanden bedre at kende, kender hinandens ambitionsniveau, styrker og svagheder. Eleverne kan have forskellige forestillinger om hvad projektarbejde er, og hvad dette kræver af dem. Når grupperne er dannet, er det vigtigt, at eleverne ved, hvad de skal gå i gang med. Ofte deles opgaverne til et projekt ud mellem gruppemedlemmerne og de arbejder selvstændigt med de forskellige opgaver. Dette kræver, at eleverne selv kan forvalte deres tid og har selvdisciplin, hvilket mange af de gymnasiefremmede elever ikke har og kan. Det kan anbefales, at der tidligt i undervisningen inddrages brug af tidsplaner i projektforløbene, og at læreren underviser eleverne i hvordan tidsplaner kan og bør anvendes evt. i kombination med brugen af logbøger. Delafleveringer i lange projektforløb kan være en god løsning for at kunne overskue et langt forløb. Eleverne kan ofte synes, at teknologifaget er fluffy, og svært at håndtere. En form for struktur kan hjælpe, evt. en form for struktur i projektarbejdet fx en metode/model for projektforløbet, hvor de enkelte faser er angivet i kronologisk rækkefølge. Fx kan en indholdsfortegnelse til en rapport være en hjælp for de gymnasiefremmede elever både som en rettesnor og senere som en slags tjekliste. Projektvejledning kan ofte opfattes som forstyrrende. Det kan som lærer være svært at se, hvad eleverne har arbejdet med fra gang til gang, og enkelte gymnasiefremmede elever kan gemme sig i en gruppe uden at arbejde særlig meget med projektet. Nogle gymnasiefremmede elever har så svært ved faget, at de ikke engang kan formulere spørgsmål om problemerne under arbejdet. Det kan derfor være svært at vejlede grupperne under projektforløbene, da elever og grupper er så forskellige. Dog kan det anbefales, at man hver gang taler med alle grupper og sørger for at spørge ind til hver enkelt elev for at afdække, hvor langt og godt eleven er med i arbejdet og om der er nogle konkrete problemer eleven skal have hjælp til at løse. Kontakt med eleverne enkeltvis er nødvendigt, især i forhold til de gymnasiefremmede elever, da læreren via projektvejledningen lærer eleverne at kende og dermed bedre kan målrette vejledningen af den enkelte i kommende projekter. Samtaler med hele gruppen kan handle om næste trin i arbejdet, og om hvilke nye opgaver gruppen har. - Projektarbejde kræver særlige fysiske rammer Eleverne har meget få erfaringer med projektarbejde i grupper en undervisningsform, der kræver at man kan motivere sig selv, og holde fokus på projektet, hvilket især er problematisk for gymnasiefremmede elever. Projektarbejde kræver, at eleverne kan sidde sammen i grupper uden at blive forstyrret for meget af andre, og at eleverne har adgang til
fx informationssøgning og værksteder, når de har behov for det i projektforløbet. Mange skoler er ikke indrettet til projektarbejde i grupper. Klasselokaler er ofte indrettet til tavleundervisning, og ikke til gruppearbejde. Klasselokalet kan indrettes mere fleksibelt med borde, der nemt kan flyttes. Eller undervisningen kan flyttes til et andet lokale med mere plads, fx kantinen. Det optimale er, at indrette skolen med grupperum eller gruppeområder. - Et fagligt miljø giver bedre undervisning Faget teknologi indeholder begreber og metoder, der ikke er indeholdt i lærernes ingeniøruddannelse, fx teknologianalyse, teknologi- og miljøvurdering og problembaseret læring. Samtidig kan det som ny lærer, især på mindre skoler, være svært at definere et passende gymnasiefagligt niveau for undervisningen. Dette medfører, at lærerne overlader det til eleverne selv at definere niveauet, hvilket er særligt problematisk for de gymnasiefremmede elever. Lærerne skal have mulighed for at udvikle deres undervisning gennem erfaringsudveksling med andre teknologilærere gennem fx faggruppemøder, enten på skolen eller med kolleger fra andre skoler. Lærerne bør gives ressourcer til dette arbejde. - Eleverne kan mangle motivation Elevernes motivation til at gå på teknisk gymnasium kan være meget forskellig. I folkeskolens afgangsklasser oplever elever ofte et gruppepres omkring valg af ungdomsuddannelse. Det opleves, at det er mere attraktivt at vælge en gymnasial uddannelse frem for en erhvervsfaglig uddannelse. Gymnasiefremmede elever kan have svært ved at modstå gruppepresset og vælger måske htx, selvom det bedste valg ville være en faglig uddannelse. Samtidig har mange elever valgt teknisk gymnasium ud fra den opfattelse, at det er en praktisk relateret naturvidenskabelig gymnasial uddannelse, som sigter mod en videregående naturvidenskabelig uddannelse. Eleverne er derfor på forhånd motiverede for det naturvidenskabelige fagområde og har ønske om en praktisk tilgang til fagene. Det er vigtigt at eleverne bevarer denne motivation. I teknologifaget arbejder eleverne i projektgrupper og meget selvstændigt. Eleverne er ofte ikke motiveret for gruppearbejdsformen. Måske har de tidligere oplevet gruppe- og projektarbejde som en løs arbejdsform.. Folkeskolens UU-vejledere skal være meget opmærksomme på gruppepresset i afgangsklasserne omkring valg af ungdomsuddannelse. Det er vigtigt, at gymnasiefremmede elever får en realistisk fornemmelse af, hvad der kræves for at gå på teknisk gymnasium. Det er vigtigt, at eleverne har gjort sig klart, hvorfor de går på teknisk gymnasium. Det er ønskeligt, at de oplever gymnasiet som en mulighed for at lære noget. Det er ikke for lærerens skyld (eller forældrenes), at de skal være aktive. Samtidigt skal det også være plads til det sociale i klassen og skolen; det er en vigtig del af ungdomslivet.
At arbejde i gruppe skal læres; det er ikke noget elever kan eller er motiveret til på forhånd. Det er derfor vigtigt, at eleverne rustes til gruppearbejdet, og gøres bevidste om at der er faglige discipliner i gruppearbejdet, og har forståelse for at det er vigtigt at kunne yde noget i en gruppe. Samtidigt skal eleverne også kunne arbejde selvstændigt og have selvdisciplin til at få gruppearbejde til at fungere uden at en lærer er til stede. Derfor skal undervisningen i teknologi indeholde faglige elementer omkring gruppe- og projektarbejde. - At få idéer og arbejde i værksteder Ved opstarten af et projekt skal eleverne finde ud af, hvad de vil arbejde med indenfor et tema. Eleverne har ofte svært ved at finde idéer til projekter. De har den fejlopfattelse, at de skal opfinde noget nyt og mener, at de ikke har tilstrækkeligt erfaringsgrundlag til at få nye ideer. Som en del af et teknologiprojekt skal der fremstilles et produkt. Det kan være et problem at elever ikke har ikke erfaring med det praktiske arbejde i værksteder. Ved at tage udgangspunkt i hverdagsproblemer kan eleverne erfare, at de faktisk har et grundlag for at få ideer til projekter. De behøver ikke at tage udgangspunkt i store samfundsmæssige problemstillinger i første omgang. Det skal også klargøres for eleverne, at de ikke nødvendigvis skal opfinde nye ting. De kan forbedre eller ændre eksisterende produkter eller sammensætte dem på en anden og ny måde. For at få en systematisk tilgang til at få ideer skal eleverne præsenteres for værktøjer til idégenerering og til udfoldelse af ideer. Det kan fx være problemtræ, mindmap, associations-teknik m.m. Inden eleverne starter arbejdet i værksted skal de have et grundlæggende kendskab til sikkerhed og arbejde i værkstedet ( værkstedskørekort ). Af sikkerhedshensyn og for at vejlede eleverne skal der under arbejdet i værksted og laboratorier være personale til rådighed. Personalet skal være vejledende; det er eleverne der skal udføre det praktiske arbejde. - Elever med anden etnisk baggrund og faget teknologi Nogle elever med anden etnisk baggrund har særlige problemer med det selvstændige problemorienterede projektarbejde. De forventer og trives bedst med meget konkrete lærerdefinerede opgaver, som der kan gives et entydigt svar på. Samtidig er det svært for dem at søge vejledning, da de opfatter læreren som en slags kontrollant. I deres optik er den gode elev en elev, som ikke behøver lærerens hjælp. Mange har derfor svært ved både at søge og modtage vejledning, da de forbinder det med en risiko for at få dårligere karakterer. En del af disse gymnasiefremmede elever har desuden problemer med at få plads og rum derhjemme til at passe deres skolearbejde, da der ikke er den samme kulturelle forståelse af sammenhængen mellem skole- og fritidsliv. Eleverne skal have mulighed for at blive på skolen efter almindelig skoletid for at kunne få ro til at lave deres lektier og arbejde videre med deres projekter. Hvad der forventes af den gode elev i teknologi og lærerens rolle som vejleder skal tydeliggøres meget tidligt i undervisningsforløbet. Lærerens rolle som vejleder i forhold til elever med forskellige kulturelle baggrunde kan helt sikkert udvikles.
- Informationssøgning og rapportskrivning Særligt de gymnasiefremmede elever har svært ved at foretage en struktureret informationssøgning, læse og vurdere den overvældende mængde litteratur og informationer man kan finde frem til, så de giver op på forhånd. Eleverne har også svært ved at overskue at skulle skrive mange sider relevant tekst i en rapport. Man kan lave en progression i dokumentationen i projekter, hvor man fx starter med projekter med fokus på den tekniske dokumentation over projekter på baggrund af information fra lærebøger til projekter med fokus på informationssøgning. Man kan lave forløb med fagligt samspil med fag, fx dansk, hvor der er fokus på formidling af teknisk viden og argumentation. Udfordringerne er opstillet på baggrund af følgende materiale: Lars Ulriksen, Susanne Murning og Aase Bitsch Ebbensgaard: Når gymnasiet er en fremmed verden. Samfundslitteratur 2009. Lars Ulriksen og Henriette Tolstrup Holmegaard: Læringsmiljø og naturvidenskab på htx. Erhvervsskolernes Forlag, 2008. Danmarks Evalueringsinstitut: Det tekniske og naturvidenskabelige fagområde på htx og stx. EVA, 2009. Og deltagernes samlet set mere end 50 års erfaring som teknologilærere. Ingrid Christensen, Mette Lolk, Pernille Stuer Lauridsen, Bjarne Kirk og Peter Larsen