PROJEKT AF PIA FRAHM OG LISA LÆRKE IVERSEN

Transkript

1 PROJEKT AF PIA FRAHM OG LISA LÆRKE IVERSEN 12 PSYKOLOG NYT Nr

2 Baggrund Artiklen beskriver et kompetenceudviklingsforløb foretaget på to forskellige børn- og ungeinstitutioner i Århus Amt og belyser i særlig grad de kompetenceudviklingssamtaler, der er indgået i forløbet. Der foreligger en evalueringsrapport for projektet. Denne kan rekvireres ved henvendelse til Konsulent-teamet. SAMTALER D E R B A T T E R Kompetenceudviklingssamtaler indgik i et pilotprojekt på to århusianske institutioner. De blev vel modtaget hos medarbejderne og gav positiv effekt. I 2001 blev det besluttet at foretage kompetenceudvikling for personalet på børn- og ungeinstitutionerne i Århus Amt. Disse institutioner havde over en årrække oplevet det som et stigende problem, at flere af de unge ud over store sociale og psykologiske problemer havde et stort forbrug eller egentligt misbrug af rusmidler, og de ansatte på institutionerne var usikre på, hvordan de skulle forholde sig til de unges brug af rusmidler. Nogle steder var brug af rusmidler bortvisningsgrund, mens der andre steder blev set mere gennem fingre med det. Alle havde dog et ønske om at kunne gøre noget andet, end det, de gjorde. De ønskede en større viden og nogle redskaber til at kunne gå bedre i dialog med de unge omkring deres misbrug. I den forbindelse blev Konsulent-teamet oprettet i Konsulent-teamet, som har udarbejdet og forestået det kompetenceudviklingsforløb, som artiklen omhandler, hører organisatorisk under Unge-teamet, en afdeling under Århus Amts Misbrugscenter. Teamet udgøres af denne artikels forfattere. Hvad er kompetenceudvikling? Når vi her taler om kompetenceudvikling, sondrer vi mellem kompetencer og kvalifikationer. Kvalifikationer henviser til den samlede sum af viden og færdigheder, som en person eller organisation besidder. Kompetencer ser vi som den måde, som man anvender sine kvalifikationer på i praksis i konkrete relationer og situationer. Det vil sige, at ens kvalifikationer skal omsættes i konkrete handlinger og afstemmes i forhold til konteksten. Hvis man som pædagog ikke er i Nr PSYKOLOG NYT 13

3 stand til at omsætte sine kvalifikationer til det konkrete arbejde med de unge på den døgninstitution, man er ansat på, så kan man ikke tale om kompetencer. Derfor er det, som vi anskuer det, ikke tilstrækkeligt med et godt eksamensbevis, et imponerende CV, gode udtalelser fra tidligere arbejdsgiver eller lignende. Kompetencer opstår først, når disse kvalifikationer bringes i spil, eller sagt på en anden måde kompetencer viser sig først i mødet mellem medarbejder og opgaven. Metodiske overvejelser Vores tilgang til kompetenceudvikling er inspireret af Appreciative Inquiry. Denne tilgang fokuserer på det, der fungerer, og det, man er god til snarere end som i den traditionelle lineære problemorienterede tilgang at fokusere på det, der ikke virker, og på problemløsning. Vi indledte således vores pilotprojekt med at identificere, hvad medarbejderne på de to institutioner netop var gode til. Medarbejderne fik lov først at fortælle den gode historie om en konkret arbejdssituation, som forløb vellykket. Vi ville vide: Hvad gik godt, hvad var medvirkende til dette, hvad var medarbejderens egen andel heri? Der er med Appreciative Inquiry tale om en ressourceorienteret tilgang, hvor man undersøger, hvad der fungerer, og derefter hvordan det, der fungerer godt, kan overføres til andre situationer. Man tager udgangspunkt i, at der i organisationen og i medarbejdergruppen ligger en masse erfaringer, ressourcer og kompetencer, og at det i første omgang er det allerede eksisterende kompetencefundament, som skal belyses, forstærkes og udbredes, inden der rettes fokus mod, hvad der yderligere er behov for at udvikle. Appreciative Inquiry rummer en række grundantagelser. For det første, at der i alle organisationer og hos alle medarbejdere findes succeshistorier, og at der i de succeshistorier ligger et stort potentiale for udvikling. En anden grundantagelse er, at udvikling altid sker på baggrund af erfaringer. Ved således at tage afsæt i de positive erfaringer bliver vejen til forandring og udvikling lettere og mere positiv. Udfordringen ligger i at få gjort de positive erfaringer synlige og aktive i organisationen. Denne synliggørelse og aktivering af positive erfaringer blev i dette tilfælde tilvejebragt via en fælles videns- og erfaringsdeling i personalegruppen. Denne blev efterfølgende omsat til en kompetence-bank, hvor samtlige spidskompetencer i medarbejdergruppen blev samlet og gjort tilgængelig for kollegerne. En tredje antagelse er, at vi ikke kan adskille undersøgelse og forandringsproces. Når vi igangsætter en undersøgelse, vil vi samtidig igangsætte forandringsprocessen. I det øjeblik, hvor vi spørger medarbejderne til deres positive oplevelser i forbindelse med håndtering af unge med misbrug, sættes der også en forandringsproces i gang i den enkelte medarbejder ved at lægge dette positive fokus på dennes oplevelse. I tråd med ovenstående blev der i forbindelse med projektet anvendt et værdsættende sprog, som netop fokuserer på muligheder, succeser og ressourcer frem for et mangelsprog, som fokuserer på problemer, fejl, mangler og negationer. Indhold og opbygning Selve kompetenceudviklingsforløbet har på de to institutioner strakt sig over 11 måneder. Forud for det konkrete forløb er der blevet afholdt indledende møder mellem ledelsen på de to institutioner og Konsulent-teamet, hvor kontrakten for samarbejdet er blevet forhandlet. Det kronologiske forløb for det samlede kompetenceudviklingsprojekt ser således ud: 1. Udarbejdelse af kompetenceprofil med ledelsen (½ dag). 2. Udarbej- 14 PSYKOLOG NYT Nr

4 Figur 1. Kompetenceudviklingssamtaler MODELFOTO, BAM 1. Først er den ene fokusperson og fremlægger over for Konsulent-teamet og sin makker, på hvilke områder i kompetenceprofilen han har vurderet sig selv højt. 2. På baggrund heraf udarbejdes en liste med egne styrker. Fokuspersonens største styrke bliver herefter undersøgt med udgangspunkt i en konkret arbejdssituation, hvor netop denne styrke kom til udtryk. Formålet er, at det bliver tydeligt for personen, præcis hvad han gør for at få det til at lykkes. delse af kompetenceprofil med medarbejdere (2 x ½ dag). 3. KU-samtaler i makkerpar (3 timer pr. makkerpar). 4. Udarbejdelse af læringskontrakter (2 x ½ dag). 5. Undervisningsforløb (4 hele dage) individuelt tilrettelagt på de to institutioner i forhold til ønsker og behov (fx om rusmidler og deres virkning, samtaleteknikker, unge og misbrugsidentitet, afdækning af rusmiddelbrug). 6. Træning i kollegial supervision og samtaleteknikker (i mindre grupper ca. en gang pr. måned i to timer forløber over 6 måneder). 7. Afsluttende KU-samtaler i makkerpar afholdt af afdelingsleder (1½ time pr. makkerpar). 8. Afsluttende kursusdag for samtlige medarbejdere og ledelse (1 dag) omhandlende tilbagemelding på medarbejdernes evaluering af forløbet samt fokus på den fremtidige udvikling. Forløbet er i skrivende stund ved at blive afsluttet på de to institutioner, og vi er i færd med at lægge sidste hånd på evalueringsrapporten. Efterfølgende er det vores opgave at udfærdige en model for, hvordan kompetenceudvikling fremover skal foregå på børn- og ungeinstitutioner i Århus Amt. Omdrejningspunkt Ud fra de evalueringer og tilbagemeldinger, vi har modtaget på kompetenceudviklingsforløbet, tegner der sig nogle tendenser for, hvilke dele af forløbet som deltagerne har fundet mere eller mindre brugbare. Her i artiklen vil vi koncentrere os om kompetenceudviklingssamtalerne (KU-samtaler), som flertallet af deltagerne har fremhævet som positive og inspirerende. KU-samtalerne foregår i et makkerpar. Makkerparrene er sammensat ud fra, at man skal danne makker med en kollega, man ikke kender alt for godt, men som man ikke føler sig utryg over for. Til samtalen er afsat 1½ time pr. person (i alt 3 timer pr. makkerpar ekskl. pause). Forud for KU-samtalen har hele personalegruppen og ledelsen udarbejdet en profil over, hvilke kompetencer der skal til for at løfte opgaven med at håndtere unge med misbrug). Kompetenceprofilen er målrettet mod netop deres institution og deres målgruppe af unge. Ud fra den udarbejdede kompetenceprofil har hver medarbejder vurderet sig selv i forhold til samtlige kompetencer på en skala fra 1 til 10. Ligeledes har det enkelte makkerparret forholdt sig til hinandens styrker og udviklingspunkter i arbejdet. Derudover har hver person i makkerparret forud for samtalen bedt en nærtstående person (ven, kæreste, familie), som ikke kender vedkommende arbejdsmæssigt, om at udfylde et kort spørgeskema, hvor der spørges til, hvor de tror at vedkommende har sine styrker og usikkerheder i sit arbejde. 3. Herefter laves en liste med de kompetenceområder, hvor personen har vurderet sig selv lavt og ønsker at udvikle sig. 4. Samtlige punkter på listen bliver prioriteret i forhold til, hvilket der er det vigtigste punkt at arbejde med, det næstvigtigste osv. 5. Det største/vigtigste udviklingspunkt bliver genstand for en nærmere undersøgelse med udgangspunkt i en konkret arbejdssituation, hvor personen oplever at have brug for mere kompetence. 6. Herefter kommer makkeren på, mens fokuspersonen blot lytter til det sagte. Makkeren bliver interviewet af Konsulentteamet om, hvor fokuspersonen har sine styrker og udviklingspunkter i arbejdet. 7. Dernæst ses der på, hvad fokuspersonens ven, kæreste, familiemedlem m.fl. har skrevet om styrker og usikkerheder eller udviklingspunkter. Dette sammenholdes med, dels hvad makkeren har udtalt, dels hvad fokuspersonen selv har udtalt. 8. Sluttelig får fokuspersonen selv lov at være på igen og kommentere det hørte. Eventuelle rettelser eller tilføjelser til listen over styrker og udviklingspunkter påføres. 9. Herefter byttes der roller, og makkeren bliver fokusperson. Nr PSYKOLOG NYT 15

5 Ved selve KU-samtalen skiftes de to personer i makkerparret til at være i fokus. Figur 1 på forrige side skitserer strukturen for samtalernes forløb. Efter KU-samtalerne tager samtlige medarbejdere med sig en detaljeret liste over, hvilke styrker og udviklingspunkter de oplever i relation til deres arbejde. Derved får de en tydelig fornemmelse af, hvilke områder de har behov for at videreudvikle, og hvor deres styrker ligger i arbejdet. Det, medarbejderne beskrev, da de gik fra KU-samtalerne var, at det havde været utroligt rart at blive set og spejlet, ikke alene af Konsulent-teamet, men i særdeleshed af deres makker og arbejdskollega. Mange udtrykte overraskelse over, hvor tydeligt deres makker kunne se både deres styrker og de områder i arbejdet, som de kunne have mere svært ved. Flere udtrykte efterfølgende over for makkeren: Hold da op, lægger du virkelig mærke til det? eller Kan du virkelig se det?. Mange af medarbejderne sagde ligeledes, at det personligt var meget inspirerende og motiverende at få rettet fokus på, hvad præcis det er, der får noget til at lykkes eller mislykkes for én i arbejdet. Således fik samtalen en positiv effekt for langt de fleste i de to personalegrupper. De overvejelser, vi har gjort os i forbindelse med brugen af KU-samtaler, har handlet om, hvordan man bedst muligt kan få medarbejdere til at tage ansvar for egen læring, og hvordan denne læring bliver implementeret og bliver til kompetencer. I Århus Amt havde der tilbage i 2001 været afholdt et uddannelsesforløb for nøglepersoner på børn- og ungeinstitutionerne netop med det formål at blive bedre til at håndtere unge med misbrug. De erfaringer, der lå fra det foregående projekt, var blandt andet., at ren vidensoverføring (som det sker ved undervisning og kurser) ikke var tilstrækkeligt til at medføre tilfredsstillende implementering af den nye viden i dagligdagen og få den omsat til kompetencer. Det lå os derfor på sinde, at omdrejningspunktet i dette pilotprojekt ikke blev vidensoverføring alene, men at kompetenceudviklingen blev målrettet mod den enkelte institution, den enkelte personalegruppe og den enkelte medarbejder. I den sammenhæng blev KU-samtalerne et væsentligt omdrejningspunkt, idet de enkelte medarbejdere havde mulighed for at udpege, præcis hvilke punkter i deres arbejde de havde brug for og ønske om at udvikle videre på. Ved at få hver enkelt medarbejder til selv at lave denne prioritering havde vi en forventning om, at hver enkelt ville tage ansvar for egen læring. Derudover valgte vi at gennemføre KU-samtalerne i makkerpar med det formål, at hver enkelt medarbejder blev spejlet arbejdsmæssigt af en kollega, og at man i makkerparret forpligtede hinanden på, hvordan man bedst kunne hjælpe hinanden med en sådan udvikling. Samlede erfaringer Pilotprojektet har nu nået sin afsluttende fase, og det er blevet tydeligt for os, hvordan KU-samtaler kan være et virksomt element i forbindelse med kompetenceudviklingsforløb. Samtidig er det dog også blevet tydeligt, at for at KU-samtaler efterfølgende skal have den ønskede effekt på udviklingen, så er bestemte strukturer og rammer nødvendige. Individuelle udviklingspunkter og motivationen for at arbejde med sig selv måtte undertiden vige for mere presserende opgaver i arbejdet med de unge. De aftaler, der var indgået i makkerparrene om at holde hinanden fast på udviklingspunkter, blev ofte nedprioriteret. Flere meldte ud i deres evalueringer, at de ikke havde formået at mødes i makkerparret så tit, som det var tiltænkt (ca. en gang hver anden måned), og nogle havde slet ikke formået at mødes. De gode intentioner og motivationen blev 16 PSYKOLOG NYT Nr

6 derfor efterhånden afløst af hverdagens krav og opgaver. Det er det vores vurdering, at for at man i et længerevarende forløb kan få optimalt udbytte af KU-samtalerne, må tiden til udvikling og møderne i makkerpar nødvendigvis lægges ind i nogle arbejdsmæssige strukturer, som giver medarbejderne plads til faktisk at prioritere den del, der handler om egen arbejdsmæssig udvikling. Flere ytrede også ønske om, at der blev afholdt afsluttende KU-samtaler, for at de kunne følge op på de udviklingspunkter, de havde fastsat ved forløbets begyndelse. De havde således stadig et ønske om at arbejde med deres udviklingspunkter. De havde samtidig et behov for, at det var nogle andre, som tog ansvar for at sætte rammerne og strukturerne for dette, idet de ikke oplevede det muligt for dem selv at få skabt det rum i deres dagligdag. På den ene af de to institutioner blev der afholdt afsluttende KU-samtaler på medarbejdernes efterspørgsel. Disse samtaler blev gennemført af afdelingslederen, hvorved man sikrede sig, at erfaringerne blev indlejret i systemet, i stedet for at vi som eksterne konsulenter skulle være omdrejningspunktet. Medarbejderne fremhævede det positive i at være i direkte dialog med afdelingslederen om deres egen udvikling. Afdelingslederen slog på, at den viden, han fik, gav ham bedre fornemmelse af den enkelte medarbejder og samtidig gav information, som ville kunne anvende fx i forbindelse med senere MUS-samtaler. Dette er en erfaring, som vi tager med os videre i vores fremtidige arbejde med kompetenceudvikling. Fremover vil der fra forløbets begyndelse blive fastsat afsluttende KU-samtaler med afdelingslederen, ligesom tid til sparring og møder i makkerpar skal lægges ind i den eksisterende struktur. Det skal ikke være op til medarbejderne selv at få afsat tid hertil. Pia Frahm, aut.cand.psych., piafrahm@yahoo.dk Lisa Lærke Iversen, cand.scient.soc., lli@mbc.aaa.dk MODELFOTO, BAM Litteraturhenvisning Brosolat, C.H. & Thorup, A. (2004). Kompetenceudvikling i praksis. En guide til opbygning og effektudnyttelse af virksomhedens kompetenceudvikling. JP Bøger. Jyllands-Postens erhvervsbogklub. Dalsgaard, C., Meisner, T. & Voetmann, K. (red.) (2002). VÆRDSAT. Værdsættende samtale i praksis. Erhvervspsykologiserien Dansk psykologisk Forlag. Cooperrider, D.(1997). Positive Image, Positive Action: The Affirmative Basis of Organizing. In S. Srivastva & D.L. Cooperrider (eds.), Appreciative Management and Leadership: The Power of Positive Thought and Action in Organizations. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Hornstrup & Loehr-Petersen (2003). Appreciative Inquiry en konstruktiv metode til positive forandringer. Jurist- & Økonomforbundets Forlag. Klausen, K.K. (2001). Skulle det være noget særligt? Organisation og ledelse i det offentlige. Børsens Forlag. Lykke, S. Notat om Kompetenceudvikling. Upubliceret. Stelter, R. (red.) (2002). Coaching Læring Udvikling. Erhvervspsykologiserien Dansk psykologisk Forlag. Nr PSYKOLOG NYT 17