Forståelse i tale og på skrift

Transkript

1 KØBENHAVNS UNIVERSITET DET HUMANISTISKE FAKULTET Forståelse i tale og på skrift En samtaleanalytisk undersøgelse af forståelse og manglende forståelse hos unge i mundtlige samtaler og i skriftlige interaktioner på Facebookchatten Messenger Kamilla Gholami Andresen Kandidatspeciale Sprogpsykologi, Københavns Universitet Juli 2018

2 Antal tegn: Indhold Abstract, s. 5 Forord, s. 5 Del 1: Indledning Kapitel 1: Problemafgrænsning og formål 1 Indledning, s Specialets opbygning, s. 8 Del 2: Teoretisk og metodisk ramme Kapitel 2: Samtaleanalyse som tilgang 2.1 Indledning, s Hvad er samtaleanalyse? s Turtagning, s Sekvens og præference, s Reparatur, s Sammenfatning, s. 10 Kapitel 3: Forståelse og samtaleanalyse 3.1 Indledning, s Dialogisk sprogforståelsesopfattelse, s Samtaleanalyse og forståelse, s Reparatur = manglende forståelse, s Sammenfatning, s. 14 Kapitel 4: Facebook og samtaleanalyse 4.1 Indledning, s Introduktion til Facebook og dets terminologi, s Kan samtaleanalyse bruges på skrift, s Sammenfatning, s. 17 Del 3: Data Kapitel 5: Data 2

3 5.1 Indledning, s Indsamlingsmetode: map task, s Valg af respondenter, s Anonymisering, s Gennemførelse af map task, s Transskription, s Sammenfatning, s. 24 Del 4: Analyse Kapitel 6: Forståelse 6.1 Indledning, s Map task som fortælling, s Samordning i mundtlige map tasks, s Samordning i skriftlige map tasks, s Sammenfatning, s Ikkesamordning i mundtlige map tasks, s Ikkesamordning i mundtlige map tasks, s Sammenfatning, s. 31 Kapitel 7: Manglende forståelse 7.1 Indledning, s Manglende forståelse, s Mundtlig map task, s Skriftlig map task, s Delkonklusion, s Reparatur, s Mundtlig map task, s Skriftlig map task, s Delkonklusion, s Forskelle mellem mundtlige samtaler og skriftlige interaktioner, s Sammenfatning, s. 55 Del 5: Afslutning Kapitel 8: Diskussion 8.1 Indledning, s. 56 3

4 8.2 Piger kontra drenge, s Faktisk forståelse, s Sammenfatning, s. 62 Kapitel 9: Perspektivering 9.1 Indledning, s Perspektivering, s. 63 Kapitel 10: Konklusion, s Referencer, s Bilag, s Kort til brug ved map task, s Kort 1: vejleder, s Kort 2: vejledt, s Original samtykkeerklæring til forældre til elever i 8. klasse ved Realskolen, s Talepapir til introduktion af opgaven til elever, s Eksempelkort fra DanPass: second set of maps, s Opstillingskort til brug ved map task, s Hjælpeguides til medhjælpere, s Guide til medhjælper ved mundtlig map task, s Guide til medhjælper ved skriftlig map task, s Konventioner for transskription, s Transskriptioner af interaktioner, s Mundtlig interaktion, Dreng A og Dreng B, s Mundtlig interaktion, Dreng C og Pige A, s Mundtlig interaktion, Pige B og Pige C, s Skriftlig interaktion, Dreng D og Dreng E, s Skriftlig interaktion, Dreng F og Pige D, s Skriftlig interaktion, Pige E og Pige F, s. 90 4

5 Abstract When we communicate with each other, we often do it in oral conversations, but the new medias such as Facebook and Twitter provides us with an opportunity to communicate online while being psychically distanced from each other. To communicate at all you need to understand each other, and in this thesis I wanted to examine how we show each other, that we know what is going on in the interaction, and if there is a difference in how this understanding is showed, if we communicate in oral conversations or in written, online interactions on Facebook. To examine this, I have collected interactions from twelve high school students in which they solve a map task-assignment, and the analysis show, that there is not much difference in how these students show their understanding. In both communication forms, the recipient check their understanding and by doing so, they let the first speaker either acknowledge or correct this understanding and thereby create mutual understanding. In both communication forms the understanding is still not fully complete, which shows that we settle for sufficient understanding, because it is enough. Forord Dette speciale kunne ikke være blevet til uden inspiration, støtte og fantastisk hjælp fra flere: Tak til Realskolen i Kolding, klasselærer for 8. klasse Anne Poulsen og de tolv elever for deres hjælp, gejst og fantastiske engagement. Tak til Jacob Thøgersen, min specialevejleder, for gode råd, vejledning, støtte, thumbs up på de helt rigtige tidspunkter og ikke mindst for at altid at stå til rådighed for dumme og mindre dumme spørgsmål på . Tak til mine studiekammerater på sprogpsykologi Jeppe Veibel Jensen & Cecilie Shin Okkels for altid at være klar på en snak om speciale på godt og ondt. Tak til Lene Rotne ved Dansk Sprognævn for inspiration, for gode snakke om Facebook og online kommunikation og alt muligt andet og for i særdeleshed at oplære mig i at sidde med store mængder data. Tak til Sara Aggefeld Larsen og Camilla Busk Katballe for korrekturlæsning. Tak til venner og familie for evig opbakning. En særlig tak til min mand Tommi Gholami Andresen for altid at tro på mig. 5

6 Del 1: Indledning Kapitel 1: Problemafgrænsning og formål 1 Indledning Når vi som mennesker kommunikerer med hinanden, gør vi det oftest i mundtlige samtaler, men i de seneste år har internettet givet os nye muligheder for kommunikation i form af sociale medier som Facebook, Twitter og lignende, hvor vi kan kommunikere med hinanden på tværs af fysisk afstand. Det skaber nye muligheder for kommunikation, og inden for forskningens verden også nye forskningsspørgsmål. Forskningen inden for nye medier og online interaktion spænder bredt: fra forskning i sproglige forandringer herunder emojis, hashtags og forkortelser (Hougaard 2004/2014), unges holdninger til stavefejl (Kristiansen & Rathje 2014) og online interaktion (herunder hvorvidt skriftsproget i de nye medier minder om talesproget, Jensen 2014, Stæhr 2015, Jørgensen 2017) for blot at nævne et par eksempler. Jeg har også selv arbejdet med, i hvor høj grad unge bruger skriftsprog fra de nye medier i deres danske stile i mit bachelorprojekt Sprog på de sociale medier og i danske stile (Andresen 2015). Inden for sprogpsykologi findes en grundlæggende tanke om, at relationelle forbindelser og psykologiske processer forudsætter sprog, og at sprog forudsætter psykologiske processer. Det kommer bl.a. til udtryk ved, at sproglig kommunikation er en mulighed for mennesker for at skabe relation til hinanden, og at vores helt konkrete sprogbrug afslører, hvordan vi forholder os til os selv, andre mennesker og andre fænomener i verden (Nielsen 2012:11). Denne forholdelse til afspejler vores forståelse, og en grundlæggende beskæftigelse inden for sprogpsykologi er netop, hvordan mennesker opnår fælles forståelse i deres kommunikation med hinanden. Der er forsket meget i denne fælles forståelse, og forskningen har bl.a. set på forståelighed i radioavisen (Poulsen 1988), læsbarhedsundersøgelser, fx Björnsson arbejde med LIX (1971), Wille (2001), Kjærsgaard (2011), klart sprog (Ingemansson & Jensen 2015 og Jarvad & Mørch 2007), generationssprog (Rathje 2012), forståelse i læge/patient-samtaler (Nielsen 2007/2010) og mentaliseringsbegrebet (Fosgerau 2011). I dette speciale vil jeg undersøge den fælles forståelse mellem mennesker, og hvordan den kommer til udtryk. Jeg vil undersøge, hvordan en gruppe unge elever udtrykker henholdsvis forståelse og manglende forståelse, når de kommunikerer med hinanden i mundtlig samtale og i online, skriftlig interaktion på det sociale medie Facebook i chatten Messenger. Dette speciale skriver sig derfor 6

7 også ind i debatten om, hvorvidt mundtlig samtale og online interaktion er sammenligneligt, og jeg vil derfor i specialets teoretiske del redegøre for forskellige holdninger inden for dette emne. Specialets formål er således: - At redegøre for samtaleanalyse som teoretisk og metodisk tilgang til både mundtlige samtaler og skriftlig, online interaktion, herunder redegøre for debatten om hvorvidt skriftsprog på Facebook er skriftsprog eller talesprog - At redegøre for hvordan forståelse mellem mennesker kan undersøges - At analysere henholdsvis mundtligt og skriftligt data fra en gruppe elever med henblik på at afgøre om forståelse eller manglende forståelse kommer til udtryk på samme vis eller ikke Specialet her er derfor en undersøgelse i de nye medier fra et sprogpsykologisk synspunkt, og det har forståelsen som omdrejningspunkt. Nedenfor følger en beskrivelse af specialets opbygning. 1.2 Specialets opbygning Specialet er inddelt i fem dele og herunder i ti kapitler. Hvert kapitel startes med en indledning og afsluttes med en sammenfatning af de væsentligste pointer - bortset fra kapitel 1 og 10 der indeholder en samlet henholdsvis indledning og afslutning på specialet. Del 1 (som er denne) er specialets indledning, der indeholder problemafgrænsning herunder specialets formål og en oversigt over specialets opbygning. Del 2 er specialets teoretiske ramme, og den indeholder kapitel to, tre og fire. I kapitel to redegør jeg for samtaleanalyse som teoretisk og metodisk tilgang til specialets analysespørgsmål. I kapitel tre redegør jeg for forståelse som begreb, og hvordan samtaleanalyse kan bruges til at undersøge dette. I kapitel tre redegør jeg for Facebook som medie, herunder den terminologi som er væsentlig i specialet, og jeg diskuterer samtidig hvilken kommunikationsform, der er tale om i de private beskeder på Facebook-chatten Messenger, og om samtaleanalysen kan benyttes som metode til denne skriftlige kommunikationsform. Del 3 er specialets dataafsnit, der indeholder kapitel fem. I kapitlet beskriver jeg specialets data i to dele: én del, der redegør for valg af indsamlingsmetode (map task), design, respondenter og anonymisering, og én del, der beskriver, hvordan jeg indsamlede og transskriberede data, herunder hvor mange minutters optagelse, der i alt indgår i specialet. Del 4 er specialets analyse, og den indeholder kapitel seks og syv. Kapitel seks har fokus på, hvordan forståelse kommer til udtryk i henholdsvis de mundtlige og skriftlige map tasks. Kapitlet 7

8 argumenterer for, at map task som kommunikationssituation kan sammenlignes med en fortælling, og hvad dette har af betydning for den forståelse, eleverne giver udtryk for. Kapitel syv har fokus på den manglende forståelse. Det er inddelt i to dele, hvor første del undersøger manglende, og anden del undersøger reparatur. Hver del er todelt, således at de først undersøger de mundtlige og dernæst de skriftlige map tasks, og hver del indeholder desuden først en kvantitativ analyse, hvor jeg optæller, hvor mange forekomster der findes af henholdsvis typer af reparatur og typer af misforståelse/ikkeforståelse. I anden del udfører jeg en kvalitativ analyse, hvori jeg ved hjælp af turtagningsanalyse og sekvensanalyse undersøger, hvordan de forskellige typer af henholdsvis reparatur og manglende forståelse opfører sig i de mundtlige samtaler og i de skriftlige, online interaktioner. Del 5 er specialets afsluttende del, og den indeholder kapitel otte, ni og ti. I kapitel otte diskuterer jeg resultaterne af min analyse. Her undersøger jeg først, om der er forskel på, hvordan piger og drenge udtrykker forståelse eller mangel på samme, og jeg diskuterer de generelle forskelle mellem de mundtlige samtaler og de skriftlige interaktioner. Jeg undersøger herefter om der er forskel på den udtrykte forståelse overfor den faktiske forståelse, det vil sige resultatet af map tasken (har eleverne egentlig løst opgaven, og hvordan ser kortene ud?). I kapitel ni vil jeg se på, hvad specialet som helhed svarer på, og hvad det dermed kan bruges til i fremtidige forskningsspørgsmål, mens jeg i specialets afsluttende kapitel ti konkluderer samlet på specialet. Jeg vil i specialets følgende kapitel to derfor redegøre for, hvordan jeg vil benytte samtaleanalyse som teoretisk og metodisk tilgang til specialets to forskellige analyser. Del 2: Teoretisk og metodisk ramme Kapitel 2: Samtaleanalyse som tilgang 2.1 Indledning I specialet vil jeg undersøge, hvordan vi udtrykker forståelse og manglende forståelse i vores samtaler med hinanden, og jeg vil benytte samtaleanalyse som teoretisk og metodisk tilgang til dette. I dette kapitel vil jeg derfor først redegøre kort for samtaleanalysens ophav og dernæst for nogle af dens principper til brug ved analyse af samtaler. 2.2 Hvad er samtaleanalyse? Samtaleanalyse eller konversationsanalyse, conversation analysis eller forkortelsen CA, som det også bliver betegnet er en tilgang til studiet af samtaler, der søger at beskrive, analysere og forstå samtale som en grundlæggende funktion i menneskeligt, socialt liv. Samtaleanalyse opstod 8

9 i 1960 erne gennem et samarbejde mellem Harvey Sacks, Emanuel Schegloff og Gail Jefferson, og det fandt inspiration hos bl.a. Erving Goffman og Harold Garfinkel (Sidnell 2010:6). Inden for samtaleanalyse findes der en række begreber, der betegner forskellige elementer af samtale, og jeg vil benytte mig af nogle af disse begreber både teoretisk og metodisk i specialet. Derfor gennemgår jeg kort de væsentligste af disse i nedenstående afsnit. Det drejer sig om principperne for turtagning, sekvens (herunder nærhedspar), præference (herunder allignment og affiliation) og reparatur Turtagning For overhovedet at kunne undersøge forståelsen i samtaler, er man nødt til at afdække samtalens struktur og orden. Det vil sige den måde, hvorpå en samtale forløber. Det kaldes inden for samtaleanalyse for turtagning. Ifølge Sacks, Schegloff & Jefferson (1974) er turtagningssystemet styret lokalt (locally managed), fordi det kun arrangerer nuværende og næste taletur og koncentrerer sig for eksempel ikke om, hvad der sker om fem minutter, to timer eller i overmorgen. Turtagningssystemet er også deltager-administreret (party-administered), fordi der ikke er en dommer, som bestemmer, hvem der skal tale næste gang, eller hvor længe der må tales. Det styres deltagerne i mellem, og de forsøger at overholde reglen om, at én taler ad gangen (one speaker at a time, Sacks, Schegloff& Jefferson1974). Hver ytring, frase eller sætning kaldes en turkonstruktionsenhed, TCU (turn-constructional unit), og slutningen på hver TCU afføder et overgangsrelevant sted, TRP (transition-relevance place) (Sacks, Schegloff& Jefferson 1974), hvor der er mulighed for at skifte taler Sekvens og præference Samtaler er inddelt i sekvenser, og disse sekvenser består af handlinger, der kaldes pardele (adjacency pairs). Pardelene består af en første-par-del (FPD), en initiativ, og anden-par-del (APD), en respons. Eksempler på pardele kunne være spørgsmål-svar, hilsen-genhilsen eller invitation-accept/afvigelse. Mellem disse pardele eksisterer en konditionel relevans (conditional relevance, Sidnell 2010:63). Det er den første handling i parret, eksempelvis et spørgsmål, der gør andre handlinger relevante, og derved kræver en respons. Et spørgsmål gør et svar konditionelt relevant, mens en hilsen gør en genhilsen konditionelt relevant. Sekvenserne består dog ikke altid blot af to taleture, og de kan være meget komplekse, fordi nogle spørgsmål kræver forberedelse, eller fordi nogle svar kræver uddybning af spørgsmålet. De kan bestå af noget indledende (pre-udvidelse: pre-expansion, Sidnell 2010:95), noget indskudt (indsat udvidelse: insert expansion, Sidnell 2010:103) og noget afsluttende (post-udvidelse: post-expansion, Sidnell 9

10 2010:104). Forholdet mellem de to pardele kan også undersøges i forbindelse med, hvordan de samordner eller ikkesamordner med hinanden, det vil sige allignment (Stivers 2008:34) eller disallignment (Stivers 2008:34). Hvis en anden-par-del overholder de forudsætninger, der er givet af første-par-delen, og samtidig overholder den konditionelle relevans, samordner den med første-par-delen på et strukturelt plan. Hvis dette ikke er tilfældet, ikkesamordner den med første-par-delen (Stivers 2008:34). Samordning og ikkesamordning har også at gøre med et begreb inden for samtaleanalyse, der kaldes præference (Sidnell 2010:78). Præference har at gøre med alternative svarmuligheder til ytringer. Her taler man om rigtige og forkerte svar til ytringer, fordi der i forhold til samtalens kurs vil være et svar, der er mere præfereret end et andet (Sidnell 2010:77). Præference har dermed ikke at gøre med, hvad samtaledeltagerne helst foretrækker, men om samtalens struktur. Hvis en samtaledeltager i samtalen kan vælge mellem forskellige svar, vil der være ét af disse, som både er oplagt, uproblematisk og umarkeret. Det kan udføres uden videre, direkte og uden problemer, og det er derfor det præfererede svar. Anden-par-dele som samordner med første-par-delen er præfererede, mens anden-par-dele kan være dispræfererede, hvis de viser ikkesamordning Reparatur Reparatur giver os i samtalen mulighed for at fremsætte en ytring på en ny og oftest forbedret måde, hvis der opstår problemer i samtaler, eksempelvis i forbindelse med fejl, fortalelser eller manglende forståelse. Reparatur udføres med systematiske metoder, som er en del af vores interaktionelle kompetencer. Reparatur kan benyttes enten af førstetaleren eller næstetaleren og inddeles i fire forskellige varianter (Hutchby & Wooffitt 1998:63). Jeg vil redegøre for disse fire varianter, og for hvad reparatur har af betydning for den fælles forståelse i specialets nedenstående kapitel 3 om forståelse. 2.3 Sammenfatning Jeg har i dette kapitel først redegjort for samtaleanalyse som teoretisk tilgang til specialet, og jeg har derfor gennemgået principperne for turtagning, sekvens (herunder nærhedspar), præference (herunder allignment og affiliation) og reparatur. I nedenstående kapitel vil jeg redegøre for, hvilke principper der kan bruges til at undersøge forståelse, og hvilken betydning de har for den fælles forståelse. 10

11 Kapitel 3: Forståelse og samtaleanalyse 3.1 Indledning Dette speciale ønsker at undersøge, hvordan vi giver udtryk for, at vi forstår eller ikke forstår hinanden i tale og på skrift. For at kunne undersøge dette, er det nødvendigt at afklare, hvad forståelse er. Dette kapitel indeholder derfor en redegørelse for, hvad forståelse er, og hvad forståelse betyder for samtaleanalysen. 3.2 Dialogisk sprogforståelsesopfattelse Når først man spørger, hvad forståelse er, er man nødt til også at spørge, hvad sprog er, og her er dialogismen og den dialogiske sprogforståelsesopfattelse (Rathje 2008:88) relevant. Det var Bahktin-kredsen bestående af Mikhail Bahktin og Valentin Voloshinov, som i 1920 erne repræsenterede dét, der senere kaldtes dialogisme (Linell 1998). Dialogismen har fokus på sprog som noget dynamisk, og Bahktin og Voloshinov præsenterede sprog som en levende og dynamisk størrelse, hvor ord og sætninger kan betyde mange ting afhængig af hvem, der udtrykker dem og hvornår (Nielsen 2012:45). Modsat Saussures strukturalistiske kommunikationsmodel bestående af en afsender, en modtager og en besked mellem disse (Nielsen 2012:45), mente Bahktin og Voloshinov i stedet, at forholdet mellem afsender og modtager var mere kompliceret på grund af påvirkning. De mente, at afsenderen af en besked altid vil være påvirket af både modtageren og situationen, mens modtageren af beskeden har en aktiv og evaluerende rolle i samtalen. Afsender og modtager er dermed begge påvirket af hinanden og den situation, de er i, og det farver beskeden, som ligeledes farves af associationer og medbetydning hos både afsender og modtager. Dermed er afsender, modtager og besked ikke blot afsender, modtager og besked (Nielsen 2012:45-47). På baggrund af dette argumenterede Bahktin og Voloshinov for at studere sprog, hvor sprog bruges, fordi det netop er en dynamisk størrelse mellem sprogbrugere, som associerer forskelligt, og tillægger ord forskellige ladninger og ideologier (Linell 1998:48-49). Dette speciale undersøger dermed sprog, hvor sprog bruges af sprogbrugere i dialoger med hinanden, og selvom det kan være vanskeligt at undersøge forståelse i dialoger, fordi vi netop associerer forskelligt og tillægger ord forskellige ladninger, kan det lade sig gøre, hvis vi, som Hermann (1992, 1995) og Rathje (2008), skelner mellem forståelser og betydninger. Hermann selv beskriver det ganske tydeligt: Betydning og forståelse er to ganske forskellige fænomener, men samtidig er hver især af dem nødvendig, for at det andet fænomen overhovedet kan være der: vi kan nemlig ikke tale om forståelse, uden at vi kan pege på en betydning, et hvad, det er som 11

12 bliver forstået (eller misforstået). Men lige så nødvendig betydningen er, for at der kan være noget som forstås, lige så nødvendig er forståelsen også for betydningen: en betydning, som der ikke er nogen der forstår den er ikke til noget, (Hermann 1995:198). Betydning og forståelse er dermed uløselige, og hvis man som Hermann skelner mellem forståelserne som private og betydningerne som noget fælles, vil forståelserne blive anskuelige og dermed mulige at undersøge (Rathje 2008:88). Deltagernes reaktioner viser deres forståelse af betydninger i tidligere ytringer, og i nedenstående afsnit vil jeg redegøre for, hvordan dette lader sig gøre. 3.3 Samtaleanalyse og forståelse En grundlæggende tanke inden for samtaleanalyse er, at samtaledeltagerne løbende viser deres forståelse til hinanden. I Konversationsanalyse skriver Jakob Steensig (Steensig 2010:2) om ti principper indenfor samtaleanalyse, og første princip omhandler netop forståelsen og har at gøre med en fælles forståelse, vi som mennesker har for hinanden, og for de ord, vi bruger til at kommunikere med: Forståeligheden er et resultat af en umærkelig men kompleks indsats som vi hele tiden udfører i vores omgang med verden. Det er denne indsats og de procedurer som anvendes når man gør verden forståelig, som konversationsanalytikeren er interesseret i at beskrive, (Steensig 2010:2). Den forståelse, vi som mennesker skaber overfor og med hinanden, kræver dermed en indsats, og det er selve indsatsen, der for samtaleanalysen er interessant. De principper jeg i afsnittet ovenfor har beskrevet er såkaldte værktøjer eller procedurer, som samtaledeltagerne anvender for at skabe fælles forståelse, og det er med dem, at indsatsen og dermed forståelsen skabes. I relation til dette beskriver Steensig begrebet interaktionel kompetence (Steensig 2010:2), som har at gøre med, at der altid vil være en afsender og en modtager i kommunikation, og derfor kan man ikke sige noget relevant om en ytring eller kommunikativ handling, før man ved, hvordan den modtages. I det ovenstående afsnit beskrev jeg den dialogiske sprogforståelsesopfattelse, dét at den sproglige forståelse opfattes som en del af en dialog/interaktion, og det er altså samme tanke, man finder i samtaleanalysen. Dette bevirker, at forståelsen konstant demonstreres og tjekkes af samtaledeltagerne. Den første taler producerer en ytring, som en modtager skal forstå. Modtageren bruger den efterfølgende ytring til at svare på den første ytring, og i dette svar ligger også modtagerens forståelse af ytringen. Den første taler kan dermed studere forståelsen og i en tredje tur acceptere forståelsen hvis den er forstået efter hensigten eller om nødvendigt rette op på eventuelle misforståelser eller 12

13 ikkeforståelser. Dette kalder Sidnell for next-turn proof procedure, fordi a response displays a hearing or analysis of the utterance to which it responds, (Sidnell 2010:67). Den tredje position i sekvensen giver dermed den første taler plads til at acceptere eller afvise modtagerens viste forståelse af ytringen. Den fælles forståelse er dermed konstant til forhandling, fordi den kan afprøves, tjekkes og eventuelt rettes (Nielsen & Nielsen 2005:111). 3.4 Reparatur = manglende forståelse Reparatur giver os i samtalen, som beskrevet i kapitel 2, mulighed for at fremsætte en ytring på en ny måde, hvis der er noget, vi ikke forstår, og derfor har jeg beskrevet reparatur som lig med manglende forståelse. I forhold til netop manglende forståelse skriver Sidnell: Troubles of understanding arise within a wide variety of circumstances, such as when the hearer does not recognize a particular word used, does not know how or what is being talked about, or cannot parse the grammatical structure of an utterance. When conversationalists encounter such troubles they have recourse to a repair mechanism, (Sidnell 2010:110). Dét, der kaldes reparatur initiatoren, som tidligere beskrevet, giver os som samtaledeltager mulighed for at vise vores manglende forståelse, ved at spørge igen eller præsentere en mulig løsning, hvilket giver den næste taler mulighed for at reparere på samtalen, det vil sige svare på spørgsmålet, omformulere eller gentage. Reparatur kan inddeles i fire forskellige varianter, som jeg vil præsentere herunder. Selv-initieret selv-reparatur: reparatur initieres og udføres af taleren af problemkilden Eksempel 1: A: Har du tid i morgen? B: Ja det har j- nej i morgen? Nej I eksempel 1 spørger A, om B har tid i morgen, og B svarer først ja, men ændrer svaret midt i turen. B selvafbryder og ændrer svaret til et nej. Det er dermed B, der selv initierer og udfører reparaturen ved at initiere svaret ja som et problem og derefter ændre det til et nej (Hutchby & Wooffitt 1998:61-62). Anden-initieret selv-reparatur: reparatur initieres af modtageren og udføres af taleren af problemkilden Eksempel 2: A: Anne var forbi mig i går B: Var hun forbi i går? A: Eller nej i forgårs, og det gik fint I eksemplet ovenfor er det modtageren B, der initierer reparaturen. B ser et problem med As forklaring om, at Anne var forbi i går, og spørgsmålet giver A mulighed for at reparere på 13

14 problemet. A svarer da også, at det ikke var i går, men i forgårs Anne var forbi. B anmoder om reparatur på samtalen, og initierer dermed reparaturen, mens A accepterer og udfører reparaturen ved at ændre i går til i forgårs. Reparaturen her kaldes også næstetursreparaturinitiator (next-turn repair initiator, NTRI) (Nielsen & Nielsen 2005:83), hvor første tur indeholder problemkilden, som initieres i anden tur af næstetaleren, mens førstetaleren udfører reparaturen i den tredje tur. Dette muliggøres bl.a. ved hjælp af next-turn proof procedure (Sidnell 2010:67), som beskrevet ovenfor, hvor den første taler studerer forståelsen for, i en tredje tur, at acceptere den hvis den er forstået som intentionelt eller om nødvendigt rette op på den manglende forståelse. Andre eksempler på dette kunne være hvad? (eller andre interrogativer, fx hvor? hvem? hvornår?) eller, som i eksempel 2 ovenfor, gentagelse af problemkilden (Nielsen & Nielsen 2005:83). Selv-initieret anden-reparatur: reparatur initieres af taleren af problemkilden og udføres af modtageren Eksempel 3: A: Jeg købte den der blomst du talte om. Til krukken ude foran. Hy- Hy- Hya-? B: Hyacint? A: Ja, lige præcis I eksempel 3 er As første taletur præget af selvafbrydelse, og da A stopper sin tur, før problemkilden er løst, giver det B mulighed for at rette på A. Selvinitieret anden-reparatur viser sig oftest på denne måde. Førstetaler har problemer med for eksempel at udtale noget, huske noget eller sige noget og giver derfor næstetaler lov til og mulighed for at hjælpe ved at udføre reparatur (Hutchby & Wooffitt 1998:63). Anden-initieret anden-reparatur: reparatur initieres og udføres af modtageren, som er taleren af problemkilden Eksempel 4: A: Jeg tror, det var klokken tre de ville komme B: Klokken fire A: Ja klokken fire til kaffe og kage I eksemplet ovenfor er det næstetaleren B, der initierer og udfører reparaturen. Problemet er, at B ved, at gæsterne ankommer klokken fire og ikke klokken tre, som A ellers siger, og B retter derfor A. I tredje tur anerkender og accepterer A rettelsen og lader samtalen gå videre (Hutchby & Wooffitt 1998:63). 3.5 Sammenfatning 14

15 Jeg har i dette kapitel beskrevet, hvordan samtaledeltagere ved hjælp af principperne for turtagning, sekvens og reparatur (herunder reparatur initiatorer) hele tiden viser hinanden, at de forstår, hvad der sker i samtalen, og det gør de på baggrund af en dialogisk sprogforståelsesopfattelse. Det er således muligt for analytikeren at analysere samtalerne ud fra disse principper og derigennem undersøge, hvordan samtaledeltagerne giver udtryk for forståelse eller manglende forståelse. Kapitel 4: Facebook og samtaleanalyse 4.1 Indledning Samtaleanalyse har sit ophav i mundtlige samtaler, det vil sige studier og analyser af naturlige, mundtlige samtaler, og metoden er derfor velegnet til at analysere de mundtlige map taks, men dette speciale undersøger også skriftlig, online interaktion i private beskeder på Facebookchatten Messenger, og derfor følger naturligt spørgsmålet om, om samtaleanalyse overhovedet kan bruges på skrift? 4.2 Introduktion til Facebook og dets terminologi Mark Zuckerberg konstruerede i 2004 mediet Facebook, der til at begynde med var en platform for studerende ved Harvard Universitet. Det udvidedes senere til andre universiteter og blev i 2006 tilgængelig for hele verden (Phillips 2007). Facebook rummer mulighed for tre forskellige slags kommunikation: statusopdateringer, kommentarer og private beskeder. Statusopdateringerne kan man skrive som opslag, som man kan poste (lægge op) på sin egen eller andres væg, når man har oprettet en bruger på mediet. Kommentarer gør det muligt at kommentere på andres eller egne opslag. Private beskeder foregår på funktionen Messenger, der tillader brugere at starte små chats eller samtaler med en anden bruger eller oprette såkaldte gruppesamtaler, hvor flere end to personer deltager i samtalen. Hvad enten man poster en ny status, en kommentar eller skriver en privat besked, giver Facebook brugerne mulighed for også at dele billeder, videoer eller dokumenter. Den skriftlige, online interaktion, der bruges i specialet her, foregår i Facebooks private beskeder på chatten Messenger, og jeg redegør derfor yderligere for, hvilken form for kommunikation disse private beskeder kan karakteriseres som i nedenstående afsnit, hvor jeg også redegør for, om samtaleanalyse kan benyttes på skrift. 4.3 Kan samtaleanalyse bruges på skrift? 15

16 Det sprog, der findes online, dvs. på s, chat og sociale medier som Facebook og Twitter, er ofte mindre formelt end det traditionelle skriftsprog, der findes i for eksempel bøger og aviser. Det online skriftsprog er også mere dialogisk, fordi de nye medier giver mulighed for kommunikation på en anden måde. Derfor har det også siden de første studier af s og chat været debatteret, om det online skriftsprog kan betragtes mere som talesprog end skriftsprog (Jørgensen 2017:7). Specialet her har ikke til formål at gå ind i diskussionen om, hvorvidt private beskeder på Facebook tilhører skriftlig eller mundtlig interaktion, en form for hybrid eller noget helt for sig selv, men det er dog relevant for samtaleanalyse som metodisk tilgang alligevel at redegøre for de forskellige synspunkter inden for debatten, for hvis private beskeder på Facebook ikke er mundtlig interaktion, hvordan kan samtaleanalyse da bruges? I debatten, om hvorvidt online interaktion kan betragtes som skriftlig eller mundtlig, findes der fire synspunkter (jf. Jørgensen 2017:7 og Jensen 2014:11): nogle har argumenteret for, at den online interaktion rummer træk fra talesprog (Maynor 1994, Yates 1996), mens andre har argumenteret for, at sproget i de nye medier er en mellemting mellem skrift og tale, en hybrid, hvor termen mixed media ofte bruges (Marques 2008, Hougaard 2004, 2014). Termen netspeak bruges også, og den er et udtryk for en holdning om, at sproget i de nye medier som Facebook, Twitter og lignende hverken er skrift eller tale men noget tredje, noget for sig selv (Herring 1996, Audon & Poulsen 2001, Crystal 2006, 2008, 2011). Derudover argumenterer Jensen selv for, at sproget på de nye medier er skriftsprog og intet andet (Jensen 2014), og Andreas Stæhr konkluderer, at der er tale om hverdagsskriftsprog (Stæhr 2015). På trods af disse forskellige synspunkter er der interaktionelle mekanismer, der ligner de talesproglige så meget, at det giver mening at undersøge dem på samme måde som talesprog. Jensen skriver om de ligheder, der kan være og nævner studier, der påviser lighed mellem online interaktion og talesprog ved at undersøge tekstlighed (en person skriver et indlæg, en anden giver respons, og første person responderer), tekstskabende træk (fx ellipser) og sekvens (i form af fx hilsen-genhilsen og spørgsmål-svar) (Jensen 2014:19-20). Disse træk er nogle, vi kender fra talesproget, og de findes også i den online interaktion. Det betyder dog ikke, at der ikke også er forskelle. Samtaleanalyse opererer inden for begrebet turtagning, som allerede nævnt, med princippet om én taler ad gangen (one speaker at a time, Sacks, Schegloff & Jefferson 1974), men i online interaktion særligt gældende for de private beskeder på Facebook samt chat har samtaledeltagere mulighed for at skrive og poste beskeder på samme tid i samtalevinduet. 16

17 Samtaledeltagerne har ikke nødvendigvis kontrol over, hvornår en besked vil stå i chatvinduet det afhænger både af, hvor hurtigt de skriver, hvor lang beskeden er, og i større eller mindre grad også hvor hurtig internetopkoblingen hos den enkelte bruger er (Earnshaw 2017:317). Nogle samtaledeltagere vælger at skrive hele beskeden, inden de sender den, mens andre skriver og sender små bidder af beskeden løbende (Earnshaw 2017:317). Derfor kan turtagningssystemet ikke være gældende for online interaktion. Endvidere er der naturligvis de helt basale forskelle mellem talesprog og online interaktion: deltagerne er adskilt fysisk, de taler ved at skrive med hænderne og ikke ved at åbne munden, og de får beskeden ved at se og ikke ved at høre (Jørgensen 2017:15). Jørgensen argumenterer for, hvordan samtaleanalyse alligevel metodisk og teoretisk kan bruges til at undersøge online interaktion: Årsagen er, at begge slags sprog er interaktionelle. Mundtlige samtalegrammatiske fænomener er i høj grad betinget af rammerne for interaktionen det er det faktum, at mening skabes af og til interaktion mellem flere mennesker, hvilket også gør den analyserbar for os, der ser på interaktionen udefra (gennem fx next turn proof procedure) (Jørgensen 2017:15). Mundtlige samtaler og skriftlig, online interaktion er derfor sammenlignelige i forhold til netop forståelse og mekanismerne, der bruges for at opnå fælles forståelse. Det drejer sig, som allerede nævnt, om sekventiel organisering og reparatur. Studier af reparatur i chat har påvist, at samtalende bruger samme metoder for reparatur i chat som i mundtlige samtaler. Hvis et problem opstår, stoppes samtalen for at løse problemet (jf. Earnshaw 2017:319). Desuden findes samme præference for selvreparatur i chat som i mundtlige samtaler (Earnshaw 2017:319). Dette gør derved mundtlige samtaler og online interaktion sammenlignelige. 4.4 Sammenfatning Jeg har i dette kapitel først redegjort for Facebook som medie, herunder dets terminologi. Dernæst har jeg redegjort for, hvordan samtaleanalyse kan benyttes som metodisk tilgang til skriftlig, online interaktion. Selvom debatten, om hvorvidt online interaktion kan karakteriseres som talesprog eller ej, har flere synspunkter, viser forskning, at online interaktion har flere forskelle og ligheder med talesprog. Udover de basale forskelle, som at online interaktion skrives med hænderne og læses med øjnene, mens talesprog produceres med munden og høres med ørene, så er turtagningssystemet også en forskel. Derimod fungerer sekventiel organisering og reparatur på lige vis i online interaktion og talesprog. Dette gør det muligt på disse punkter at sammenligne mundtlige samtaler med skriftlige interaktioner i private beskeder på Facebook. Del 3: Data 17

18 Kapitel 5: Data 5.1 Indledning Dette afsnit indeholder en redegørelse af specialets data. Kapitlet er inddelt i to. Først en del om indsamlingsmetoden, herunder map task som design, valg af respondenter og anonymisering. Dernæst følger en del om selve indsamlingen, det vil sige, hvor og hvordan det foregik. Jeg afslutter kapitlet med en beskrivelse af transskriptionen af data. 5.2 Indsamlingsmetode: map task Dette speciale forsøger som nævnt i problemformuleringen at undersøge hvordan forståelse og manglende forståelse kommer til udtryk mellem mennesker i henholdsvis tale og på skrift. For at undersøge dette benytter jeg mig af map tasks og metoderne fra samtaleanalyse om optagelse og transskription til at indsamle data. Data til specialet består af mundtlige samtaler og skriftlige, online interaktioner fra Facebookchatten Messenger, som er strukturerede omkring en map task udført af tolv folkeskoleelever fra 8. klasse på Realskolen i Kolding. For at kunne undersøge hvordan forståelse og manglende forståelse mellem mennesker kommer til udtryk i tale og på skrift, var det nødvendigt for mig at skabe situationer, hvori eleverne ville opleve både at forstå og ikke at forstå hinanden. Hvis jeg blot optog tilfældige situationer med eleverne, dvs. naturligt forekomne samtalesituationer, ville jeg risikere at ende med lange samtaler uden specifikke tegn på forståelse eller manglende forståelse. Derfor har jeg optaget eleverne i situationer, som er arrangerede med det formål at skabe forståelse og mangel på samme, idet de skal løse en given opgave. Med inspiration fra DanPass (Danish Phonetically Annotated Spontaneous Speech) har jeg designet to forskellige kort (maps) til brug ved eksperimentet. Ideen er, at eleverne sidder to og to sammen og får hver udleveret et kort. Det ene kort har indtegnet en rute, mens det andet ikke har. Opgaven løses ved, at den ene elev guider den anden fra et startpunkt til et slutpunkt på kortet. På kortet har jeg indtegnet forskellige objekter. Se de to kort i større størrelse i specialets bilag, s. 71. Jeg har opstillet kortene, så de ikke er helt ens. Nogle objekter er erstattet af andre, og nogle objekter har skiftet placering. Se herunder et billede af de to kort samt en oversigt over kortenes forskellighed i rækkefølge fra startpunkt til slutpunkt. 18

19 Figur 1. Venstre billede: kort 1, vejlederens kort. Højre billede: kort 2, den vejledtes kort. Kort 1: vejlederens kort Kort 2: den vejledtes kort Sommerhus Sommerhus Lastbil Lastbil Sejlbåd Telt Stakit Stakit Den store sø Den lille sø Stopskilt Parkeringsskilt Legeplads Klippe Bager Bager Klippe Legeplads Slikbutik Slikbutik Figur 2. Forskellighederne på de to kort. Kortene indeholder således fejl, fordi det er på denne måde, at jeg sikrer manglende forståelse hos eleverne. Hvis kortene var helt ens, så ville der muligvis opstå en situation, hvor den vejledte ikke forstår vejlederen eller kommer i tvivl om noget, men jeg kan ikke være sikker på det. Derimod kan jeg være sikker på en vis grad af forvirring eller tvivl, der skaber manglende forståelse, idet kortene ikke er ens. Jeg antager, at der med fejl på kortene kan opstå en situation, hvor vejlederen siger så går du direkte op fra lastbilen forbi sejlbåden, hvortil den vejledte svarer Hvad mener du? Jeg har ikke nogen sejlbåd på mit kort, og dermed opstår en situation, hvor den vejledte ikke forstår vejlederen. Hvis begge kort i denne opstillede situation havde påtegnet en sejlbåd, var problemet måske slet ikke opstået, og opgaven var løst langt hurtigere måske endda helt uden manglende forståelse overhovedet. 19

20 Respondenterne ved DanPass undersøgelse får at vide, inden de går i gang, at der er fejl på kortene, og jeg valgte at fortælle eleverne det samme. Jeg forestillede mig, at hvis eleverne ikke blev informeret om fejlene, så ville jeg risikere, at de undervejs ville gå i stå, at de ville opgive at udføre opgaven, eller at de ville stille for mange spørgsmål til mig eller mine medhjælpere, således at vi kunne komme til at give dem for meget hjælp. I stedet fortalte jeg eleverne, at de måske ville finde fejl undervejs på kortene. Jeg bad dem rette fejlene med en blyant, således at deres kort ville blive ens til slut. Ved at bede dem rette fejlene, får fejlene en betydning for dem. De er dermed ikke klar over, at fejlene er indlagt for at se, hvordan de håndterer manglende forståelse, og de kan dermed ikke bevidst påvirke interaktionen i nogen grad Valg af respondenter Jeg havde et samarbejde med Realskolen i Kolding i forbindelse med mit bachelorprojekt ved Syddansk Universitet, og jeg kontaktede derfor skolelederen i august 2017 for at høre, om hun kunne være interesseret i at hjælpe igen. Jeg fik en adresse til klasselærer for 8. klasse Anne Poulsen, og vi havde en korrespondance fra august og frem til et fysisk møde i slutningen af januar Her gennemgik vi eksperimentet, tankerne bag og aftalte at udføre eksperimentet d. 19. marts Anne Poulsen, og Realskolen, stillede tolv elever og fire lokaler til rådighed på dagen. For at gøre undersøgelsen så fyldestgørende som muligt, opstillede jeg tre situationer til hver kommunikationsform, dvs. to gange tre elever til mundtlig map task og to gange tre elever til skriftlig map task. Fordelingen af køn var lige, dels fordi undersøgelsen således fremstår repræsentativ, og dels for at resultaterne kan vise en eventuel kønsmæssig forskel. Jeg inddelte derfor eleverne i par: to situationer med drenge overfor drenge, to situationer med piger overfor piger, og to situationer med drenge overfor piger (se den specifikke inddeling af eleverne i nedenstående afsnit om indsamling af data). Specialet her ønsker at undersøge manglende forståelse mellem mennesker, og jeg har benyttet mig af den brede betegnelse mennesker, fordi jeg forestiller mig, at undersøgelsens resultat måske kan overføres til andre aldersgrupper, end den jeg har valgt her. Det kan være vanskeligt at undersøge, hvordan alle mennesker generelt forstår eller ikke forstår hinanden, og selvom jeg i specialet her kunne have benyttet mig af flere aldersgrupper, så har jeg af hensyn til både tid og specialets omfang, været nødsaget til at begrænse mig. Derfor har jeg valgt en lille aldersgruppe. Der opstår 20

21 desuden begrænsninger i forhold til aldersgrupper, når specialet ønsker at bruge skriftlige interaktioner på Facebook som sammenligningsgrundlag. Facebook tillader for det første ikke brugere under 13 år 1. Derudover viser den årlige rapport fra Slots- og kulturstyrelsen Rapportering om mediernes udvikling i Danmark 2, at det er danskere i alderen år, der benytter sig oftest af sociale medier, herunder Facebook. For at kunne udføre en skriftlig map task på Facebook-chatten Messenger, er det dog ikke nødvendigt, at respondenterne er aktive på eller vant til Facebook som sådan, men jeg antager, at de, der er mest aktive på Facebook, bruger mediet mere rutineret end de, der ikke er, og det spiller naturligvis en rolle i forhold til, hvordan respondenterne løser opgaven. De tolv elever er udvalgt af Anne Poulsen i den 8. klasse, hvor hun selv er klasselærer. De repræsenterer både de fagligt stærkeste og svageste i klassen. De er alle 14 eller 15 år gamle, så jeg forestiller mig ikke, at alder er en fakta, der vil have indvirkning på specialets resultat, selvom det muligvis ville se anderledes ud med andre aldersgrupper. Realskolen i Kolding er en privatskole, men det er ikke noget, dette speciale fokuserer på eller afprøver (for eksempel om elever i en privatskole udtrykker manglende forståelse anderledes end elever i en folkeskole), og derfor har det ikke indvirkning på resultatet Anonymisering Alle elever optræder anonyme i specialet, bortset fra oplysninger om deres køn, og at de er elever i 8. klasse på Realskolen i Kolding. Da de alle er under 18 år, har jeg af etiske grunde udformet en samtykkeerklæring til alle forældre, som er underskrevet. Heri fik forældrene informationer om mig, om hvad opgaven ville gå ud på, og om hvad data bruges til. De oplyses desuden, at deres børn filmes, at optagelserne slettes efter brug, og at deres børn optræder anonyme (bortset fra oplysningen om deres alder, klassetrin og skole). Se samtykkeerklæringen i specialets bilag s. 72. Af respekt for anonymiseringen er de underskrevne samtykkeerklæringer ikke vedhæftet specialet. Eleverne figurerer her i specialet som henholdsvis dreng/pige A-F (se oversigt i specialets afsnit om gennemførelse af map task, s. 22 figur 3). Jeg har bevidst valgt, at deres køn er synligt i henhold til tesen om en mulig forskel mellem piger og drenge, og jeg behandler dem som tolv forskellige 1 Ifølge Facebooks egne regler om brugeradgang: (sidst besøgt d ). 2 Hele rapporten kan findes på: (sidst besøgt d ), og den udgives én gang årligt siden første udgivelse i

22 individer ved at litrere dem med hver deres bogstav. Således er der hele tiden tale om samlet tolv elever, selvom de er delt op i to grupper af seks. 5.3 Gennemførelse af map task Data til specialet består af map tasks udført af tolv elever og er indsamlet af to medhjælpere og mig selv på Realskolen i Kolding d. 19. marts Jeg selv, to medhjælpere, alle tolv elever og deres klasselærer mødtes i et lokale på Realskolen, hvor jeg gav eleverne en kort introduktion. Mit fulde talepapir kan ses i specialets bilag s. 73, og det er vedlagt som grundlag for, hvordan eleverne er blevet informeret om opgaven, og det spiller derfor også en rolle i forhold til, hvordan eleverne vælger at løse opgaven. Her inddelte jeg først eleverne i to grupper: én gruppe til at udføre mundtlige map tasks, og én gruppe til at udføre skriftlige map tasks. Alle elever havde medbragt computer til opgaven, og inddelingen skete derfor tilfældigt. De blev yderligere inddelt i par, én elev til at være vejleder og dermed guide den anden elev gennem kortet, og én elev til at blive vejledt. Alle skriftlige map tasks foregik i samme rum på første sal, mens de tre mundtlige map tasks blev udført i tre andre rum i stueetagen. Opdelingen blev som følger: Mundtlige map tasks Skriftlige map tasks Vejleder Vejledt Vejleder Vejledt Dreng A Dreng B Dreng D Dreng E Dreng C Pige A Dreng F Pige D Pige B Pige C Pige E Pige F Figur 3: opdeling af elever i skriftlig og mundtlig gruppe samt parvist Derefter forklarede jeg eleverne, at de ville sidde to og to sammen og begge få udleveret et kort. Jeg viste dem et kort med en indtegnet rute fra DanPass second set of maps som eksempel (se bilag s. 74). Jeg fortalte, at den ene person ville få et kort med en rute, mens den anden ville få et kort uden rute. Den ene person skulle guide den anden, som med blyant skulle tegne samme rute, således at de til sidst ville få to kort med samme rute indtegnet. De måtte benytte sig af venstre-højre, op-ned, nord-syd-øst-vest, eller hvad de nu fandt passende, så længe de ikke så hinandens kort. Gruppen med de skriftlige map tasks skulle logge på Facebook, åbne en Messenger-samtale og skrive med hinanden i stedet for at tale. Herefter gik vi ud i de forskellige lokaler. Jeg deltog selv som interviewer og kameramand ved én mundtlig map task, mens en medhjælper deltog som interviewer og kameramand ved en anden mundtlig map task. Han gav desuden introduktion til parret ved den tredje mundtlige map task og opsatte en computer til at optage. Ved 22

23 de skriftlige map tasks deltog en medhjælper som opsynsmand, for at sikre ro og orden og for at svare på eventuelle spørgsmål. Begge medhjælpere fik udleveret en guide, hvori jeg havde skrevet konkrete opgaver til dem og gode råd, hvis eleverne havde spørgsmål. Se begge guides i specialets bilag s. 75. Dette gjorde jeg for at sikre, at vi alle ville starte situationerne på samme måde, ved at sige og gøre de samme ting, og dermed give eleverne ens grundlag for at løse opgaven. Selvom vi har forsøgt at sikre et ens grundlag for eleverne, er det muligt, at det spiller en rolle, hvem der har været medhjælper ved den pågældende situation, da vi er forskellige individer, og derfor har haft forskellige måder at løse opgaven som interviewer/medhjælper på. Guiden fungerede desuden også som huskeliste for medhjælperne og mig selv. Vi skulle blandt andet huske at udlevere og indsamle blyanter og opstille ringbind mellem eleverne. Jeg ønskede ikke, af hensyn til opgavens formål med at skabe manglende forståelse, at eleverne skulle kunne se hinandens kort, så vi placerede et ringbind på højkant mellem hvert par af elever for at sikre dette Transskription Optagelserne er foregået med videooptager på mobiltelefon og computer, og de er efterfølgende transskriberet af mig i udskrivningsprogrammet CLAN, som er en del af CHILDES-systemet ( sidst besøgt ). CLAN gør det nemt at måle længde på ord og pauser i samtalen. Mine transskriberinger følger Samtalegrammatiks konventioner for transskription efter det oprindelige konversationsanalytiske system af Gail Jefferson, blot tilføjet få tegn (se bilag s. 76). Skemaet herunder illustrerer, hvor mange minutter de forskellige optagelser er på, og derudover hvor mange linjer den samlede transskription indeholder. Jeg har optalt linjerne for bedre at kunne sammenligne med linjer i de skriftlige map tasks, som ikke er transskriberede. Der er således 45 linjer til forskel mellem de skriftlige og de mundtlige map tasks. Mundtlig map task Minutter Linjer Dreng A & Dreng B 4,17 66 Dreng C & Pige A 3,46 87 Pige B & Pige C 2,92 48 I alt 17, Skriftlig map task 23

24 5.4 Sammenfatning Minutter Linjer Dreng D & Dreng E x 58 Dreng F & Pige D x 99 Pige E & Pige F x 89 I alt x 246 Figur 4: Skema over antal minutter og linjer fra optagede map tasks Jeg har i dette kapitel redegjort for, hvilke overvejelser jeg har gjort mig med hensyn til specialets data. Jeg har udført map tasks med tolv elever fra Realskolen i Kolding, opdelt i to grupper: en gruppe af seks elever, der mundtligt talte sammen, og en gruppe af seks elever, der skrev private beskeder på Facebook-chatten Messenger til hinanden. Eleverne sad sammen parvist, og den ene elev guidede den anden gennem et udleveret kort. Kortene har jeg selv designet, og de er designet således, at de ikke er ens for de to elever; dette for at skabe mulighed for manglende forståelse. Jeg har indsamlet i alt 201 linje bestående af mundtlige samtaler og 246 linjer med skriftlig, online interaktion. Specialets næste del (2), opdelt i kapitel 6 og 7, indeholder specialets analyse, og jeg indleder delen med at beskrive, hvordan denne vil foregå. Del 4 Analyse Kapitel 6 Forståelse 6.1 Indledning Specialets analyse er inddelt i to kapitler, kapitel seks og kapitel syv. Dette er kapitel seks, som har fokus på, hvordan forståelse kommer til udtryk i henholdsvis de mundtlige og skriftlige map tasks. I kapitlet vil jeg argumentere for, at map task som kommunikationssituation kan sammenlignes med en fortælling, og hvad dette har af betydning for den forståelse, eleverne giver udtryk for. 6.2 Map task som fortælling Jeg vil i dette afsnit argumentere for, at den måde, hvorpå pardelene i både de mundtlige samtaler og i de skriftlige, online interaktioner samordner og ikkesamordner, fungerer på samme vis, som det gøres ved fortællinger i samtaler. Ifølge Sidnell er der særligt to ting, der gør sig gældende ved fortællinger: for det første det faktum, at fortællinger kræver mere end én ytring for at blive fortalt og for det andet, at fortællinger formes ud fra den viden om begivenhederne, som både fortælleren og lytterne har (Sidnell 2010:174). I disse map tasks er det givet, at opgaven kræver mere end én ytring for at blive løst. Der er også på forhånd givet en ramme omkring opgaven, idet eleverne er 24

25 blevet vejledt i hvordan opgaven skal udføres. Den elev, der guider den anden, kan karakteriseres som fortæller. Det er ham/hende, der starter opgaven/fortællingen og har det overordnede ansvar for at opgaven bliver løst, da det er ham/hende, der sidder med dét kort, hvorpå ruten er tegnet. Den elev, der bliver vejledt, må da være lytteren til fortællingen. Den viden om begivenhederne, som fortælleren har, er forskellig fra den viden, som lytteren har, selvom lytteren også besidder en viden. Fortælleren har for det første en viden om de tegninger, der er placeret på kortet og dernæst en viden om ruten, som lytteren skal gå, mens lytteren har en viden om tegningerne på kortet, som er forskellig fra fortællerens viden, fordi kortene er forskellige. Opgaven går således ud på at komme fra startpunkt til slutpunkt på samme vis som en fortælling starter et sted for også at slutte et sted. Ifølge Stivers fungerer samordning (allignment) i fortællinger, ved at lytteren accepterer og støtter den asymmetri, som fortællingen som aktivitet udgør i samtalens struktur, da den strider mod princippet om turtagning og mulighed for talerskifte ved hvert overgangsrelevant sted. Lytteren accepterer, at en fortælling er i gang, og at fortælleren har turen, indtil fortællingen har nået sin slutning (Stivers 2008:34). Denne form for samordning kan vises ved korte indskydelser fra lytteren, for eksempel mmh, ja og jaerh. Disse indskydelser kendes bedst på dansk som minimalresponser (Nielsen & Nielsen 2005), selvom de også kaldes acknowledgments, continuers eller generic responses (iflg. Stivers 2008:34). Jeg vil i følgende afsnit vise eksempler på dette fra de mundtlige map tasks Samordning i mundtlige map tasks Det første eksempel er en sekvens fra den mundtlige map task mellem Dreng C og Pige A, linje 57 til og med linje 66: 57 *DC: su:per (.) så kø:r du sådn (.) helt hen til den der klippe o:p= 58 =i højre hjørne 59 (0.8) 60 *PA: jaerh 61 *DC: der kø:r du venstre om 63 (3.5= 64 ((PD tegner på papiret)) 65 =3.5) 25

26 66 *PA: ja:h Eksempel 5: Samordning i den mundtlige map task mellem Dreng C og Pige A, l , bilag s. 80 Sekvensen her viser, hvordan Dreng C i linje forklarer Pige A, at hun nu skal helt op i højre hjørne på kortet, hvor der er en klippe. Pige A responderer med et jaerh i linje 60, der lader Dreng C vide, at han er blevet forstået. Han fortsætter derfor forklaringen i linje 61 og fortæller, at Pige A skal venstre rundt om klippen, og hun responderer igen med en minimalrespons i form af ja:h. På denne måde kan Pige A som modtageren af talen vise Dreng B som førstetaler, at hun har forstået, hvad der er blevet sagt, og samtidig give tilladelse til at fortællingen fortsætter i dette tilfælde at forklaringen af det næste skridt på kortet fortsætter. Et andet eksempel fra en mundtlig map task, er fra interaktionen mellem Dreng A og Dreng B, linje 68 til og med *DA: hvor ø:hh vi så ø:hhmn sådn nord øst (.) drejer (0.9) ø:hhm (1.0) ja = 69 =(0.4) nord øst (1.0) mod ø:hhm (.) hvor vi så:- >jeg ve sky:d på de:t= 70 =nok e:n< fem centim- fem centimeter nord øst så kommer vi te en= 71 =le:gplads 72 *DB: ja 73 *DA: ø::hh (.) o: m ve og så derefter så bevæ:ger vi os cirka: to= 74 =centimeter mere mod (.) øst (.) hvor de:r så kommer en bager 75 (0.7) 76 *DA: o:g ø:hh (0.5) ja (0.9) > er du me < 77 (0.6) 78 *DB: ja 79 *DA: okay (0.5) så bevæger vi: o:s (.) d:et nok e:n tre fire centimeter= 80 =mod (1.1) ø:hh (.) øst hvor der så kommer en klippe Eksempel 6: Samordning i den mundtlige map task mellem Dreng A og Dreng B, l , bilag s. 77 Her forklarer Dreng A i linje 68-70, at Dreng B skal fem centimeter mod nordøst til en legeplads. Dreng B responderer i linje 72 med minimalresponsen ja, der giver Dreng A tilladelse til at fortsætte forklaringen. Med denne minimalrespons viser Dreng B, at han har forstået Dreng As forklaring. Dreng A fortsætter forklaringen i linje og efter pausen på 0,7 sekunder i linje 75, tager han selv turen igen, hvor han spørger direkte til Dreng Bs forståelse: > er du me <. Dreng B svarer ja i linje 78, hvortil Dreng A i linje 79 først svarer okay for derefter at fortsætte 26

27 forklaringen. Denne sekvens viser således, hvordan Dreng B selv viser sin forståelse til Dreng A i form af minimalresponser, samtidig med at Dreng A er opmærksom på, at en optimal forståelse hos Dreng B er vigtig for opgavens udfald. Han viser samtidig sin egen forståelse for Dreng Bs forståelse ved at svare med minimalresponsen okay i linje 79. De to drenge er dermed begge opmærksomme på den fælles forståelse som led i at løse opgaven. Således viser begge eksempler fra de mundtlige map tasks, hvordan den vejledte ved hjælp af minimalresponser viser vejlederen, at de forstår, hvad der er blevet forklaret til dem og giver samtidig tilladelse til, at forklaringen kan fortsætte. Jeg vil herunder undersøge, om det samme er tilfældet i de skriftlige map tasks Samordning i skriftlige map tasks Sekvensen herunder er fra den skriftlige interaktion mellem Dreng F og Pige D, linje 28 til DF: lav en streg på cirka 4 centimeter nord 2. PD: ja er gjort 3. DF: en streg på cirka 5 centimeter øst 4. stregen laver en hældning 5. PD: er gjort 6. DF: til øst 7. efter gædlingen kommer der et sladt stykket på cirka tre centimeter 8. PD: okay Eksempel 7: Samordning i den skriftlige map task mellem Dreng F og Pige D, l , bilag s. 88 Denne sekvens viser, hvordan Pige D, på samme måde som Pige C og Pige A i de mundtlige map tasks, viser sin vejleder, Dreng F, at hun forstår betydningen af hans forklaring. Det gør hun ved at svare ham, at hun har gjort, som han har sagt, hun skal gøre. I linje 29 og 32 svarer hun ja er gjort og er gjort til Dreng Fs forklaringer om, at hun skal tegne streger på 4 og 5 centimeter mod henholdsvis nord og øst. I linje 35 er Pige Ds okay på samme vis en minimalrespons. Følgende sekvens er et andet eksempel på, hvordan minimalrespons bruges af eleverne til at vise forståelse. Sekvensen er fra den skriftlige map task mellem Pige E og Pige F, linje PE: så bare forstæ op ad oh då gå til venstre 19. PF: oki 20. PE: altså under stakittet 21. PF: jeps 22. PE: goodi 23. så forsætter du til vestre 24. så du er over den store sø 25. men under stopskiltet Eksempel 8: Samordning i den skriftlige map task mellem Pige E og Pige F, l , bilag s

28 I sekvensen her er der både eksempler på, hvordan modtageren, Pige F, og førstetaleren, Pige E, viser deres forståelse med minimalresponser. Sekvensen starter i linje 18, hvor Pige E forklarer Pige F, at hun skal fortsætte opad på kortet og så gå til venstre. Pige F responderer i linje 19 med et oki. Det viser hendes forståelse af den forrige linje, og giver samtidig, som påvist i de tidligere eksempler, Pige F tilladelse til at fortsætte forklaringen. Det samme gør jeg gældende for linje 21, hvor Pige F svarer med minimalresponsen jeps. I den efterfølgende linje 22 svarer Pige E på minimalresponsen fra Pige F ved også at bruge en minimalrespons: goodi. På den måde viser Pige F sin forståelse i linje 21, mens Pige E i linje 22 viser sin forståelse af Pige Fs forståelse, som for at give udtryk for godt, du forstår, inden hun fortsætter forklaringen i linje Sammenfatning Alle fire ovenstående eksempler viser, hvordan lytteren (=den vejledte) accepterer fortællerens (=vejlederens) forklaring på, hvad han/hun nu skal foretage sig på kortet. Den vejledte lader samtidig vejlederen vide, at forklaringen er forstået, således at vejlederen kan fortsætte. Samordning handler på denne måde derfor også om forståelse. I de ovenstående eksempler er der ikke noget, der tyder på manglende forståelse hos hverken den vejledte eller vejlederen. Tværtimod bliver der kommunikeret direkte, at ja, jeg er med, fortsæt i form af minimalresponser som jaerh ja:h er gjort og oki. Der er også eksempler i de forskellige map tasks på, hvordan fortællingen ikke accepteres, og hvor der dermed forekommer ikkesamordning (disallignment). Ifølge Stivers fungerer ikkesamordning i fortællinger på modsat vis af samordning: lytteren/modtageren accepterer ikke, at en fortælling er i gang og lader ikke fortælleren/taleren have turen, indtil fortællingen er slut. I mine indsamlede data ses denne ikkesamordning, hvis modtageren oplever problemer i fortællingen. Disse problemer i fortællingen opstår, når vejledningen fra vejlederen ikke er optimal eller ikke er korrekt, for eksempel når vejlederen omtaler en tegning på kortet, som ikke figurerer på den vejledtes kort eller blot ikke figurerer på samme måde. Her må den vejledte derfor gøre opmærksom på dette, og dette vil naturligt bremse fortællingen og dermed vise ikkesamordning. Følgende sekvenser er eksempler på dette fra de mundtlige og derefter de skriftlige map tasks Ikkesamordning i mundtlige map tasks Sekvensen herunder er fra den skriftlige map task mellem Pige B og Pige C, linje *PB: altså:r (.) på østsiden af linjen der ligger der en sejlbåd 22 *PC: jeg har ik nogn sejlbåd 28

29 23 (1.2) 24 *PB: >okay men der er en sejlbåd der< 25 *PC: okay Eksempel 9: Ikkesamordning i den mundtlige map task mellem Pige B og Pige C, l , bilag s. 85 Her forklarer Pige B i linje 21, at der ligger en sejlbåd til øst, hvor Pige C skal gå hen på kortet. For at Pige Cs ytring samordner med Pige Bs, forventes det, at hun for eksempel svarer med en minimalrespons, som vist i de øvrige eksempler. Det er dog ikke, hvad der sker i denne sekvens. Her svarer Pige C, at hun ikke har nogen sejlbåd på sit kort, og med dét indikerer hun, at vejledningen ikke er korrekt. Dette er et resultat af elevernes viden om opgaven. Som beskrevet i specialets dataafsnit, s. 10, havde jeg valgt at informere eleverne om såkaldte fejl på kortene, inden de gik i gang med opgaven. De fik ikke at vide, at fejlene bestod i, at nogle objekter enten var erstattet af andre objekter eller flyttet rundt på. Derfor ved Pige B som vejleder heller ikke, at der på Pige Cs kort i stedet for en sejlbåd er et telt. Det er heller ikke noget Pige C oplyser om, og Pige B spørger heller ikke yderligere ind til, om Pige C for eksempel har noget andet end en sejlbåd på sit kort. Hun gentager blot sin ytring i linje 24 med >okay men der er en sejlbåd der< hvortil Pige C svarer okay. Der er ikke noget, i Pige Cs udtryk, der tyder på en misforståelse eller ikkeforståelse, tværtimod accepterer hun blot Pige Bs gentagelse. I nedenstående sekvens viser jeg endnu et eksempel på dette. Sekvensen her er fra den mundtlige map task mellem Dreng C og Pige A, linje Forud for sekvens har Dreng C forklaret, at Pige A skal gå helt over mod højre til klippen, og det udløser tvivl fra Pige A om hvor de forskellige objekter på tegningen er placeret. 124 *PA: altså:r (0.6) le:gpladsn den ligger sådn helt til højre og så ligger= 125 =klipn (.) lidt skråt nedover og så ligger bagern over (0.5) oven= 126 = over det 127 (1.0) 128 *DC: okay ø:hh (1.3) så bar lad som om de: > ik er der< 129 (0.4) 130 *PA: ja altsår >jeg har bar sådn < (.) gået venstre rundt om= 131 =parkeringskiltet [og så 132 *DC: [ ja Eksempel 10: Ikkesamordning i den mundtlige map task mellem Dreng C og Pige A, l , bilag s

30 Pige As ytring i linje er således ikke i samordning med fortællingen, da den ikke accepterer vejledningen. Pige A kan ikke gå helt over i højre side af tegningen til klippen, fordi klippen på hendes kort ikke ligger til højre. I linje 128 fortæller Dreng C, at Pige B skal lade som om, tegningerne ikke er der, og i linje 130 accepterer hun Dreng Cs forklaring og fortæller samtidig, at det har hun allerede gjort. I linje 132 udtrykker Dreng C sin enighed med minimalresponsen ja, og den fælles forståelse er dermed genoprettet. Det nedenstående afsnit viser hvordan denne ikkesamordning også findes i de skriftlige map tasks Ikkesamordning i skriftlige map tasks Nedenstående sekvens er fra den skriftlige map taks mellem Pige F og Pige E, linje 11 til 19. Eksempel 11: 11. PF: ingen sejlbåd 12. PE: er der ingen sejlbåd? 13. PF: niks 14. PE: okay 15. men det er fejlen så 16. skide godt 17. PF: what to do 18. PE: så bare forstæ op ad oh då gå til venstre 19. PF: oki Eksempel 11: Ikkesamordning i den skriftlige map task mellem Pige E og Pige F, l , bilag s. 90 Forud for sekvensen, har Pige E forklaret, at Pige F på kortet skal gå under lastbilen og fortsætte op forbi sejlbåden. I linje 11 fortæller Pige F, at hun ikke har nogen sejlbåd på sit kort. På samme vis som i den mundtlige map task mellem Pige B og Pige C, forklarer Pige E her heller ikke yderligere, om hun har noget andet end en sejlbåd på sit kort, og det er heller ikke noget, som Pige E spørger ind til. Pige E konstaterer blot i linje 14-16, at det må være en af fejlene. Det efterlader Pige F med tvivl om, hvordan de kommer videre herfra, og Pige E beder hende i linje 18, på samme vis som Dreng C i eksempel 10, om bare at fortsætte opad, og hun får dermed indirekte sagt, at Pige F skal ignorere tegningen. Fejlen på kortet og påpegningen af denne skaber dermed ikkesamordning i sekvensen, og dette problem accepteres og løses, som i eksempel 9 fra Pige B og Pige C, ved at ignorere tegningerne på kortet og derved fortsætte forklaringen. Jeg har i præsentationen af disse afsnit om ikkesamordning beskrevet, hvordan der i disse map tasks sker ikkesamordning, når vejlederens vejledning ikke er optimal eller korrekt, for eksempel når vejlederen omtaler en tegning på kortet, som ikke figurerer på den vejledtes kort eller blot ikke figurerer på samme måde. I sekvensen nedenfor forklarer Dreng D i linje 45, at Dreng E skal helt 30

31 over til slikbutikken, og selvom Dreng E i linje 46 påpeger, at han ikke har nogen slikbutik men i stedet en legeplads, så skaber dette ikke, i modsætning til de andre eksempler, et problem i interaktionen. De forrige eksempler har vist, hvordan påpegning af en fejl med tegningerne på kortet har bremset fortællingen, men dette er ikke tilfældet i denne sekvens. Her svarer Dreng D blot i linje 47 jaja for derefter i linje 48 at gøre opmærksom på, at det stadig er derhen Dreng E skal gå på kortet: men du skal derop. 42. DE: hvad ska jeg gøre fra parkeringskiltet? 43. jeg tror det er et stoppeskilt på dit papir 44. DD: næsten helt op i højre hjørne 45. og så skal du bare over til slikbutikken 46. DE: der er der en legeplads 47. DD: jaja 48. men du skal derop 49. er du færdig 50. DE: ja 51. DD: super Eksempel 12: Samordning i den skriftlige map task mellem Dreng D og Dreng E, l , bilag s. 87 Forskellen på eksemplet i denne sekvens og eksemplerne i de andre sekvenser med ikkesamordning er, at her forklarer Dreng E hvilket objekt, han har på sin tegning i stedet for det objekt, som der ellers præsenteres hos vejlederen. På den måde finder de to drenge ud af sammen, at selvom objektet er et andet, er placeringen af objektet stadig den samme, og påpegningen af objektet skaber derfor ikke ikkesamordning, som i de øvrige eksempler. Ved at Dreng E påpeger, hvilket objekt han har på sit kort, hjælper han Dreng D til at forstå udseendet af sit kort, og Dreng D kan derfor nemmere vejlede optimalt og korrekt. Der sker således en udveksling af informationer, frem for blot en konstatering som i de øvrige eksempler, og dette er med til at skabe den fælles forståelse. 6.3 Sammenfatning I dette kapitel har jeg vist hvordan map tasken som opstillet kommunikationssituation, giver interaktionerne særlige forudsætninger, og hvordan disse kan sammenlignes med dem, der foregår i en interaktion med en fortælling. Jeg har vist, hvordan de vejledte elever viser samordning i form af minimalresponser som ja og okay med første-par-delene bestående af forklaringer fra vejlederne. Jeg har også vist, hvordan påpegning af et manglende eller ændret objekt på kortene, fungerer som ikkesamordning og dermed påpegning af et problem i samtalen, fordi samtalens fortællingens struktur brydes og må gentages eller startes på ny. Det sidste eksempel, sekvensen fra den skriftlige 31

32 map task mellem Dreng D og E viste dog, hvordan drengene udvekslede information om de forskellige objekter på deres forskellige kort, og derved skabe samordning sekvenserne i mellem. Kapitel 7: Manglende forståelse 7.1 Indledning Kapitlet her undersøger manglende forståelse i de mundtlige og skriftlige map tasks. Kapitlet er todelt, hvor første del undersøger manglende forståelse og anden del undersøger reparatur. Hver del er desuden delt i to, således at de først undersøger de mundtlige map tasks og dernæst de skriftlige. Hver del indeholder en kvantitativ analyse, hvor jeg optæller hvor mange forekomster der findes af henholdsvis typer af reparatur og typer af misforståelse/ikkeforståelse. I den anden del udfører jeg en kvalitativ analyse, hvori jeg ved hjælp af turtagningsanalyse og sekvensanalyse undersøger, hvordan de forskellige typer af henholdsvis reparatur og manglende forståelse opfører sig i de mundtlige samtaler og i de skriftlige, online interaktioner. 7.2 Manglende forståelse Jeg har i specialets teoretiske del redegjort for, hvordan samtaledeltagere hele tiden viser hinanden, at de forstår, hvad der sker i samtalen. Den fælles forståelse mellem dem kræver en indsats, og der bruges i denne indsats særlige procedurer. Jeg har i specialets første analysedel påvist hvordan eleverne viser hinanden, at de forstår, hvad der sker i kommunikationssituationen. Det kan, som beskrevet, lade sig gøre gennem sekventiel samordning og ikkesamordning. Analysen påviste for det første, hvordan map task en som kommunikationssituation kan sammenlignes med interaktionen i en fortælling, og at samordning og ikkesamordning derfor afhænger af, hvordan vejlederen og den vejledte tackler opgaven, om at komme fra start til slut på det udleverede kort. Samordning vises således ved hjælp af minimalresponser, der accepterer forklaringen fra vejlederen, mens ikkesamordning i stor grad afhænger af, hvordan eleverne kommunikativt løser det problem i samtalen, der skabes af de fejl, der er placeret på kortene. I denne del af analysen vil jeg undersøge, hvordan eleverne giver udtryk for manglende forståelse. Det vil jeg gøre ved først at redegøre for, hvordan manglende forståelse kan inddeles i forskellige typer. Marianne Rathje (2008) redegør for forskellige typer af manglende forståelse i sin ph.d.-afhandling, og med inspiration fra bl.a. Linell (1995) og Hermann (1995, 1997), inddeler hun manglende 32

33 forståelse i fire typer: åbne misforståelser, skjulte misforståelser, åbne ikkeforståelser og skjulte ikkeforståelser. Der skelnes mellem misforståelser og ikkeforståelser, og forskellen er, at ved misforståelse er samtaledeltager A ikke i tvivl om sin forståelse. Han/hun tjekker ikke, om forståelsen er korrekt. Hvis noget derimod er ikkeforstået, så vil A være i tvivl (eller kan være i tvivl) om sin forståelse, og han/hun tjekker dermed med B, om forståelsen er korrekt. Der skelnes ligeledes mellem åbne og skjulte misforståelser og ikkeforståelser, og disse tydeliggøres i gennemgangen herunder. Åbne misforståelser: Samtaledeltagerne A og B forstår to forskellige betydninger. Hvis det er A, som har misforstået noget, tjekker hun ikke korrektheden af sin forståelse hos B - A er dermed ikke i tvivl om sin forståelse. Den åbne misforståelse er mulig at se i samtalen, fordi den oftest indeholder fire elementer: 1. Kilde til misforståelsen 2. Indikation på forskellige betydninger 3. Påpegning af at den ene samtaledeltager forstår en anden betydning 4. Accept af den nye betydning, enten ved at betydningen gentages, eller at samtaledeltageren går videre med en taletur, der afspejler den nye betydning (Rathje 2008:88-89). Skjulte misforståelser: Når der sker en skjult misforståelse i en samtale, vil der være en kilde til misforståelsen og en indikation på forskellige betydninger, mens påpegningen mangler. Her er det vigtigt at nævne, at når der ikke sker nogen påpegning fra samtaledeltagernes side, så er det ikke sikkert, at de oplever en misforståelse. Det kan også være muligt, at den ene oplever en misforståelse, men blot ikke ønsker at påpege den. Derfor er en skjult misforståelse sandsynligvis en misforståelse, men det er ikke noget, man kan konkludere med sikkerhed (Rathje 2008:90-91). Åbne ikkeforståelser: Her forstår den ene samtaledeltager én betydning af ytringen, mens den anden samtaledeltager ikke forstår nogen betydning overhovedet eller kun forstår noget af betydningen, og denne ikkeforståelse påpeges direkte. De åbne ikkeforståelser indeholder typisk tre elementer, og derfor er de også mulige at få øje på i samtalen: 1. Kilde til ikkeforståelsen 2. Indikation på ikkeforståelsen 3. Gentagelse/bekræftelse/afvisning (Rathje 2008:91) De åbne ikkeforståelser kan inddeles i fire kategorier, alt efter hvor meget af betydningen eller hvor mange betydninger samtaledeltageren ikke forstår: 33

34 a) Helt blank A: Hvad tid kommer du? B: Hvad? A: Hvad tid kommer du i morgen? B: Nårh, kl. 16, tror jeg Eksempel 13: fiktiv dialog b) Mindre blank A: Jeg skal mødes med Joachim i morgen B: Med hvem? A: Med Joachim Eksempel 14: fiktiv dialog c) Forståelsestjek af én betydning A: Men hvad synes du egentlig om det? B: Om middagen? A: Ja altså for der var mange der sagde at fisken ikke var så god Eksempel 15: fiktiv dialog d) Forståelsestjek af to betydninger A: Hun sagde også at de var vildt flotte B: Gaverne eller de sko der? A: Skoene, fordi hun selv havde fundet dem Eksempel 16: fiktiv dialog Skjulte ikkeforståelser: Disse forståelser ligner de skjulte misforståelser, idet de ikke påpeges af samtaledeltagerne. Her sker det oftest, at en samtaledeltager spørger om noget, som hun tidligere har fået at vide, men ikke forstået. Der kan også være tale om, at samtaledeltageren ikke har hørt, hvad der er blevet sagt, eller ikke husker, hvad der er blevet sagt, og i begge tilfælde ikke ønsker at påpege det (Rathje 2008:93). Der er således to forskellige typer af misforståelse og to forskellige typer af ikkeforståelse. Det følgende afsnit indeholder en optælling af, hvor mange forekomster der findes i de mundtlige map tasks Mundtlige map tasks Kvantitativ analyse: optælling Jeg har her optalt, hvor mange forekomster af forskellige typer af misforståelse og ikkeforståelse, der findes i de mundtlige map tasks. Resultatet har jeg samlet i nedenstående figur: Mundtlige map tasks 34

35 Åben misforståelse Skjult misforståelse A (Helt blank) Åben ikkeforståelse, kategori: B (Mindre blank) C (forståelsestjek, én betydning) D (forståelsestjek, to betydninger) Skjult ikkeforståelse / / / I alt Figur 5: Optælling af forekomster af forskellige typer manglende forståelse i de mundtlige map tasks. Den samlede optælling viser, at interaktionerne i de mundtlige map tasks udelukkende indeholder manglende forståelse af typen åben ikkeforståelse. Her er der forekomster af alle kategorier, dvs. A- D. Jeg har optalt i alt 19 åbne ikkeforståelser, og flest forekomster af kategorien b (mindre blank) med i alt 13 forekomster. De øvrige kategorier A, C og D indeholder lige mange forekomster (2 forekomster), og der er således ikke nogen kategori, der indeholder færrest forekomster. Jeg har her optalt hvor mange og hvilke former for manglende forståelser, der findes i de mundtlige map tasks. Denne optælling danner baggrund for en nedenstående kvalitativ analyse, hvori jeg vil udføre en turtagnings- og sekvensanalyse på nogle eksempler fra de mundtlige map tasks for at undersøge, hvordan de forskellige typer af åbne ikkeforståelser opfører sig i samtalerne. Jeg tager derfor udgangspunkt i én sekvens til hver kategori. Kvalitativ analyse: hvordan eleverne bruger åbne ikkeforståelser Åben ikkeforståelse, kategori A Den nedenstående sekvens er fra den mundtlige map task mellem Dreng A og Dreng B (se bilag s. 77), og den forløber fra linje 28 til og med linje 40. Linje Transskription Turtagning Sekvens Manglende forståelse 28 *DA: og vi ø:hh (0.8) <jamn vi bevæger TCU1 FPD1 Kilde til os så li: så stille ø:hh> (.) nord= ikkeforståelse =på (0.8) ø:hh (.) <kø:r nord> (0.7) ø:h h længe:r op a (.) nord (.)= = ja (0.7) hvor der så kommer en ø:hh sejlbåd 31 (2.0) TRP 32 *DA: ø:hh jaerh der > fo:rsætter vi TCU2 FPD2 Kilde til sådn set et lille styk ø:hh < (.)= ikkeforståelse 33 = jeg vil sky:d på en ø:hh (.) syv I alt 35

36 34 centimeter >der går fra der ve= = lastbiln a t- op te sejlbådn< 35 (0.3) TRP 36 *DB: ø:hh (0.4) ka du for kla:r TCU3 FPD3 Indikation på lidt mer ikkeforståelsen 37 (0.3) TRP 38 *DA: ja vi ø:hh (.) vi ø:hh (.) >hva TCU4 APD3 + hedr de:t ø:hh < vi: gåed til øst FPD =til lastbiln og så:r vi gåed cirka syv cen- fem op hvor der så kommer en= =se:jlbåd Gentagelse Figur 6: turtagnings- og sekvensanalyse af mundtlig map task: Dreng A og dreng B, l , bilag s. 77 Sekvensen indeholder fire taleture (TCUs, turn-constructional units), og den første TCU1 foregår i linje 28 til og med linje 30. Her er det Dreng A, som har taget turen efter en sekvens, hvori de to drenge har talt om sommerhuset, som er den første tegning på kortet. Nu skal Dreng B guides videre gennem kortet, og her i TCU1 forklarer Dreng A, at Dreng B skal gå nordpå op til en sejlbåd. Denne TCU1 er dermed også første-par-del, og selvom den ikke er et spørgsmål, kan den behandles som et forslag eller en invitation, og den skaber dermed konditionel relevans med en accept. Man kunne forestille sig, at Dreng B i en anden-par-del kunne svare okay, jeg er med, og hvad så nu?, således at Dreng A ved, at han kan fortsætte med at guide. Det overgangsrelevante sted (TRP, transition relevant place) i linje 31 i form af en pause giver mulighed for talerskifte og mulighed for Dreng B at give sin accept. Det sker dog ikke, for i linje 32 til og med linje 34 er det Dreng A, der tager turen igen. Han må have tolket det manglende talerskifte som en stiltiende accept og fortsætter med at forklare, hvor Dreng B skal gå hen på kortet. Denne tur er TCU2, og da den ikke har konditionel relevans med TCU1, fungerer den som en ny første-par-del, FPD2. Denne TCU2 gør, på samme vis som TCU1, en accept eller afvisning konditionelt relevant. I stedet svarer Dreng B i linje 36 (efter et overgangsrelevant sted i form af en pause) med et spørgsmål. TCU3 er dermed ikke anden-par-del til TCU2, men i stedet en ny første-par-del. Dreng B accepterer ikke Dreng As forklaring, tværtimod, han beder Dreng A forklare lidt mere. Linje 36 her kan kategoriseres som en åben ikkeforståelse af kategori a. Der er ikke noget, som Dreng B har misforstået, således at de to drenge forstår forskellige betydninger af samme ytring. Den manglende forståelse er heller ikke skjult, tværtimod påpeger Dreng B, at han ikke har forstået Dreng As ytring. Dreng B tjekker ikke sin forståelse med én eller flere betydninger (som ved åben 36

37 ikkeforståelse kategori c eller d), og han giver ikke udtryk for, at han har forstået en lille smule (som ved åben ikkeforståelse kategori b). Han spørger direkte, om Dreng A kan forklare noget mere. Det er uvist, om det er TCU1 eller TCU2, der er kilden til Dreng Bs ikkeforståelse, da han ikke påpeger hvilken del af interaktionen, han ikkeforstår. Han påpeger blot, at der er noget han ikke forstår og beder om yderligere forklaring. Linje 37 indeholder en pause et overgangsrelevant sted men turen er allerede givet til Dreng A efter Dreng Bs TCU3 i linje 36, idet den indeholdt et spørgsmål til Dreng A. Det forventes da, at Dreng A tager turen og svarer på spørgsmålet, og det er også, hvad der sker. Dreng A tager turen i linje 38 til og med linje 40, hvor han, som anmodet, forklarer lidt mere om, hvilken vej Dreng B skal gå på kortet. Turen fungerer da som anden-par-del til første-par-delen i linje 36, og den overholder den konditionelle relevans til Dreng Bs spørgsmål. TCU4 er dermed både en anden-pardel til TCU3 og en ny første-par-del til den næste tur. Det er således TCU1, der er kilden til ikkeforståelsen, mens Dreng D påpeger denne ikkeforståelse i TCU3. I TCU4 gentager Dreng A sin forklaring på en ny måde for at skabe den fælles forståelse. Turtagnings- og sekvensanalysen har vist, hvordan Dreng B i denne sekvens oplevede manglende forståelse og et problem i samtalen. Han påpegede sin ikkeforståelse, som blev accepteret og ytringen blev udført på ny af Dreng A i den næste tur. Åben ikkeforståelse, kategori B Den nedenstående sekvens er ligeledes fra den mundtlige samtale mellem Dreng A og Dreng B (se bilag s. 77), og den forløber fra linje 49 til og med linje 59. Linje Transskription Turtagning Sekvens Manglende forståelse 49 *DA: ø::hhmm (0.7) ja (0.6) og så TCU1 FPD1 Kilde til bevæger vi os- jeg ve sky:d på e:n = ikkeforståelse =(0.8) ti centimeter (0.5) mod vest (1.5) >hvor der så kommer et ø:hh<= =(1.0) et stopskilt 52 (1.8) TRP 53 *DA: >og de:t ø:hh< (0.3) ja TCU2 FPD2 54 (0.9) TRP 55 *DB: altså:r hvilkn form for stopskilt TCU3 FPD3 Indikation på 37

38 56 (0.5) TRP 57 *DA: de:t ø::hh (0.8) ø:hh udråbstu- udråbstegns trekants stopskilt 58 (1.0) TRP ikkeforståelse TCU4 APD3 + FPD4 Gentagelse 59 *DB: okay TCU5 APD4 + FPD5 Figur 7: Turtagnings- og sekvensanalyse af mundtlig map task: Dreng A og dreng B, l , bilag s. 77 Sekvensen indeholder fire pauser og fem taleture. Den første TCU1 foregår i linje 49 til og med linje 51, og her er det Dreng A, der forklarer Dreng B, at han skal gå ti centimeter mod vest til et stopskilt. Første-par-delen i form af en forklaring her kræver, som i det øvrige eksempel en form for accept eller afvigelse, og efter pausen i linje 52 er der mulighed for talerskifte. I linje 53 er det dog Dreng A, der tager turen igen og fortsætter sin forklaring, og den fungerer som en ny første-par-del. Som i eksemplet ovenfor med den åbne ikkeforståelse kategori a, har Dreng A også her fortolket den lange pause og det manglende talerskift, som en stiltiende accept. Han tager da selv turen i linje 53, men i ytringen er der både tøven, pause og selvafbrydelse før en længere pause i linje 54. I linje 55 tager Dreng B turen og vælger da at overse eller ignorere ytringen i linje 54. Den fortæller ikke noget nyt eller giver yderligere forklaring. Dreng Bs spørgsmål om hvad det er for en slags stopskilt, peger nemlig tilbage til TCU1, og den viser Dreng Bs manglende forståelse. Her giver han udtryk for, at han har forstået, der er tale om et stopskilt, men han forstår ikke, hvilken slags stopskilt, Dreng A mener. Det er således TCU1, der er kilden til ikkeforståelsen, mens den påpeger af Dreng B i TCU3. I linje 57 svarer Dreng A, at det er et udråbstu- udråbstegns trekants stopskilt, og selvom han gentager sig selv og starter turen på ny, må Dreng B nu have forstået, hvad han mener, for efter en pause i linje 58 svarer Dreng B okay i linje 59. TCU4 er dermed en gentagelse af ytringen i TCU1, og denne gentagelse accepteres af Dreng B i TCU4. Åben ikkeforståelse, kategori C Den nedenstående sekvens er fra den mundtlige map task mellem Pige B og Pige C, og den forløber fra linje 41 til 44. Linje Transskription Turtagning Sekvens Manglende forståelse 41 *PB: okay (.) så går du op til TCU1 FPD1 Kilde til le:gpladsn (0.5) i mellem den og ikkeforståelse bageren = 42 =ska du te:gn stre:gn 38

39 43 *PC: i mellem le:gpladsen og bageren TCU2 APD1 + FPD2 Indikation på ikkeforståelse 44 *PB: > ja og så der fra højre TCU3 APD2 + FPD3 Bekræftelse op til klippn < Figur 8: Turtagnings- og sekvensanalyse af mundtlig map task: Pige B og Pige C, l , bilag s. 85 Sekvensen er et kort eksempel, der blot består af tre taleture, og inden for disse tre taleture finder jeg to nærhedspar. I de to andre eksempler hidtil har jeg vist, hvordan én taletur kan fungere som både anden-par-del og en ny første-par-del. Det skyldes, at taleturen både responderer på den forrige tur og samtidig kræver ny respons. En ny første-par-del kan også bruges til at studere forståelsen på den forrige tur. I eksemplet ovenfor i figur 8, starter Pige B med en taletur i linje 41-42, hvori hun forklarer Pige C, hvor hun skal gå hen på kortet. Denne taletur danner dermed sekvensen første par-del, og idet at den er en forklaring, kræver den en accept eller en afvisning. I linje 43 spørger Pige C med en gentagelse af første tur, om hun skal gå i mellem legepladsen og slikbutikken. Denne TCU2 viser Pige Cs manglende forståelse. Ved at gentage en del af TCU1 tjekker hun sin forståelse af ytringen med én betydning. Det er ikke legepladsen eller bageren som elementer, hun ikke har forstået, men i stedet retningen mod dem, som det ses i transskriptionen, der viser tydeligt tryk på i mellem. Denne TCU2 indikerer dermed, at kilden til ikkeforståelsen findes i TCU1. TCU2 svarer konditionelt på TCU1 og kræver ligeledes, i kraft af funktionen som spørgsmål, et svar tilbage. I linje 44 bekræfter Pige B den viste forståelse i linje 43, og fortsætter sin forklaring. Pige B har studeret Pige Cs forståelse af sin egen ytring i TCU2, linje 43, og i den tredje tur bekræfter og accepterer hun den viste forståelse, for derefter at fortsætte samtalen. Pige C har vist sin forståelse til Pige B, og ligeledes har Pige B vist over for Pige C, at denne viste forståelse bekræftes og accepteres. Åben ikkeforståelse, kategori D Sekvensen nedenfor er fra den mundtlige map task mellem Dreng C og Pige A, l , og turtagnings- og sekvensanalysen viser, at den indeholder tre taleture, en pause og to nærhedspar. Linje Transskription Turtagning Sekvens Manglende forståelse *DC: (.) og så kører d- ø:hh (.) så lavr du så::dn bue mod højre rundt om= =stopskiltet (0.5) så du kommer hen til legepladsn (0.5) o bagern TCU1 FPD1 Kilde til ikkeforståelse 39

40 40 (0.7) TRP 41 *PA: okay men ska jeg forbi klipn eller forbi bagern (0.4) hvilken vej= =(0.7) ska jeg sådn op TCU2 APD1 + FPD2 Indikation på ikkeforståelse *DC: du ska bar stop ve bagern (0.4) du ska bar sådn (.) [i mellem legepladsn og= = bageren der ligger det TCU3 APD2 + FPD3 Bekræftelse Figur 9: Turtagnings- og sekvensanalyse af mundtlig map task: Dreng C og Pige A, l , bilag s. 80 Det er Dreng C, der starter sekvensen med en forklaring i linje Dreng C er førstetaler, og pausen i linje 40 på 0.7 sekunder, fungerer som et overgangsrelevant sted, hvorefter Pige A tager taleturen. Hun responderer først med et okay til Dreng Cs første-par-del, og disse to ytringer er dermed konditionelt relevante. Taleturen indeholder også en ny første-par-del, og der består af tre forskellige ytringer, der alle er udtryk for manglende forståelse i tre forskellige kategorier. Den første del af ytringen men ska jeg forbi klipn eller forbi bagern (0.4) er en åben ikkeforståelse, kategori d. Pige A tjekker sin forståelse med to betydninger og kræver derfor svar på, om hendes forståelse skal være den ene eller den anden betydning. I anden del af ytringen udtrykker Pige A manglende forståelse i form af åben ikkeforståelse, kategori b: hvilken vej= Hun er ikke i tvivl om, at det er en særlig retning, der menes i Dreng Cs taletur TCU1, men hun er i tvivl om hvilken retning, Dreng C mener. I sidste del af ytringen =(0.7) ska jeg sådn op forståelsestjekker hun sin betydning af hvilken retning, det kunne være, Dreng C mener, altså åben ikkeforståelse kategori c. Pige A har i TCU2 vist sin forståelse og tjekker her også, om den er korrekt. Denne påpegning af ikkeforståelse hjælper Dreng C til i TCU3 at forklare på en ny måde, hvor Pige A skal hen på kortet, således at den fælles forståelse opnås. De to ture TCU2 og TCU3 overholder samtidig den konditionelle relevans. De ovenstående eksempler viser hvordan den fælles forståelse, som beskrevet i specialets kapitel to konstant er til forhandling, fordi den kan afprøves og eventuelt rettes. I eksemplerne er det næstetaleren (modtageren), der tjekker sin forståelse af en betydning, og det giver førstetaleren mulighed for at se og studere denne forståelse og i en efterfølgende tur acceptere den eller rette den. På denne måde viser de samtalende hele tiden hinanden, at de forstår, hvad der sker i samtalen Skriftlige map tasks Jeg har i det ovenstående afsnit udført først en kvantitativ analyse bestående af en optælling og dernæst en kvalitativ analyse på udvalgte sekvenser fra de mundtlige map tasks. Jeg vil i de 40

41 følgende afsnit udføre samme type analyse på udvalgte sekvenser fra de skriftlige map tasks, for derefter at kunne sammenligne resultaterne fra de to analyser. Kvantitativ analyse: optælling Skriftlige map tasks Åben misforståelse Skjult misforståelse A (Helt blank) Åben ikkeforståelse, kategori: C (forståelsestjek, én betydning) B (Mindre blank) D (forståelsestjek, to betydninger) Skjult ikkeforståelse / / / I alt Figur 10: Optælling af forekomster af forskellige typer manglende forståelse i de skriftlige map tasks. Optællingen viser, at interaktionerne i de skriftlige map tasks alene indeholder manglende forståelse af typen åben ikkeforståelse. Her er der forekomster af alle kategorier, dvs. A-D. Jeg har optalt i alt 22 forekomster af åbne ikkeforståelser, og jeg tæller flest forekomster i hos parret med to piger. Det er også dette par, der har flest forskellige forekomster, da deres skriftlige interaktion indeholder alle fire typer af åben ikkeforståelse: 3 forekomster af kategori a, 1 forekomster af kategori b og henholdsvis 5 og 4 forekomster af kategori c og d. Dreng/dreng-parret har blot to forekomster af åbne ikkeforståelser, 1 kategori b og 1 kategori c, mens dreng/pige-parret har seks forekomster af kategori b og én forekomst af kategori d. Jeg har dermed talt 3 forekomster af åben ikkeforståelse kategori a, 8 forekomster af kategori b, 6 forekomster af kategori c, og 5 forekomster af kategori d. Optællingen viser dermed hvor mange af hvilken type misforståelse/ikkeforståelse, der findes i de skriftlige map tasks, og i den nedenstående kvalitative analyse vil jeg med udgangspunkt i nogle uddrag fra de forskellige map tasks udføre sekvensanalyse for at undersøge hvordan disse åbne ikkeforståelser fungerer i interaktionerne. I specialets teoretiske del, kapitel 2, s. 8, har jeg gjort rede for hvordan turtagningssystemet er taget ud af spil, når det gælder online interaktion, og derfor er eksemplerne fra de skriftlige map task ikke analyseret i forhold til turtagning. I et senere afsnit, hvor jeg undersøger forskellene mellem de mundtlige og skriftlige map tasks vil jeg komme nærmere ind på hvad dette betyder for interaktionerne. For bedre at kunne sammenligne de mundtlige samtaler med de skriftlige, online interaktioner, er nedenstående analyse inddelt på lige vis som analyserne af de mundtlige map tasks, det vil sige i afsnit hvor jeg tager udgangspunkt i én sekvens til hver kategori. I alt Kvalitativ analyse: hvordan eleverne bruger åbne ikkeforståelser 41

42 Åben ikkeforståelse, kategori A Sekvensen ovenfor er fra den skriftlige map task mellem Pige E og Pige F (se bilag s. 90). Den forløber fra linje 54 til og med linje 58, og den indeholder to nærhedspar. Linje Transskription Sekvens Manglende forståelse 54 PF: hvad så nu? FPD1 55 PE: så går du højre rundt om klippen APD1 + FPD2 Kilde til 56 så du ligesom drejer rundt om den ikkeforståelse 57 PF: øh hvad FPD3 Indikation på ikkeforståelse 58 PE: bare ude på højre side APD3 + FPD4 Gentagelse Figur 11: Sekvensanalyse af skriftlig map task: Pige E og Pige F, l , bilag s. 90 I linje 54 spørger Pige F hvad hun nu skal gøre på kortet, og dette spørgsmål gør, som nævnt, et svar konditionelt relevant. Pige E svarer i linje 55-56, at hun skal gå højre rundt om klippen. Dette svar er dermed både anden-par-del til linje 54, og en ny første-par-del. Her opstår den manglende forståelse, for i linje 57 svarer Pige F øh hvad. Det er dermed forklaringen i linje 55-56, der er kilden til ikkeforståelsen, mens påpegningen sker i linje 57. Pige F giver her ikke udtryk for, at hun forstår en anden betydning end Pige E. Hun forståelsestjekker heller ikke med én eller to betydninger, og hendes forståelse er ikke skjult. Hun siger direkte, at hun ikke forstår hvad Pige E mener, og den manglende forståelse kan derfor kategoriseres som en åben ikkeforståelse, kategori a. Pige Fs ytring har ikke konditionel relevans med linje 54, så den fungerer som ny første-par-del i form af et spørgsmål. Svaret kommer i den efterfølgende ytring i linje 58, og Pige Es bare ude på højre side er derfor anden-par-del til linje 57 og ny første-par-del. Sekvensanalysen har vist hvordan pardelene i sekvens hænger sammen, og selvom sekvensen består af flere pardele, så er der blot to første-par-dele, i linje 54 og linje 57, der skaber konditionel relevans med svarene i linje og 58. Den åbne ikkeforståelse kategori a udtrykkes af Pige F i linje 57. Åben ikkeforståelse, kategori B Sekvensen herunder er fra den skriftlige map task mellem Dreng D og Dreng E i linje 57 til linje 65. Linje Transskription Sekvens Manglende forståelse 57 DD: og lidt mere i midten er der en legeplads ovenover den FPD1 Kilde til er der en bager lidt du til højre for den er der en klippe ikkeforståelse 58 og så helt over til venstre igem er slut og slikbuttikken 59 DE: hvad ska jeg gøre fra parkeringskiltet? FPD2 Indikation på 60 jeg tror det er et stoppeskilt på dit papir ikkeforståelse 42

43 61 DD: næsten helt op i højre hjørne APD1 + FPD2 Gentagelse 62 og så skal du bare over til slikbutikken 63 DE: der er der en legeplads APD2 + FPD3 64 DD: jaja APD3 + FPD4 65 men du skal derop Figur 12: Sekvensanalyse af skriftlig map task: Dreng D og Dreng E, l , bilag s. 87 Sekvensen starter med en forklaring fra Dreng D i linje 57-58, og den danner dermed en første-pardel. I linje 59 giver Dreng E udtryk for en manglende forståelse ved at spørge hvad ska jeg gøre fra parkeringskiltet?. Spørgsmålet er ikke en accept eller afvisning af forklaringen i 57-58, og den danner derfor en ny første-par-del. Dreng E udtrykker her sin manglende forståelse i form af en åben ikkeforståelse, kategori c. Det er således 57-58, der er kilden til ikkeforståelsen, mens ikkeforståelsen påpeges i linje 59. Dreng E er ikke i tvivl om, at der er tale om et parkeringsskilt, men han er i tvivl om hvor på kortet, han skal hen. Spørgsmålet gør dermed svaret i linje konditionelt relevant. Dreng D svarer, at Dreng E skal gå op i højre hjørne og derfra til slikbutikken. Denne ytring er både anden-par-del til linje og en ny første-par-del. Den fungerer som en gentagelse af den ytring, hvori kilden til ikkeforståelsen opstod. I linje 63 svarer Dreng E, at der ikke er en slikbutik i højre hjørne men en legeplads. Pardelen her responderer på forklaringen i linje 61-62, og den er dermed anden-par-del til de forrige linjer og en ny første-par-del, der kræver en accept. Dreng D svarer i linje 64-65, at Dreng E stadig skal gå op i højre hjørne på kortet, og svaret overholder også her den konditionelle relevans. Åben ikkeforståelse, kategori C Nedenstående sekvens er ligeledes fra den skriftlige map tasks mellem Dreng D og Dreng E, og den består af de første 8 linjer i transskriptionen (se bilag, s. 87). Som figur 13 nedenfor viser, indeholder sekvensen tre pardele. Linje Transskription Sekvens Manglende forståelsee 1 DD: du begynder at gå lige op og højre om sommerhuset FPD1 Kilde til 2 og op mellem isbilen og sejlbåden ikkeforståelse 3 og så til venstre om stakittet 4 DE: isbilen? APD1 + FPD2 Indikation på 5 vent ikkeforståelse 6 rolig 43

44 7 DD: og venstre lasbilen APD2 + FPD3 Gentagelse 8 DE: op til højre om lastbilen og hvad så? APD3 + FPD4 Accept Figur 13: Sekvensanalyse af skriftlig map task: Dreng D og Dreng E, l. 1-8, bilag s. 87 Her er det Dreng E, der viser sin manglende forståelse i linje 4. Dreng D har bedt ham følge kortet, ved at gå rundt om sommerhuset og derefter op mellem isbilen og sejlbåden, og det er altså isbilen, som skaber tvivl hos Dreng E. Han tjekker sin forståelse af betydningen isbil i linje 4, hvor han også beder Dreng D om at forklare langsommere. I linje 7 afviser Dreng D den viste forståelse af en isbil, ved at rette isbilen til en lastbil. Det er således linje 1-3 der indeholder kilden til ikkeforståelsen, mens linje 4 indeholder en påpegning af ikkeforståelsen. Det er Dreng D, der skaber kilden til den manglende forståelse, og ved hjælp af Dreng Es forståelsestjek, får han rettet på sin ytring, så samtalen kan fortsætte. Dreng Ds svar i linje 4-6 viser ham, han ikke er blevet forstået, og det giver ham mulighed for at rette sin ytring i den næste tur. Pardelene i sekvensen overholder den konditionelle relevans, fordi forklaringen i linje 1-3 responderes med en afvisning i linje 4-6. Linje 7 indeholder en ny forklaring, som accepteres i linje 8. Eksemplerne nedenfor analyserer åbne ikkeforståelser, hvor næstetaleren forståelsestjekker to betydninger. Der er således tvivl om, der menes det ene eller det andet eller noget helt tredje. Åben ikkeforståelse, kategori D Denne sekvens er fra den skriftlige map task mellem Dreng F og Pige D linje i transskriptionen (se bilag, s. 88). Linje Transskription Sekvens Manglende forståelse 38 DF: en streg vest på cirka 9 centimeter FPD1 Kilde til ikkeforståelse 39 PD: er den imellem den lille sø og parkering FPD2 Indikation på ikkeforståelse 40 DF: vi kan ikke bruge tegninger fordi det er ikke de samme APD2 + FPD3 Afvisning 41 kun nord, øst vest og syd 42 PD: okay APD3 + FPD4 Accept 43 DF: når du har lavet en streg til vest på cirka 9 centimeter FPD5 44 kommer der en bue Figur 14: Sekvensanalyse af skriftlig map task: Dreng F og Pige D, l , bilag s

45 I denne sekvens er det Dreng F, der starter sekvensen i linje 38 med en forklaring, om at Pige D skal tegne en streg på cirka ni centimeter mod vest. Forklaringen her gør en accept eller en afvisning konditionel relevant, men Pige D fortsætter samtalen i linje 39 med et spørgsmål og et udtryk for manglende forståelse. Hun forstår ikke hvor stregen skal tegnes og forslår derfor to betydninger: er den imellem den lille sø og parkering. Disse to pardele er derfor ikke konditionelt relevante. Det er Dreng Fs forklaring i linje 38, der er kilde til ikkeforståelsen, mens linje 39 indeholder Pige Ds påpegning af ikkeforståelsen. Selvom Pige D måske havde forventet et ja/nej-svar, svarer Dreng F, at de ikke kan bruge tegningerne på kortet, for de er ikke de samme. Det er derfor stadig et svar på spørgsmålet, og det overholder den konditionelle relevans. Her afviser Dreng F begge betydninger, og det accepterer Pige D med et okay i linje 42. Det fungerer som anden-par-del til Dreng Fs svar i linje og en ny første-par-del. Dreng F må tolke svaret som en tilladelse til at fortsætte samtalen, og han genoptager da sin forklaring i linje 43. Pardelene i sekvensen overholder den konditionelle relevans, fordi spørgsmålet i linje 39 responderes med et svar i linje Svaret responderes med en accept i linje 42, som responderes med en fortsættelse af samtalen i linje Delkonklusion I den ovenstående kvalitative analyse af i alt otte eksempler, fire eksempler fra mundtlige map tasks og fire eksempler fra skriftlige map tasks, har jeg vist hvordan åbne ikkeforståelser af typen a (helt blank), b (mindre blank), c (forståelsestjek af én betydning) og d (forståelsestjek af to betydning) fungerer på lige vis uanset kommunikationsform. Analysen har også vist, at det særligt er den sekventielle organisering af interaktionen, der gør mundtlige samtaler og skriftlig, online interaktion sammenlignelige. Jeg har i eksemplerne påvist, hvordan næstetaleren viser sin forståelse og derved giver førstetaleren mulighed for at acceptere eller rette på denne for at opnå fælles forståelse. Det er således muligt ved hjælp af turtagnings- og sekvensanalyse, der afdækker interaktionernes sekventielle organisering, at undersøge hvor den manglende forståelse opstår, hvordan den påpeges og hvordan den håndteres af begge samtaledeltagere. På denne måde er mundtlige samtaler og skriftlig interaktion derfor sammenlignelig. 7.3 Reparatur 45

46 I denne del af analysen vil jeg undersøge, hvordan eleverne giver udtryk for manglende forståelse ved hjælp af reparatur, og ligeledes hvordan de løser problemer i interaktionen. Dette muliggøres ved hjælp af proceduren for next-turn proof, fordi hvis forståelsen ikke kan accepteres, kan den i stedet, i en tredje tur, rettes. Ved hjælp af reparatur initiatorer kan samtaledeltagerne vise, at de oplever en manglende forståelse og et problem i samtalen, og dette giver mulighed for at udføre reparatur, og dermed løse problemet. Derfor vil denne analysedel i en kvantitativ analyse først optælle, hvor mange forekomster af reparatur der findes i de mundtlige og i de skriftlige map tasks for derefter at undersøge, hvordan disse bruges i interaktionerne. Jeg beskriver her kort de forskellige typer af reparatur, som jeg har redegjort for i specialets teoretiske del: Selv-initieret selv-reparatur: reparatur initieres og udføres af taleren af problemkilden Anden-initieret selv-reparatur: reparatur initieres af modtageren og udføres af taleren af problemkilden Selv-initieret anden-reparatur: reparatur initieres af taleren af problemkilden og udføres af modtageren Anden-initieret anden-reparatur: reparatur initieres og udføres af modtageren, som er taleren af problemkilden. Jeg beskriver først her, hvorfor jeg ikke vil beskæftige mig med den selv-initierede selv-reparatur. Alle interaktioner i begge map tasks indeholder selv-initieret selv-reparatur (nogle langt mere end andre), og nedenfor følger først et eksempel på selv-initieret selv-reparatur fra en af de mundtlige map tasks, og derefter et eksempel fra en af de skriftlige. Eksempel 17: 22 *DA: ø:hh (.) hvor vi så <li: så stille bevæger os ned mod> ø:hh (0.8) ned= 23 =mod ø:hh (.) øst (1.7) altsår til venstre for dig (0.5) hvor vi så= 24 =ø:hh (0.6) ja (.) hvor vi så kommer til en ø:hh en lastbil Eksempel 17: selv-initieret selv-reparatur i linje i mundtlig map task: Dreng A og Dreng B, bilag s. 77 Eksempel 18: 3. PE: start med at gå op 4. og så gå over sommerhuset 5. efter det så gå til højre 6. og fortsæt 7. så gå unfrt lastbilen 46

47 8. under* Eksempel 19: selv-initieret selv-reparatur i linje 3-8 i skriftlig map taks: Pige E og Pige F, bilag s. 90 I eksempel xxx er det Dreng A, der udfører selv-initieret selv-reparatur flere gange i taleturen. Han selvafbryder, starter turen på ny, holder pauser og siger ø:hh en del gange. I eksempel xxx er det Pige E, der udfører reparaturen. Hun har skrevet unfrt i linje 7, og retter det i linje 8 til under* Disse to uddrag viser eksempler på, hvordan den selv-initierede selv-reparatur fungerer i de to forskellige map tasks: i de mundtlige er det ofte i form af selvafbrydelse, gentagelse og at starte turen på ny, hvor det i de skriftlige ofte er i form af rettelse af stavefejl. Det viser derfor en af forskellene mellem de mundtlige og de skriftlige map tasks. I specialet vil jeg som nævnt undersøge forståelse og manglende forståelse mellem to deltagere i en interaktion (mundtlig og skriftlig) i henhold til den dialogiske sprogforståelsesopfattelse beskrevet i kapitel to s. 8, hvori jeg beskriver, hvordan forståelse og betydning af en ytring forudsætter både afsenderens og modtagerens forståelse. Ifølge Sidnell foregår selv-initieret selv-reparatur altid i én og samme tur: whereas same-turn self-repair is contained within turns-at-talk, other-initiated repair engenders a sequence, (Sidnell 2010:117), og jeg vil derfor ikke beskæftige mig yderligere med selv-initieret selvreparatur, men i stedet med reparatur i sekvenser. I begge kvalitative analyser af henholdsvis de mundtlige og skriftlige map tasks, har jeg derfor indtegnet et x ud for selv-initieret selv-reparatur i figuren over den samlede optælling Mundtlige map tasks Kvantitativ analyse: optælling Jeg har her optalt, hvor mange forekomster af reparatur der findes i de mundtlige map tasks. Resultatet har jeg samlet i nedenstående figur: Mundtlige map tasks Selv-initieret Anden-initieret Selv-initieret Anden-initieret I alt selv-reparatur selv-reparatur anden-reparatur anden-reparatur / x / x / x I alt x Figur 15: Optælling af forekomster af forskellige typer reparatur i de mundtlige map tasks. 47

48 Den samlede optælling viser, at interaktionerne i de mundtlige map tasks udelukkende indeholder reparaturer af typen anden-initieret selv-reparatur. Det er denne type reparatur, hvor den første tur indeholder en problemkilde, som initieres af modtageren i anden tur. I tredje tur er det førstetaleren selv, der udfører reparaturen. Jeg har optalt flest forekomster af anden-initieret selv-reparatur i den mundtlige map task mellem Dreng C og Pige A, mens jeg har optalt færrest forekomster i samtalen mellem Dreng A og Dreng B: der finder jeg blot to forekomster mod dreng/pige-parrets 11 forekomster. Samlet set er der 19 forekomster af anden-initieret selv-reparatur i de mundtlige map tasks. I den ovenstående analyse af forskellige forståelsestyper, viste jeg, hvordan der udelukkende fandtes forekomster af typen åben ikkeforståelse i begge map tasks, og hvordan denne type forståelse kom til udtryk ved at modtageren påpegede en kilde til ikkeforståelsen i foregående ytring, mens førstetaleren enten gentog ytringen på en ny måde, accepterede forståelsestjek af enten én eller to betydninger, eller afviste forståelsestjek. Den anden-initierede selv-reparatur følger samme struktur, og indikationerne på begge dele er således de samme: Trin Anden-initieret selv-reparatur Åben ikkeforståelse 1 Problemkilde Kilde til ikkeforståelse 2 Reparatur initiator: modtageren initierer reparatur Indikation på ikkeforståelse: modtageren påpeger ikkeforståelsen 3 Reparatur udføres af førstetaleren Gentagelse/bekræftelse/afvisning (4) Evt. accept: modtageren accepterer den nye ytring udføres af førstetaleren Evt. accept: modtageren accepterer den nye ytring Figur 16: illustration over påpegning og udførelse af henholdsvis reparatur og åben ikkeforståelse Da strukturen for henholdsvis reparatur og åben ikkeforståelse således er den samme, vil dette kunne ses i en turtagnings- og sekvensanalyse, der søger at afdække reparatur og som udføres på et eksempel, hvor samme analyse allerede er udført, blot med fokus på at afdække manglende forståelse. Nedenstående kvalitative analyse af sekvensen mellem Dreng A og Dreng B, linje 28-40, som jeg har analyseret i analysens tidligere afsnit om forskellige typer af manglende forståelse, vil vise dette. 48

49 Kvalitativ analyse: reparatur og åben ikkeforståelse Skemaet herunder viser sekvensen mellem Dreng A og Dreng B linje 28 til og med linje 40. Skemaet er hentet fra den kvalitative analyse med fokus på manglende forståelse, og herunder har jeg påført endnu en kolonne, der viser strukturen på reparatur. Linje Transskription Turtagning Sekvens Manglende forståelse 28 *DA: og vi ø:hh (0.8) <jamn vi TCU1 FPD1 Kilde til bevæger os så li: så stille ø:hh> (.) ikkeforståelse nord= =på (0.8) ø:hh (.) <kø:r nord> (0.7) ø:h h længe:r op a (.) nord (.)= = ja (0.7) hvor der så kommer en ø:hh sejlbåd 31 (2.0) TRP 32 *DA: ø:hh jaerh der TCU2 FPD2 Kilde til > fo:rsætter vi sådn set et lille ikkeforståelse styk ø:hh < (.)= = jeg vil sky:d på en ø:hh (.) syv centimeter >der går fra der ve= = lastbiln a t- op te sejlbådn< 35 (0.3) TRP 36 *DB: ø:hh (0.4) ka du TCU3 FPD3 Indikation på for kla:r lidt mer ikkeforståelsen 37 (0.3) TRP 38 *DA: ja vi ø:hh (.) vi ø:hh (.) TCU4 APD3 + >hva hedr de:t ø:hh < vi: gåed til FPD øst =til lastbiln og så:r vi gåed cirka syv cen- fem op hvor der så kommer en= =se:jlbåd Gentagelse Reparatur Problemkilde Problemkilde Reparatur initiator Udførelse af reparatur: Gentagelse Figur 17: åben ikkeforståelse og anden-initieret selv-reparatur i mundtlig map task: Dreng A og Dreng B, l , bilag s. 77 Som vist i den kvalitative analyse med fokus på manglende forståelse, forklarer Dreng A i TCU1 Dreng B, at han skal gå nordpå op til en sejlbåd. Efter et overgangsrelevant sted i form af en pause 49

50 på 2.0 sekunder, fortsætter han i linje 32 til og med 34 sin forklaring ved at sige, at Dreng B skal gå 7 centimeter op fra lastbilen til en sejlbåd. Som jeg allerede har forklaret, er det uvist, hvorvidt kilden til ikkeforståelsen, dvs. problemkilden, opstår i TCU1 eller TCU2, da hver taletur indeholder en ny forklaring. I linje 36, en ny taletur, giver Dreng B udtryk for sin manglende forståelse. Han indikerer, at han ikke forstår TCU1 eller TCU2, og initierer altså reparatur. Det gør han ved hjælp af reparatur initiatoren ø:hh for derefter at stille et spørgsmål: ka du for kla:r lidt mer. Linje 37 indeholder et overgangsrelevant sted i form af en pause, men turen er allerede givet til Dreng A, idet TCU3 indeholdt et spørgsmål til Dreng A. Det forventes da, at Dreng A tager turen og svarer på spørgsmålet, og det er også, hvad der sker. Dreng A tager turen i linje 38 til og med linje 40, hvor han, som anmodet, forklarer lidt mere om, hvilken vej Dreng B skal gå på kortet. Turen fungerer da som anden-par-del til første-par-delen i linje 36, og den overholder den konditionelle relevans til Dreng Bs spørgsmål. Det er således TCU1, der er kilden til ikkeforståelsen (problemkilden), mens Dreng D påpeger denne ikkeforståelse i TCU3 ved at initiere reparatur. I TCU4 udfører Dreng A reparatur ved at gentage sin forklaring på en ny måde for at skabe eller genoprette den fælles forståelse mellem ham selv og Dreng B Skriftlige map tasks Kvantitativ analyse: optælling Skriftlige map tasks Selv-initieret Anden-initieret Selv-initieret Anden-initieret I alt selv-reparatur selv-reparatur anden-reparatur anden-reparatur / x / x / x I alt x Figur 18: Optælling af forekomster af forskellige typer reparatur i de skriftlige map tasks. Optællingen herover viser, at interaktionerne i de skriftlige map tasks udelukkende indeholder reparatur af typen anden-initieret selv-reparatur. Det er således samme resultat som i de mundtlige map tasks og samme resultat, som ved undersøgelse af forskellige typer manglende forståelse i skriftlige map tasks. Det er denne type reparatur, hvor den første tur indeholder en problemkilde, som initieres af modtageren i anden tur, og i tredje tur udføres reparatur af førstetaleren. Jeg har 50

51 optalt flest forekomster af anden-initieret selv-reparatur i den skriftlige map task mellem Pige E og Pige F (13 forekomster), mens jeg har optalt færrest forekomster i interaktionen mellem Dreng D og Dreng E (blot to forekomster). Samlet set finder jeg 22 forekomster af anden-initieret selv-reparatur i de skriftlige map tasks. I den ovenstående kvalitative analyse af mundtlige map tasks med fokus på reparatur, kunne jeg påvise hvordan strukturen for reparatur kunne sammenlignes med strukturen for en åben ikkeforståelse. Dette er således også tilfældet i disse skriftlige map tasks, og jeg vil herunder i en kvalitativ analyse vise hvordan. Kvalitativ analyse: hvordan eleverne bruger reparatur I ovenstående analyse har jeg vist, hvordan anden-initieret selv-reparatur og åben ikkeforståelse fungerer på samme vis i en sekvens fra en mundtlig map tasks, og nedenstående figur viser, hvordan det samme er tilfældet med en sekvens fra en skriftlig map task. Her er det sekvensen mellem Pige E og Pige F, linje 54 til og med linje 58. Linje Transskription Sekvens Manglende forståelse Reparatur 54 PF: hvad så nu? FPD1 55 PE: så går du højre rundt om klippen APD1 + FPD2 Kilde til Problemkilde 56 så du ligesom drejer rundt om den ikkeforståelse 57 PF: øh hvad FPD3 Indikation på Reparaturinitiator ikkeforståelse 58 PE: bare ude på højre side APD3 + FPD4 Gentagelse Udførelse af reparatur: Gentagelse Figur 19: åben ikkeforståelse og anden-initieret selv-reparatur i skriftlig map task: Pige E og Pige F, l , bilag s. 90 Som vist i analysen med fokus på forskellige typer af forståelse, spørger Pige F i linje 54 hvad hun nu skal gøre på kortet, og dette spørgsmål gør et svar konditionelt relevant. Pige E svarer i linje 55-56, at hun skal gå højre rundt om klippen. Dette svar er dermed både anden-par-del til linje 54, og en ny første-par-del. Her opstår den manglende forståelse, for i linje 57 svarer Pige F øh hvad. Det er dermed forklaringen i linje 55-56, der er kilden til ikkeforståelsen, dvs. problemkilden, mens påpegningen af ikkeforståelsen i form af reparatur initiatoren øh efterfulgt af et spørgsmål sker i linje 57. Pige Fs ytring har ikke konditionel relevans med linje 54, så den fungerer som ny første-par-del i form af et spørgsmål. Svaret kommer i den efterfølgende ytring i linje 58, og Pige Es bare ude på højre side er derfor anden-par-del til linje 57 og ny første-par-del. Det er her i linje 58, at Pige E udfører reparatur ved at gentage sin ytring på en ny og forbedret måde. 51

52 7.4 Delkonklusion I den ovenstående sekvensanalyse af to sekvenser, et eksempel fra en mundtlig map task og et eksempel fra en skriftlig map task, har jeg vist, hvordan anden-initieret selv-reparatur fungerer på lige vis som åbne ikkeforståelser af typen a (helt blank), b (mindre blank), c (forståelsestjek af én betydning) og d (forståelsestjek af to betydning), og at både reparatur og påpegning af ikkeforståelse fungerer på lige vis uanset kommunikationsform. Som beskrevet i specialets teoretiske del, betyder dette, at proceduren for reparatur viser manglende forståelse, idet den manglende forståelse først skal påpeges førend, der kan repareres på samtalens problem. På lige vis som i turtagnings- og sekvensanalyserne, der havde fokus på forskellige typer af manglende forståelse, viser analyserne med fokus på reparatur, at det særligt er den sekventielle organisering af interaktionerne, der gør de skriftlige interaktioner og mundtlige samtaler sammenlignelige. I afsnittet herunder vil jeg opridse hvilke forskelle analyserne påviser mellem de to former for interaktioner. 7.5 Forskelle mellem mundtlige samtaler og skriftlige interaktioner Her vender jeg først og fremmest tilbage til optællingerne fra de kvantitative analyser, og jeg har derfor omarrangeret figurerne, således at jeg herunder kan præsentere dem i en samlet udgave. I afsnittet ovenfor viste jeg, hvordan reparatur kan sammenlignes med manglende forståelse, og jeg har derfor indsat optællingerne fra den kvantitative analyse med fokus på reparatur i figurerne fra de kvantitative analyser med fokus på ikkeforståelse. Figuren viser dermed også, hvordan der er det samme antal anden-initieret selv-reparatur, som der er åbne ikkeforståelser. A (Helt blank) Åben ikkeforståelse, kategori: I alt Andeninitieret selvreparatur B (Mindre blank) C (forståelsestjek, én betydning) D (forståelsestjek, to betydninger) Mundtlige map tasks / / / I alt Skriftlige map tasks / / / I alt Figur 20: Samlet optælling over åbne ikkeforståelser og reparatur i både mundtlige og skriftlige map tasks. 52

53 Figur 20 viser for det første, at der i de mundtlige map tasks, er flest åbne ikkeforståelser kategori c (tretten forekomster), mens der er samme antal af de øvrige typer åbne ikkeforståelser (to forekomster i hver kategori). Eleverne i de mundtlige map task tjekker derfor deres forståelse af én betydning i langt højere grad, end de forståelsestjekker to betydninger, blot noget af en betydning eller slet ingen betydning. I de skriftlige map tasks er der flest forekomster af åbne ikkeforståelser kategori b, og færrest forekomster af åbne ikkeforståelse kategori a (henholdsvis otte og tre forekomster). Derudover er der næsten lige mange forekomster af kategori c som d, henholdsvis seks og fem forekomster. Eleverne i de skriftlige map tasks tjekker dermed deres forståelse af noget af betydningen noget oftere end de øvrige typer af forståelsestjek. Samlet set viser figuren, at der er tre forekomster af manglende forståelser mere i de skriftlige map tasks end i de mundtlige, og det er således ikke en stor forskel. I afsnittene herunder vil jeg se på hvordan disse forskelle kommer til udtryk i interaktionerne. De åbenlyse og basale forskelle mellem mundtlige samtaler og skriftlig interaktion er, at deltagerne i en online, skriftlig interaktion er fysisk adskilt, de taler ikke ved at åbne munden, men ved at skrive med hænderne, og de forstår beskeden ved at læse på computerskærmen og ikke ved at høre. Som allerede beskrevet i afsnittet om samtaleanalyse og online interaktion i kapitel to, opererer samtaleanalyse inden for begrebet turtagning med princippet om én taler ad gangen (one speaker at a time, Sacks, Schegloff, & Jefferson, 1974). Dette er ikke muligt i online interaktion, fordi deltagerne i interaktion har mulighed for at skrive beskeder på samme tid i samtalevinduet. De har ikke nødvendigvis selv kontrol over, hvornår en besked vises det afhænger både af hvor hurtigt, de skriver, hvor lang beskeden er, og i større eller mindre grad også hvor hurtig internetopkoblingen hos den enkelte bruger er (Earnshaw 2017:317). Samtidig vælger nogle deltagere, at skrive og sende små bidder af en besked løbende, for at sikre et flow i samtalen og for at undgå for lang ventetid (Earnshaw 2017:317). Dette vil jeg vise nogle eksempler på herunder. Første eksempel er en sekvens fra den skriftlige map task mellem Dreng F og Pige D, linje 21 til go med line 27: 21 PD: hvilken side af stakittet 22 DF: okay vi tager den for fra 23 PD: nej 53

54 24 DF: vi bliver nødt til at lave øst vest og syd 25 jo vi kan ikke 26 slet stregen 27 PD: okay Eksempel 20: Skriftlig map task mellem Dreng F og Pige D, l , bilag s. 88 I eksemplet har Dreng F i linje sendt tre beskeder direkte efter hinanden, og det er ikke noget, der tyder på, at beskederne er naturlige forlængelser af hinanden. Derimod tyder det på, at der er sket en forskydning i beskederne mellem Dreng F og Pige D. Dreng F skriver i linje 22, at de skal starte forfra med deres opgave. I linje 23 svarer Pige D nej men svaret, der passer til denne besked kommer først i linje 25. Det kunne tyde på, at Dreng F er begyndt at skrive sin besked vi bliver nødt til at lave øst vest og syd lige efter han har trykket send på beskeden om at starte opgaven forfra. Han ser måske først Pige Ds afvisning efter, han har sendt sin anden besked. Derfor svarer han først på afvisningen i linje 25 med jo vi kan ikke og igen i linje 26 slet stregen. Dette medfører en forskydning i de enkelte dele af de interaktionen, og selvom en sekvensanalyse muligvis ville behandle linje som én pardel, kan man ikke sige, at alle tre linjer er en del af samme taletur. I den skriftlige interaktion er én taletur snarere én besked, hvor disse tre linjer er sendt af sted som tre individuelle beskeder. Et andet eksempel på dette finder jeg i den skriftlige map task mellem Dreng D og Dreng E, som jeg viste længere oppe i analysen: 1 DD: du begynder at gå lige op og højre om sommerhuset 2 og op mellem isbilen og sejlbåden 3 og så til venstre om stakittet 4 DE: isbilen? 5 vent 6 rolig 7 DD: og venstre lasbilen 8 DE: op til højre om lastbilen og hvad så? Eksempel 21: Skriftlig map task mellem Dreng D og Dreng E, l. 1-8, bilag s. 87 Her er det tydeligt, at Dreng D har sendt de første tre beskeder direkte efter hinanden. Om Dreng D skriver så hurtigt, at Dreng E har modtaget beskederne næsten samtidigt og derfor har set dem samlet, eller om han har læst dem en efter en, vides ikke, men han giver om ikke andet i linje 4, 5 og 6 udtryk for, at det går for hurtigt. De tre beskeder er meget korte, og han kunne derfor have 54

55 sendt dem i én samlet besked. Hvorfor han vælger at sende dem én ad gangen kan jeg kun gisne om, men noget tyder på, at det netop er af hensyn til interaktionens struktur. Hvis Dreng D skriver så hurtigt, at Dreng E ikke kan følge med, fornemmer han sandsynligvis et hurtigt flow i interaktionen, som han selv må efterleve. Man kan ved analyse af mundtlige samtaler, sige meget om samtalen ved at se på den kommunikation, der eksisterer i samtalens pauser eksempelvis i form af overgangsrelevante steder, lydstyrken hos samtaledeltagerne eller talerudvælgelse/talerskifte. Al dette er ikke noget, man kan se i en skriftlig interaktion. Til gengæld kan online interaktion indeholde sproglige virkemidler i form af for eksempel subjektellipser (har set det), interjektioner (wauw!), verbale kortformer (ka du ta fri i morgen?) eller smileys ( ), og forskning har vist, at disse sproglige virkemidler særligt optræder på Facebook (fx Hougaard, 2004/2014, Rathje 2015, Rathje & Kristiansen 2014). Dette er dog ikke tilfældet i nogle af de skriftlige, online interaktioner, jeg har indsamlet i map tasks. Dette kan muligvis skyldes, at eleverne her kommunikerer i en situation, som jeg har opstillet, hvori de skal løse en opgave. De kommunikerer altså ikke naturligt, som de plejer, og muligvis heller ikke med en elev, de normalt kommunikerer med, da de er sat sammen parvist ved tilfældighed. Derfor har de måske blot fokus på at løse opgaven og på at udtrykke sig så naturligt som muligt uden sproglige virkemidler. 7.6 Sammenfatning Den samlede analyse har påvist tre forskellige ting: for det første giver eleverne udtryk for deres manglende forståelse på samme vis i mundtlige samtaler som i skriftlige interaktioner. Det gør de ved at initiere reparatur til førstetaleren og dermed påpege deres ikkeforståelse, for eksempel ved at spørge om yderligere forklaring eller ved at tjekke deres forståelse af én eller to betydninger. I alle eksempler har jeg påvist, hvordan førstetaleren skaber kilden til den manglende forståelse, som påpeges i anden taletur. Herefter udfører førstetaleren reparatur i tredje taletur ved enten at gentage den første ytring på en ny måde eller ved at acceptere/afvise den viste forståelse. Derudover har jeg vist, hvordan strukturen for reparatur fungerer på lige vis som strukturen for påpegning og rettelse af ikkeforståelse, og analysen viser dermed, hvordan reparatur er lig med manglende forståelse, som jeg også gjorde rede for i specialets teoretiske del, kapitel to. Jeg har desuden påvist, at der ikke er stor forskel i hvor mange gange manglende forståelse kommer til udtryk i henholdsvis de mundtlige og skriftlige map taks, mens der er større forskel på hvordan den 55

56 manglende forståelse kommer til udtryk, herunder hvordan turtagningssystemet ikke kan bruges på skriftlig interaktion, fordi hvad der kan betegnes som én pardel, ikke nødvendigvis kan betegnes som én taletur. Del 5: Afslutning Kapitel 8: Diskussion 8.1 Indledning Dette kapitel er specialets todelte diskussion, og det tager udgangspunkt i resultaterne fra analysen. Jeg vil først diskutere, om der er forskel på hvordan piger og drenge udtrykker forståelse eller mangel på samme, og herunder se på hvilke andre forskelle analysen har vist mellem måden eleverne udtrykker forståelse og manglende forståelse i både tale og på skrift. I diskussionens anden del vil jeg undersøge, om der er forskel på den udtrykte forståelse overfor den faktiske forståelse, det vil sige resultatet af map tasken: Har eleverne egentlig løst opgaven, og hvordan ser kortene ud? 8.2 Piger kontra drenge I specialets dataafsnit (s. xx) har jeg gjort rede for, hvordan de elever, der udførte map tasken, var inddelt i kønsforskellige par: dreng/dreng, pige/pige og pige/dreng. Der er naturligvis en kønsmæssig forskel på piger og drenge, også når det kommer til psykologi og måden, vores hjerner arbejder på. Jeg antager derfor, at der vil være en forskel i, hvordan henholdsvis piger og drenge udtrykker forståelse eller manglende forståelse. Derfor vil jeg i dette afsnit vende tilbage til optællingerne fra de kvalitative analyser, og se på dem med kønsforskelle som fokus. Dette afsnit tager derfor udgangspunkt i figur 20 på s. 52. Figuren viser for det første, at dreng/dreng-parrene i både den mundtlige og skriftlige map task har færrest forekomster af manglende forståelse i forhold til de andre par (pige/pige og dreng/pige). Dreng/dreng-parrene har også helt samme antal forekomster i begge kommunikationsformer: to forekomster i hver kommunikationsform. I de skriftlige map tasks er det pige/pige-parret, der har flest forekomster af manglende forståelse (tretten forekomster), mens det er dreng/pige-parret i de mundtlige map tasks (elleve forekomster). I de mundtlige map tasks er det dreng/pige-parret, der har flest variationer i forskellige typer af åbne ikkeforståelser, henholdsvis én forekomst i kategori b, otte forekomster i kategori c og to i kategori d, mens det i de skriftlige map task er pige/pige-parret med forekomster af alle fire typer åben ikkeforståelse: tre forekomster i kategori a, én forekomst i kategori b, fem forekomster i kategori c 56

57 og fire i kategori d. Optællingen viser også, at pige/pige-parrene i begge map tasks samlet set har nitten forekomster af manglende forståelse, mens dreng/dreng-parrene tilsammen har to forekomster, og dreng/pige-parrene tilsammen har atten forekomster. Jeg har i specialets anden analysedel vist, hvordan de åbne ikkeforståelser er en måde for modtageren af talen at forståelsestjekke sin betydning, og de åbne ikke forståelser er inddelt i fire kategori alt efter hvor meget, modtageren ikke forstår. Kategori a er derfor et forståelsestjek af ingen betydning, mens kategori b er et forståelsestjek af noget af en betydning, og kategori c og d er forståelsestjek af enten én eller to betydninger. Jeg kan således ud fra optællingen konkludere, at pige/pige-parrene samlet set forståelsestjekker mere end dreng/dreng-parrene og dreng/pigeparrene. Det er dreng/dreng-parrene, der forståelsestjekker mindst, og det er således de par, som enten består af to piger eller én pige og én dreng og derfor uanset består af mindst én pige der forståelsestjekker mest uanset kommunikationsform. På baggrund af denne optælling kan jeg derfor konkludere, at pigerne i disse mundtlige og skriftlige map tasks forståelsestjekker betydninger oftere i deres interaktioner end drengene. Hvad dette kan betyde, vil jeg diskutere i nedenstående afsnit om faktisk forståelse. 8.3 Faktisk forståelse Den ovenstående konklusion, må således betyde, at de færdige map tasks fra både de vejledte piger og de vejledte drenge, det vil sige de kort, der oprindeligt manglende en rute, men som eleverne har påtegnet en rute, må stemme udmærket overens med deres vejlederes kort, hvorpå der oprindeligt var tegnet en rute. Idet at jeg ikke har optalt mange forekomster af manglende forståelse hos drengene, må det betyde, at de ikke har oplevet manglende forståelse i særlig høj grad. Ligeledes må jeg kunne konkludere, at pigerne har sikret fælles forståelse og dermed løst opgaven, idet de har forståelsestjekket deres betydninger et stort antal gange. I specialets første analysedel beskrev jeg, hvordan eleverne ved hjælp af minimalresponser viste hinanden, at de forstod hvad der skete i samtalen. Jeg konkluderede, at en minimalrespons i form af ja eller okay var et udtryk for forståelse. Minimalresponser kan dog også gemme på skjulte misforståelser eller skjulte ikkeforståelser, da disse er kendetegnet ved en manglende påpegning, og således kunne man forestille sig en sekvens, hvori modtageren svarer ja og dermed giver udtryk for forståelse, selvom det ikke er tilfældet. Der var dog ikke noget i analyserne, der tydede på, at modtageren bevidst skulle udtrykke forståelse, hvis det modsatte var tilfældet. 57

58 Jeg kan derfor kun gå ud fra, at når der i materialet udelukkende er forekomster af manglende forståelse som påpeges, så er dette udtryk for den faktiske forståelse hos modtageren. Det vil sige, at jeg ligeledes må gå ud fra, at der umiddelbart ikke er tilfælde af manglende forståelse, hvor det ikke påpeges, og hvor interaktionen i øvrigt ikke synes påvirket af det. Interaktionerne i sig selv, og hvordan den manglende forståelse påpeges i disse, er således ét aspekt, men et andet aspekt er, hvordan opgaven er løst, og det er netop i samspillet mellem disse, at svaret på, om den viste forståelse matcher den faktiske forståelse, ligger. Jeg vil derfor herunder sammenligne nogle af elevernes interaktioner med billeder af deres map task for at undersøge, om eleven giver udtryk for en forståelse af en forklaring, men samtidig har en forkert rute på kortet. Det kunne være interessant at undersøge dette samspil mellem alle par uanset kommunikationsform, men af hensyn til specialets længde, vil jeg ikke udføre sammenligning på alle par. Jeg har valgt at sammenligne selve interaktionen med de tilhørende kort fra én mundtlig map task (mellem Dreng A og Dreng B) og én skriftlig map taks (mellem Pige E og Pige F) for blot at få en idé om, hvordan samspillet fungerer. Det er ikke specialets formål at undersøge samspillet mellem udtrykt forståelse og faktisk forståelse, men dette er dog alligevel et interessant aspekt af problemstillingen. Billedet herunder viser således både vejlederens kort med den rute, jeg havde påtegnet, og den vejledtes færdige kort fra Dreng A og Dreng B som udførte map tasken ved mundtlig samtale. Jeg vil her nævne, at nogle elever havde skrevet deres navn på kortene, og jeg har derfor beskåret billederne for at skjule dette. 58

59 Kamilla Gholami Andresen Figur 21: Det venstre billede viser Dreng As vejlederkort med min påtegnede rute, mens det højre billede viser det færdige kort, hvorpå Dreng B har indtegnet den rute, som han og Dreng A i fællesskab har løst sig frem til. Som det tydeligt fremgår af de to kort, så er den rute, som Dreng B har tegnet ved hjælp af vejledning fra Dreng A, ikke identisk med den rute, som jeg har påtegnet det første kort. Eleverne fik at vide, at deres opgave var at indtegne en rute fra startpunktet til slutpunktet, således at de til sidst ville få to kort med samme indtegnede rute. På den måde er opgaven ikke løst, fordi de to ruter ikke matcher hinanden. Dreng A og Dreng B havde dog en fælles forståelse af, at ruten matchede den oprindelige rute, og det var således først, da de fik lov at se hinandens kort, at de kunne se hvilke fejl, de havde lavet. Med fejl mener jeg her, hvilke misforståelser, de to drenge må have oplevet, for hvis de faktisk havde oplevet den grad af både samordning og dermed forståelse, og løsning af problemer med manglende forståelse, som deres interaktion giver udtryk for, ville ruterne på kortene have været ens. Der er således ikke noget i deres interaktion, der direkte fortæller, at de har misforstået hinanden, men den faktiske forståelse viser sig i ruten på kortet, og da den ikke er identisk med den oprindelige rute, må der have været tilfælde hvor de to drenge har oplevet af forstå hver sin betydning af samme ytring og ikke opdage dette. Dette kan skyldes enten manglende påpegning, eller simpelthen, at de har været i god tro om en fælles forståelse. 59

60 I specialets analyse viste jeg, hvordan Dreng B viste sin forståelse af Dreng As forklaringer ved hjælp af minimalresponser. Ruten på kortet tyder på, at det særligt er omkring stopskiltet, at de to drenge har oplevet misforståelse. Følgende sekvens er fra drengenes interaktion omkring stopskiltet, linke 49-66: 49 *DA: ø::hhmm (0.7) ja (0.6) og så bevæger vi os- jeg ve sky:d på e:n = 50 =(0.8) ti centimeter (0.5) mod vest (1.5) >hvor der så kommer et ø:hh<= 51 =(1.0) et stopskilt 52 (1.8) 53 *DA: >og de:t ø:hh< (0.3) ja 54 (0.9) 55 *DB: altså:r hvilkn form for stopskilt 56 (0.5) 57 *DA: de:t ø::hh (0.8) ø:hh udråbstu- udråbstegns trekants stopskilt 58 (1.0) 59 *DB: okay 60 (0.6) 61 *DA: o:g ø:hh ja (0.5) når vi bv- bevæger os ø:hh (0.8) så bevæger vi os= 62 = nord på igen (0.4) > ø:hh de:t sådn < (0.6) no:rd vest (.) vi kø:r lidt= 63 =>li: så sti:- li: så sti:l op a< (0.9) nordvest og så ø:hh (0.9) så= 64 =kommer vi ø:hh he- he- her te ø:hh (0.3) det her stopskilt= 65 (0.4) 66 *DB: jaerh Eksempel 21: Sekvens fra den mundtlige interaktion mellem Dreng A og Dreng B, linje 49-66, bilag s. 77 Sekvensen her viser, hvordan Dreng B i linje 55 spørger Dreng A, hvad det er for en slags stopskilt, han taler om, og selvom Dreng A har svært ved at finde sin formulering, får han trods alt sagt, at det er et trekantet stopskilt med et udråbstegn. Til dette svarer Dreng B okay efter en længere pause. Denne minimalrespons tolker jeg som en accept af forklaringen, og en fremvisning af, at Dreng B, efter Dreng As yderligere forklaring, nu forstår hvilken form for stopskilt, der er tale om. Om Dreng B her forstår en anden betydning af stopskiltet end Dreng A, og der derfor sker en misforståelse, eller om Dreng B her er klar over en ikkeforståelse, og blot ikke ønsker at påpege den, kan jeg kun gisne om. Faktum er dog, at Dreng B på sit kort ikke har tegnet en rute, der går rundt om stopskiltet, sådan som han er blevet forklaret. 60

61 Kamilla Gholami Andresen Et andet eksempel på dette finder jeg i interaktionen mellem Pige E og Pige F, som udførte map tasken ved skriftlig, online interaktion. Billedet herunder viser kortene fra deres interaktion. Figur 22: Det venstre billede viser Pige Es vejlederkort med min påtegnede rute, mens det højre billede viser det færdige kort, hvorpå Pige F har indtegnet den rute, som hun og Pige E i fællesskab har løst sig frem til. Billedet her viser, at det særligt er omkring de tre objekter klippe, bager og legeplads, at der er noget i forståelsen, der ikke er, som det skal være. Nedenstående sekvens viser den del af pigernes interaktion, der omhandler disse objekter PE: PF: PE: PF: PE: PF: PE: PF: PE: PF: PE: så går du højre rundt om klippen så du ligesom drejer rundt om den øh hvad bare ude på højre side klippen er under bageren ikke ved mig endnu en fejl yeees hmm okay hvad skal jeg så højre om bageren klippen* men bare gør som jeg siger jeps okay 61

62 24. PF: har gjort Eksempel 22: Sekvens fra den skriftlige interaktion mellem Pige E og Pige F, linje 9-24, bilag s. 90 Her forklarer Pige E i linje 55-56, at Pige F på kortet skal gå højre rundt om klippen og dreje rundt om den. Pige F fremviser først en manglende forståelse, og forklarer derefter yderligere, at klippen på hendes kort må være placeret anderledes end klippen på Pige Es kort. På den måde bliver de derfor begge opmærksomme på en fejl på kortene, men bliver enige om alligevel at følge den første strategi fra Pige E. På det færdige kort til højre kan man derfor også se, hvordan Pige Fs indtegnede rute går hele vejen rundt om klippen, for derefter at gå op til venstre under slikbutikken. I pigernes fremviste forståelse, og deres arbejde med at skabe fælles forståelse, er der ikke noget, der skaber problemer for den faktiske forståelse. Det er blot det fysiske kort, der vidner om en form for misforståelse, idet at kortene ikke er identiske. Om det skyldes en misforståelse hos Pige F af Pige Es forklaring, eller om det skyldes en misforståelse i deres løsning af problemet med klippens placering, vides ikke, men der er således også i den skriftlige interaktion, såvel som allerede vist i den mundtlige interaktion, et eksempel på hvordan der er sket en misforståelse eller en manglende påpegning af en ikkeforståelse, som ikke påpeges af hverken Pige E eller Pige F. 8.4 Sammenfatning I dette kapitel har jeg først undersøgt en forskel mellem fremvisning af forståelse hos henholdsvis piger og drenge i begge kommunikationsformer, og jeg har vist, at pige/pige-parrene samlet set forståelsestjekker mere end parrene bestående af dreng/dreng og dreng/pige. Derudover er det dreng/dreng-parrene, der forståelsestjekker mindst. Med dette konkluderer jeg, at pigerne i de mundtlige samtaler og skriftlige interaktioner forståelsestjekker betydninger oftere end drengene. Jeg har desuden vist, at der er tilfælde i interaktionerne i begge kommunikationsformer, hvor der enten sker misforståelse eller ikkeforståelse som ikke påpeges, selvom specialets analyser har påvist, både ved kvantitativ og kvalitativ analyse, at der ikke er forekomster af disse. Der er således noget, der tyder på, at disse misforståelser eller manglende påpegninger af ikkeforståelser ikke opdages af eleverne selv. Deres fremvisning af forståelse og deres problemløsning i forhold til manglende forståelse vidner om fælles forståelse, selvom dette ikke altid eller ikke nødvendigvis faktisk er tilfældet. Dette bekræfter sprogpsykologiens tanke om, at vi som mennesker ikke altid kan forstå hinanden til fulde, men at vi stiller os tilfredse med en tilstrækkelig forståelse. Søren Beck Nielsen skriver i bogen Sprogpsykologi det teoretiske grundlag om netop denne fælles forståelse, som aldrig opnås til fulde: 62

63 Meget tyder på at vi ikke helt forstår hinanden, dvs. deler de samme indtryk i vore bevidstheder og danner de sammen billeder i vore indre [ ] Det tyder på at kommunikation fungerer i kraft af at deltagere ikke forventer eller gør krav på fuld forståelse, men stiller sig tilfredse med forståelse i tilstrækkeligt omfang, (Nielsen 2012:12-13). Selvom eleverne i de to ovenstående eksempler således ikke formår, at få ruterne på de to kort til at være identiske, så formår de alligevel at nå fra startpunktet til slutpunktet på kortet, og det gør de, ved hele tiden at fremvise og afprøve den forståelse, de oplever. Det er derfor oplevelsen af forståelsen, der ikke er identisk, og det er således den måde, vi fungerer sammen som mennesker: ikke identisk. Kapitel 9: Perspektivering 9.1 Indledning I kapitlet her vil jeg se fremad og kort udpege nogle af de problemstillinger, der kan arbejdes videre med på baggrund af specialets analyser og resultater. Problemstillingerne her drejer sig først og fremmest om samme problemstillinger, som er stillet her i specialet, og de eksisterer således i et felt mellem undersøgelse af sprog i tale og skriftsprog i de nye medier, og undersøgelse af et af kerneemnerne inden for sprogpsykologi, nemlig forståelsen. 9.2 Perspektivering For det første er det givet, at de konklusioner jeg drager i dette speciale, er vurderet ud fra et lille udgangspunkt. Udførelse af analyse og resultaterne af analyserne er opstået på baggrund af data i form af mundtlige samtaler og skriftlige interaktion fra tolv elever seks elever til hver kommunikationsform. Det er således oplagt, at en udførelse af samme analyse med samme teoretiske og metodiske tilgang, vil kunne give et endnu bedre billede af, hvordan mennesker giver udtryk for henholdsvis forståelse og manglende forståelse i interaktioner med hinanden. Derudover rejser specialet flere interessante aspekter af undersøgelsen, som det ikke besvarer. Jeg har for det første undersøgt den udtrykte og dermed fremviste forståelse og manglende forståelse i opstillede kommunikationssituationer, og jeg har beskrevet i specialets dataafsnit hvorfor dette er gjort af hensyn til sikring af manglende forståelse. Det kunne imidlertid stadig være interessant at undersøge, om der er forskel på den fremviste forståelse i naturligt forekomne, mundtlige samtaler overfor naturligt forekomne, skriftlige interaktioner. Jeg har i specialets dataafsnit også redegjort for, hvordan elevernes alder ikke spiller en rolle i analysernes resultater, da de alle er enten 14 år eller 15 år gamle. Det er dog stadig et faktum, at hvis man vil sige noget om fremvisning af forståelse og manglende forståelse mellem mennesker 63

64 generelt, må man have respondenter, der passer på beskrivelsen af mennesker generelt. Jeg har allerede givet udtryk for, at det kan være vanskeligt at samle en så repræsentativ gruppe, og at jeg, grundet specialets relativt begrænsede omfang, ikke har været i stand til dette. De konklusioner, jeg her i specialet har draget siger derfor ikke noget om fremvisning af forståelse og manglende forståelse mellem mennesker generelt, men noget om hvordan en gruppe elever i alderen 14-5 år udtrykker forståelse og manglende forståelse. Jeg antager, at der er forskel på denne fremvisning alt efter hvilken aldersgruppe, man undersøger, og her tænker jeg både på undersøgelser af andre aldersgrupper end denne, og undersøgelser, der ser på samspillet mellem nogle aldersgrupper over for andre aldersgrupper. Dette er således et oplagt undersøgelsesspørgsmål til fremtidige arbejder. Et andet oplagt næste skridt for videre undersøgelse, er at se på fremvisning af forståelse og manglende forståelse i andre kommunikationsformer på Facebook. Jeg redegjorde i specialets teoretiske afsnit for Facebook som medie, og hvordan dette tilbyder tre forskellige former for kommunikation: statusopdateringer, kommentarer og private beskeder. Jeg har i mit bachelorprojekt ved Syddansk Universitet (Andresen 2015) argumenteret for, at der er forskel på hvor offentlig eller privat en kommunikationssituation er, alt efter om der kommunikeres i en statusopdatering eller i en privatbesked. Den private besked tilbyder et lukket kommunikationsrum, hvor kun én selv og én eller flere venner eksisterer, mens statusopdateringen er tilgængelig for alle de venner, man har på Facebook. Den private besked giver således mulighed for at styre, hvem der ser hvad, hvilket ikke er muligt i en statusopdatering, og statusopdateringen kan derfor ses som mere offentlig end den private besked. De to kommunikationsformer tilbyder derfor hver deres kommunikative rum hvori, der eksisterer særlige normer. I specialets kapitel syv har jeg konstateret, at der ikke findes brug af sproglige virkemidler såsom smileys, ellipser eller verbale kortformer i de skriftlige interaktioner, og jeg har argumenteret for, hvordan dette muligvis skyldes, at eleverne for det første ikke kommunikerer i en naturlig situation, men i en kommunikationssituation, som jeg har opstillet, og for det andet, at de muligvis ikke kommunikerer med en person, som de normalt kommunikerer med, idet at de sat sammen parvist ved tilfældighed. På trods af at eleverne, der udførte skriftlige map task ved at skrive sammen på Facebook-chatten Messenger, således kommunikerede i dette lukkede, private kommunikationsrum, var der alligevel tilfælde af enten misforståelse eller manglende påpegning af ikkeforståelse. Hvis denne manglende påpegning af ikkeforståelse skyldes en frygt for at virke uintelligent eller langsomt opfattende, kunne man forestille sig, at der ville være flere tilfælde med disse manglende påpegninger af ikkeforståelser, hvis eleverne kommunikerede enten i kommentarspor eller statusopdateringer på Facebook, som 64

65 altså begge er mere offentlige end den private besked, og resultatet af en sådan undersøgelse kunne således være interessant. Det kunne desuden være spændende at udføre en lignende undersøgelse, hvor den skriftlige, online interaktion foregår på et andet medie end Facebook. Det kunne for eksempelvis være Twitter, Instagram eller kommentarspor på YouTube. En sådan analyse kunne sammenligne ligheder og forskelle i måder at fremvise forståelse på alt efter hvilket medie, vi bruger som kommunikationsform. Dette kunne være interessant for både private og offentlige virksomheder, der søger at gøre reklame på de nye medier, men også for forskellige private, offentlige eller statslige organisationer, der via de nye medier søger at tilbyde os som mennesker, brugere og forbrugere information. Hvis vi ved noget om, hvordan sproglig forståelse og manglende sproglig forståelse udtrykkes i interaktioner, ved vi også noget om hvordan sproglig forståelse skabes og dermed kan skabes. Dette er blot et udpluk af nogle af de oplagte næste skridt til videre videnskabelige arbejder, som dette speciale danner baggrund for, men som beskrevet ovenfor, så ved vi noget om sproglig forståelse, hvis vi undersøger, hvordan den kommer til udtryk. Efter min mening kan der ikke skabes for mange undersøgelser af, hvordan vi som mennesker søger at forstå hinanden gennem sproget, fordi det er denne forståelse, der bl.a. er med til at skabe de relationer, vi har til hinanden, og dem kan man altid styrke. Kapitel 10: Konklusion Mit speciale er en undersøgelse i de nye medier fra et sprogpsykologisk synspunkt, og det har forståelsen som omdrejningspunkt. Jeg ville således undersøge den fælles forståelse mellem mennesker, og hvordan den kommer til udtryk. Det ville jeg gøre, ved at undersøge, hvordan en gruppe unge folkeskoleelever udtrykker henholdsvis forståelse og manglende forståelse, når de kommunikerer med hinanden i mundtlig samtale og i skriftlig, online interaktion på det sociale medie Facebook i chatten Messenger. Specialets formål var således: - At redegøre for samtaleanalyse som teoretisk og metodisk tilgang til både mundtlige samtaler og skriftlig, online interaktion, herunder redegøre for debatten om hvorvidt skriftsprog på Facebook er skriftsprog eller talesprog - At redegøre for hvordan forståelse mellem mennesker kan undersøges - At analysere henholdsvis mundtligt og skriftligt data fra en gruppe elever med henblik på at afgøre om forståelse eller manglende forståelse kommer til udtryk på samme vis eller ikke 65

66 Jeg har først redegjort for samtaleanalyse som teoretisk tilgang til specialet ved at gennemgå principperne for turtagning, sekvens (herunder nærhedspar), præference (herunder allignment og affiliation) og reparatur, hvor jeg også har beskrevet, hvordan samtaledeltagere på baggrund af en dialogisk sprogforståelsesopfattelse og ved hjælp af principperne for turtagning, sekvens og reparatur hele tiden viser hinanden, at de forstår, hvad der sker i samtalen. I specialets kapitel fire har jeg først redegjort for Facebook som medie, herunder dets terminologi, og dernæst for hvordan samtaleanalyse kan benyttes som metodisk tilgang til skriftlig, online interaktion, fordi det særligt er sekventiel organisering og reparatur, der fungerer på lige vis i de to kommunikationsformer, og de er derfor sammenlignelige her. Specialets analyse er udført på baggrund af indsamlede data fra tolv elever i alderen år, der udførte en såkaldt map task ved enten at kommunikere i mundtlige samtaler eller i skriftlige interaktioner på Facebook-chatten Messenger. I specialets analyse konkluderede jeg i den første del i kapitel seks, at map tasken som kommunikationssituation gav særlige forudsætning i form af samordning og ikkesamordning i interaktionerne, der gjorde det muligt at sammenligne den med fortællingen som kommunikationssituation. Jeg påviste, hvordan de vejledte elever viste samordning i form af minimalresponser som ja og okay og hvordan påpegning af et manglende eller ændret objekt på kortene, fungerede som ikkesamordning og dermed påpegning af et problem i samtalen. I den anden analysedel påviste jeg for det første, at eleverne gav udtryk for deres manglende forståelse på samme vis i de mundtlige samtaler som i de skriftlige interaktioner ved at initiere reparatur og dermed påpege deres ikkeforståelse, hvortil kilden til den manglende forståelse blev gentaget eller fremsat på en ny måde i en tredje tur. Jeg påviste også, hvordan strukturen for reparatur fungerede på lige vis som strukturen for påpegning og rettelse af ikkeforståelse, og dermed hvordan reparatur er lig med manglende forståelse. I specialets diskussion i kapitel otte viste jeg for det første, en forskel i fremvisningen af forståelse og manglende forståelse hos piger og drenge, i form af flere forståelsestjek af betydninger hos piger end hos drenge, og dernæst, at selvom elevernes interaktioner vidnede om en indsats i forhold til at skabe fælles forståelse, var der alligevel tilfælde af misforståelse eller manglende påpegning af ikkeforståelse. På baggrund af dette konkluderer jeg i specialet således, at vi som mennesker ikke altid kan forstå hinanden til fulde, men at vi stiller os tilfredse med en tilstrækkelig forståelse, fordi denne fælles forståelse er, ja, tilstrækkelig. 66

67 11 Referencer Andresen, Kamilla Gholami (2015): Sprog på de sociale medier og i danske stile, Syddansk Universitet, Kolding (ikke udgivet) Björnsson, C. H. (1971): Crystal, David (2006): Crystal, David (2008): Crystal, David (2011): DanPass (2008): Earnshaw, Yvonne (2017): Læsbarhed, (Läsbarhet oversat fra svensk), København, Gad Language and the internet, Cambridge: Cambridge University Press Txtng the Gr8 Db8, Oxford: Oxford University Press Internet Linguistics a Student Guide, London & New York: Routledge (sidst besøgt ) Navigating Turn-Taking and Conversational Repair in an Online Synchronous Course in Online Learning Journal, Vol. 21, nr. 4, Oregon, s Fosgerau, Christina Fogtmann (2013): Perspektiver på forståelse i interaktion in Duncker, Dorthe, Anne Mette Hansen & Karen Skovgaard-Petersen (red.): Betydning og forståelse festskrift til Hanne Ruus, Selskab for Nordisk Filologi, København, 2013 Fosgerau, Christina Fogtmann (2011): Hermann, Jesper (1995): Hermann, Jesper (1997): Herring, Susan (1996): Mentaliseringsteori og interaktionsanalyse. Integration af sprog og psykologi in NyS Nydanske Sprogstudier, nr. 41, s Betydning og forståelse in M. Ronnefeld & J. E. Olesen (red): Stort og småt om små og store festskrift til Hans Vejleskov, Danmarks Lærerhøjskole, København, s Dialogiske forståelser og deres grundlag in Widell, P. & Kunøe, M. (udg.): 6. Møde om Udforskningen af Dansk Sprog, Aarhus Universitet, Århus, s Introduction in Herring, Susan (red.): Computer-Mediated Communication: Linguistic, Social and Cross-Cultural Perspectives, Amsterdam, s Hougaard, Tina Thode (2004): 67

68 Nærmest en leg en undersøgelse af sprog og interaktion i dansk webchat, Aarhus universitet Hougaard, Tina Thode (2014): Sproglige forandringer i de nye medier fra chatstil til hashtagpoesi in NyS Nydanske Sprogstudier, nr. 46, s Hutchby, Ian & Robin Wooffitt (1998) Conversation Analysis principles, practices and applications, Polity Press, Cambridge, UK Ingemansson, Julie Meyer & Torben Juel Jensen (2015): Passiven bør undgås eller bør den? En receptionsundersøgelse af passivers indflydelse på forståelse af og holdninger til breve fra en offentlig myndighed in NyS - Nydanske Sprogstudier, nr. 49, s Jarvad, Pia og Ida Elisabeth Mørch (2007): Jensen, Eva Skafte (2014): Jørgensen, Maria (2017): Klart sprog er godt sprog, Rapport fra en nordisk konference om klarsprog, Gilleleje november 2006, Dansk Sprognævns skrifter nr. 38, Dansk Sprognævn Tale er tale; skrift er skrift. Om skriftsproget i de nye medier in NyS Nydanske Sprogstudier 46, s Skrift vs. tale på internettet: Et argument for en interaktionelt fokuseret tilgang til skriftlige samtaler på Facebook in Journal of Language Works, vol. 2, no. 2., Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, KU & Institut for Kommunikation og Kultur, AU Kjærgaard, Anne (2011): Nytter det? - Om de tekstlige effekter af sprogpolitiske projekter i offentlige institutioner in NyS Nydanske Sprogstudier, nr. 40, s Kristiansen, Anna & Marianne Rathje (2014): Linell, Per (1995): Linell, Per (1998): Det kommer an på hvilket stavefejl det er unges holdninger til stavefejl i de nye medier in NyS Nydanske Sprogstudier, nr. 46, s A dialogical theory of misunderstanding and miscommunication in I. Markova, G. Graumann & K. Foppa (eds.): Mutualities in dialogue, Cambridge University Press, Cambridge, s

69 Marques, G. (2008): Maynor, Nancy (1994): Monologism: Its basic assumptions; Dialogism: Some historical roots and presentday trends in Linell, Per: Approaching Dialouge: Talk, Interaction and contexts in dialogical perspectives, John Benjamins Publishing Company, Linköping University Establishing a Continuum in Spoken and Written Language in Student s in Nørgaard, N. (red.): Systemic Functional Linguistics in Use, Odense, Working Papers in Language and Communication vol. 29 The language of electronic mail: written speech? in Montgomery, Michael B. & Greta D. Little (red.): Centennial usage studies, University of Alabama Press, s Nielsen, Mie Femø & Søren Beck Nielsen (2005): Samtaleanalyse, Forlagets Samfundslitteratur, Frederiksberg, 1. udgave Nielsen, Søren Beck (2007): Udskrevet men ikke afskrevet: En konversationsanalytisk undersøgelse af magtarbejde indlejret i social handling under geriatriske udskrivningssamtaler, Ph.d.-afhandling, Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, Københavns Universitet Nielsen, Søren Beck (2012): Sprogpsykologi det teoretiske grundlag, Samfundslitteratur, København, kapitel 3, s Phillips, Sarah (2007): Poulsen, Ib (1988): A brief story of Facebook, (sidst besøgt: ) Er radioavisen forståelig? in Radioavisens forståelighed: Forskningsrapport 2B/88, Danmarks Radio Rathje, Marianne (2008): Generationssprog i mundtlig interaktion en sociolingvistisk undersøgelse af generationsspecifikke sproglige og interaktionelle træk i tre generationers talesprog, Ph.d.-afhandling, Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, Københavns Universitet 69

70 Rathje, Marianne (2015): Ska det vær nu? Verbale kortformer i regulerede og ikke-regulerede genrer in Danske Studier, København, C.A./Reitzels Boghandel & Forlag A/S Sacks, H., Schegloff, E. A., & Jefferson, G (1974): Sidnell, Jack (2010): Steensig, Jakob (2010): A simplest systematics for the organization of turn-taking in conversation in Language 50(4), s Conversation Analysis An introduction, Wiley-Blackwell Konversationsanalyse in Madsen, Lian, Malai, 2016: Sprogpsykologisk kommunikationsanalyse, Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab, København, s Stivers, Tanya (2008): Stæhr, Andreas (2015): Wille, Niels Erik (2001): Yates, Simeon (1996): Stance, Alignment, and Affiliation During Storytelling: When Nodding Is a Token of Affiliation, Max Planck Institute for Psycholinguistics, Nijmegen, The Netherlands Sociale medier og hverdagssprog in Gregersen, F. & T. Kristiansen (Eds.): Hvad ved vi nu om danske talesprog? Sprogforandringscentret, København, s Det gode sprog in L. Heltoft, & C. Henriksen (red.): Det analytiske gejst: festskrift for Uwe Geist på 60-årsdagen, Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag, s Oral and written linguistic aspects of computer conferencing: a corpus based study in Herring, Susan (red.): Computer-Mediated Communication: Linguistic, Social and Cross-Cultural Perspectives, Amsterdam, s

71 12 Bilag 12.1 Kort til brug ved map task Kort 1: vejleder 71

72 Kort 2: vejledt 12.2 Original samtykkeerklæring til forældre til elever i 8. klasse ved Realskolen Samtykkeerklæring til forældre til elever i 8. klasse på Realskolen, Kolding Kære forældre. Mit navn er Kamilla Andresen, og jeg er specialestuderende ved Sprogpsykologi på Københavns Universitet. I mit speciale vil jeg undersøge, hvordan vi som mennesker forstår hinanden, og det vil jeg gøre ved at se, om der er forskel på, hvordan unge mennesker løser en opgave ved henholdsvis at tale sammen og skrive sammen på det sociale medie Facebook. 72

73 Til dette har jeg fået lov at låne 12 elever fra Anne Poulsens 8. klasse, og de skal alle 12 deltage i et forsøg, hvor de to og to i par skal løse en opgave. Her skal den ene guide den anden gennem en labyrint ud fra et billede, som de får udleveret. Jeg vil filme dem, mens de taler og skriver sammen, og efterfølgende vil jeg bruge videoerne til at skrive ned, hvad der bliver sagt og gjort, mens de løser opgaven. Alle 12 elever er anonyme, bortset fra oplysninger om deres alder, og at de kommer fra 8. klasse på Realskolen. Når jeg har afleveret mit speciale til bedømmelse hos to faglærere, sletter jeg videoerne igen, og de bliver ikke offentliggjort. Jeg vil bede jer som forældre give samtykke til, at dette er i orden. Jeg kan kontaktes på kamillagandresen@live.dk eller telefon , hvis I har spørgsmål. Med venlig hilsen Kamilla Andresen. Samtykkeerklæring: Jeg, forældre til (navn på elev), giver hermed mit samtykke til, at min søn/datter må deltage og optages i Kamillas forsøg. Jeg er indforstået med, at indsamlede data vil danne udgangspunkt for en analyse og konklusion i hendes speciale. Jeg er desuden bekendt med, at min søn/datter optræder anonym, at optagelserne slettes efter brug og ikke offentliggøres. Dato: Fulde navn (blokbogstaver): Underskrift: 12.3 Talepapir til introduktion af opgaven til elever Hej med jer. Jeg hedder Kamilla, og det her er (navn på medhjælper) og (navn på medhjælper), og vi skal lave et lille forsøg med jer i dag. Nu skal I høre, det første vi gør, er at inddele jer i to grupper: har I alle computer med, eller er det kun nogle af jer? (Okay, inddel efter det). - Tre drenge og tre piger herovre og det samme herovre - Og så inddeler vi jer to og to o Hver gruppe: Dreng/dreng - Pige/pige/ - Pige/dreng Opgaven går ud på, at I sidder sammen to og to overfor hinanden. I får begge to udleveret hver jeres kort, som har et startpunkt og et slutpunkt. I må ikke se hinandens kort, så I får en mappe stillet mellem jer. Det ene kort har, ligesom det her kort (viser eksempelkort fra DanPass), en rute tegnet på, og det andet kort mangler en rute. Den ene person skal guide den anden, så den anden person kan tegne samme rute fra start til slut med en blyant 73

74 Så den ene person sidder for eksempel og siger okay, du skal starte med at gå ned forbi fotoforretningen på venstre side, indtil du kommer til den parkererede bil, som du skal gå nedenunder. Så skal du lige op på venstre side af kolonihaverne osv. indtil man når slutpunktet. Det kan godt være, at I undervejs finder nogle fejl på kortet. Dem skal I rette med blyanten, så de to kort bliver helt ens med den samme rute Jer der sidder i gruppen herovre, I må ikke tale sammen, fordi I skal skrive med hinanden på Facebook Messenger i stedet for. Så når I kommer ind i lokalet om lidt, så logger I på Facebook og åbner en samtale med den anden, så I er klar til at skrive. Opgaven er den samme, men I skriver sammen i stedet for at tale med hinanden. Godt, så går vi ud i lokalerne. I 6 går med (navn på medhjælper) derind, i 4 går med (navn på medhjælper) den vej og i 2 går med mig herind Eksempelkort fra DanPass: second set of maps 74

75 12.5 Opstillingskort til brug ved map task 12.6 Hjælpeguides til medhjælpere Guide til medhjælper ved mundtlig map task - Sæt eleverne overfor hinanden (se kortet) - Stil en mappe mellem dem, så de ikke kan se hinandens kort - Spørg dem om deres navn og alder - Giv den ene kortet med rute på og den anden det tomme kort - Tænd for kameraet, stil dig i en god vinkel o Stil dig så du filmer begge elever (men du må gerne gå frem og tilbage mellem dem) - Sig til eleverne noget i stil med det her: Husk nu, at I ikke må se hinandens kort. Du, som har ruten, skal guide den anden, så han/hun når fra start til slut. Hvis I finder nogle fejl på kortet, så ret dem med blyanten. Værsgo, så må I gerne gå i gang 75