BACHELOR I DANSK SOM ANDETSPROG

Transkript

1 METTE G. CHRISTOPHERSEN BACHELOR I DANSK SOM ANDETSPROG Mette G. Christophersen z090516

2 2

3 Indholdsfortegnelse Indledning og problemstilling s. 4 Problemformulering og underspørgsmål s. 4 Læsevejledning s. 5 Metode s Fokusdel - Sprogscreeningsmaterialet s. 7 Beskrivelse af materialet s. 8 Intersprog og andetsprogstilegnelse s. 10 Syn på sprog s. 11 Syn på kundskab s. 13 Syn på måling s. 14 Interaktion s. 16 Opsummering s. 19 Deldiskussion s. 19 Delkonklusion s Fokusdel - Konsekvens og udtryk s. 23 Lovgivning og støttetilbud s. 23 Anerkendelse s. 23 Sortering s. 26 Opsummering s. 29 Diskussion s. 30 Konklusion s. 33 Perspektivering s. 33 Litteratur s. 35 Bilag 1 - Samtalebillede s. 36 Bilag 2 - Uddrag af registreringsark 2 s. 37

4 Indledning og problemstilling Nutidens danske folkeskole er stærkt præget af den evalueringskultur, den indgår i. En evalueringskultur, hvor test af børns kundskaber og kompetencer kan synes at være et altoverskyggende tema. Sprogscreening er en fast del af tosprogede børns liv i daginstitutioner og skoler. Der screenes inden skolestart, ved skolestart og ved skoleskift. Disse sprogscreeninger, der oftest foregår gennem evalueringssamtaler, har til formål at afdække om det tosprogede barn har behov for ekstra sproglig støtte, for at kunne få udbytte af og deltage i skolens undervisning, for at kunne gennemføre grundskolen og senere begynde på en ungdomsuddannelse. Disse sprogscreeninger er særdeles relevante og interessante at undersøge, da de kan have store konsekvenser for de involverede børn. De sproglige evalueringer foretaget på baggrund af evalueringssamtaler anvendes ofte som baggrund for - og legitimering af - at træffe alvorlige beslutninger med vidtrækkende konsekvenser for barnet og dets familie. Sproglige evalueringer åbner og lukker døre; de har betydning for, hvilket sprogpædagogisk tilbud et barn har ret til - eller pligt til - at modtage, og i nogle kommuner for, hvorvidt det store børnehavnebarn med dansk som andetsprog bevarer retten til at gå på distriktsskolen eller henvises til en anden skole. Der er således al mulig grund til at tage sprogscreeningsmaterialer og evalueringssamtaler dybt alvorligt. 4 Denne opgave har som formål at skrive sig ind i debatten om test og evaluering af tosprogede elever. Den søger at finde svar på hvilke elementer, der kan have betydning for udfaldet af sprogscreeningen og hvilke konsekvenser dette udfald kan udløse. Problemformulering og underspørgsmål Hvad kan sprogscreeningsmaterialet "Vis, hvad du kan" sige noget om, og gør materialet det, det siger, det gør? Hvilke konsekvenser kan udfaldet af sprogscreeningen udløse og hvad kan selve testen være et udtryk for? 1. underspørgsmål - Hvilke syn på sprog, kundskab og måling ligger indlejret i materialet og hvilken forståelse af interaktion ligger bag materialet? Hvilken indflydelse har disse elementer på udfaldet af sprogscreeningen? 2. underspørgsmål - Hvilke konsekvenser kan sprogscreeningen potentielt udløse og hvilken betydning kan disse konsekvenser få? Hvad kan sprogscreeningen set som test være et udtryk for?

5 Læsevejledning Jeg har valgt at arbejde med Undervisningsministeriets sprogscreeningsmateriale "Vis, hvad du kan" som empiri i denne opgave. Dette materiale er rettet mod fire forskellige aldersgrupper 1, men jeg har valgt at afgrænse min opgave til at tage udgangspunkt i aldersgruppen skolestartere. Opgaven er opdelt i to fokusdele. Hver del belyser elementer, der udgør et fundament af viden og analyse, der afslutningsvis i opgaven vil munde ud i en diskussion og perspektivering. Hver fokusdel tager derfor udgangspunkt i hver deres underspørgsmål, og vil starte med en redegørelse for hvordan fokusdelen vil være bearbejdet. Første del indeholder et blik ind i selve sprogscreeningsmaterialet. Dette sker via en beskrivelse af materialet, en redegørelse for andetsprogstilegnelse og intersprogsudvikling, en analyse af testens syn på sprog, måling og kundskab og en undersøgelse af den interaktion, der bruges i sprogscreeningsmaterialet. Afslutningen på første fokusdel vil være et opsamlings- og diskussionsafsnit, der på baggrund af ovenstående analyser vil forsøge at besvare første underspørgsmål. Denne diskussion vil indeholde perspektiver som f.eks. kompensatorisk pædagogik og begrebet validitet. 5 Anden del af opgaven vil bestå i at fremhæve og se nærmere på en af de konsekvenser, udfaldet af sprogscreeningen potentielt kan udløse, og hvad sprogscreeningen som test kan være et udtryk for. Konsekvensen vil bestå i begrebet anerkendelse, og udtrykket vil bestå i Bourdieus teori om uddannelsessystemet. Afslutningsvist vil jeg i tredje del af opgaven sammentænke viden og analyser fra første og anden fokusdel. I tredje del vil jeg opsummere, diskutere, konkludere og perspektivere, hvor blandt andet begreber som ressourcer, socialteknologi og evalueringskultur vil være perspektiver. Metode Empiri er ikke kun interviews og observationer man foretager selv. Empiri kan også være materiale fremstillet af andre, som f.eks. undervisningsmaterialer, forskningsprojekter, testmaterialer osv. Jeg vil i denne opgave beskæftige mig med sprogscreeningsmaterialet Vis, hvad du kan, da dette er et sprogscreeningsmateriale stillet til rådighed fra ministerielt hold, og fordi det er et materiale, der bliver brugt i mange kommuner landet over. 1 Aldersgrupper: Småbørn, skolestartere, børnehaveklasse - 2.klasse og klasse

6 For at komme i dybden med analysen af selve sprogscreeningsmaterialet, vil jeg benytte mig af Lars Holms analysemodel til sproglige evalueringer 2, da denne model kan tilbyde mig nogle begreber at forstå og analysere sprogscreeningsmaterialet med. Her vil jeg særligt drage fordel af begreberne sprogsyn, kundskabssyn og målingssyn, der hver især ser nærmere på bestemte dele af de valg, materialet er bygget på. Jeg vil herudover se nærmere på den interaktion, der foregår i sprogscreeningsmaterialets evalueringssamtale. Her vil jeg anvende Line Daugaard Møllers artikel "Et interaktionelt perspektiv på evalueringer af børns sprog - om at skabe betydning i evalueringssamtaler" 3. I denne artikel fremhæver Daugaard Møller begrebet respektabilitet, som er særkendet ved det, materialet honorer hos barnet. Jeg vil gennem dette begreb se nærmere på hvilken form for respektabilitet Vis, hvad du kan honorerer hos barnet ved, at hive nogle retoriske eksempler fra registreringsarkene frem. Her vil jeg se nærmere på hvilke områder barnet testes i og hvordan ordvalget på registreringsarkene kan sige noget om respektabiliteten. I anden del af opgaven vil jeg arbejde ud fra hypoteser om hvilken betydning et negativt udfald af testen kan have for barnet, og hvad sprogscreeningen kan være et udtryk for rent samfundsmæssigt. Det er min hypotese, at et negativt udfald af sprogscreeningen, som udløser særlig sprogpædagogiske støttetiltag, unægteligt vil få betydning for barnets følelse af anerkendelse. For at undersøge denne manglende følelse af anerkendelse, vil jeg drage nytte af Axel Honneths anerkendelsesbegreb, der fokuserer på det at blive mennesker og hvilken betydning anerkendelsen har herfor, og Berit Baes forståelse af anerkendelse som en væremåde og holdning. Disse to perspektiver på begrebet anerkendelse vil kunne sætte fokus på, hvad der ved dette sprogscreeningsmateriale, og test generelt, kan få konsekvenser for børns følelse af anerkendelse, og hvilken betydning denne manglende følelse kan resultere i. 6 Min hypotese er at man i en samfundsmæssigt sammenhæng kan bruge et sprogvurderingsmateriale som Vis, hvad du kan til at strukturere og sortere deltagerne i samfundet på bestemte måder. Pierre Bourdieu er oplagt til at analysere de struktureringer og sorteringsmekanismer som et sådan materiale kan bidrage til. Her tænker jeg særligt på hans begreber om habitus og samfundets reproduktion. Dette vil være et sociologisk perspektiv, der ser nærmere på sprogscreeningsmaterialets betydning for den plads i verden, børnene der testes, tildeles. 2 Holm og Laursen Findes i Holm og Laursen 2009

7 En model over opgavens struktur kan se således ud: 7 1. Fokusdel - Sprogscreeningsmaterialet Denne første fokusdel af opgaven vil fokusere på selve sprogscreeningsmaterialet, og vil tage udgangspunkt i første underspørgsmål; Hvilke syn på sprog, kundskab og måling ligger indlejret i materialet og hvilke forståelser af interaktion ligger bag materialet? Hvilken indflydelse har disse elementer på udfaldet af testen? En beskrivelse af materialet Vis, hvad du kan skal naturligvis være udgangspunktet for dette afsnit. Beskrivelsen af materialet vil bestå af hvordan materialet er opbygget, hvilke former for opgaver og scoring testen benytter sig af, hvordan materialet skal fungere i praksis og hvad det skal bruges til. Materialet vil være beskrevet ud fra det kriterium, at en der ikke tidligere har skiftet bekendtskab med Vis, hvad du kan, skal kunne forstå hvorpå analysen går. Herefter ser jeg nærmere på hvilket sprogsyn, kundskabssyn og målingssyn der ligger indlejret i materialet. Afslutningsvist vil der være et nærmere indblik i den interaktion materialet bygger evalueringssamtalen på.

8 Beskrivelse af materialet Vis, hvad du kan er et sprogscreeningsmateriale udarbejdet på vegne af Regeringen og indgår i undervisningsministeriets håndbogsserie i 2007, og er tilgængeligt på uvm.dk. Materialet er udviklet med det sigte at give tosprogede børn en hensigtsmæssig sprogstimulering for at de kan få det fulde udbytte ud af folkeskolens undervisning, og hermed blive rustet til at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. Materialet er af vejledende karakter, og er derfor ikke obligatorisk, men kan benyttes frit og gratis af kommunerne til sprogscreening af tosprogede børn ved skolestart og skoleskift. Materialet giver ikke svar på hvilke sprogstimulerings- og undervisningstilbud, der skal tilbydes det enkelte barn, men er kun et redskab til at afdække barnets dansksproglige kompetencer. Kommunerne kan altså fuldstændig frit bestemme om de ønsker at benytte sig af materialet, enten fuldstændigt eller delvist, og finder selv frem til hvilken form for støtte, der kan tilbydes det enkelte barn. 4 Selve screeningen af et barn foretages af en medarbejder med "særlige forudsætninger og viden om den pågældende aldersgruppes sprogudvikling og andetsprogstilegnelse" 5, der i materialet omtales den sagkyndige 6, der gennem en evalueringssamtale vurderer barnet på en firedelt skala. 8 I vejledningen til materiale fremhæves det, at det er vigtigt at have en solid og nuanceret viden om det enkelte barn, for at kunne tilrettelægge kvalificerede sprogpædagogiske initiativer, men at det ikke er materialets formål at foretage en grundig udredning af barnets samlede sproglige kompetencer på tværs af forskellige sprogbrugssituationer eller en indkredsning af specifikke vanskelighed hos det enkelte barn. 7 Det centrale i selve sprogscreeningen er en samtale mellem barnet og den sagkyndige, som det anbefales at video- eller lydoptage. Det understreges flere gange i både forord og vejledning at vurderingen af barnets samtalekompetence er et øjebliksbillede af barnets kompetence, da samtalen påvirkes af faktorer som f.eks. emnevalg og deltagernes relation. Herudover fremhæves det også, at der gennemgående vil være anlagt et mellemsprogsperspektiv på det tosprogede 4 ibid. 5 ibid. 6 Jeg vil fremover i opgaven benævne den sagkyndige som "medarbejderen", da jeg ikke mener at materialet lægger op til, at det skal være en, der er kyndig i sin sag, der vurderer eleverne. Denne påstand vil være fremanalyseret senere i opgaven. 7 Vis, hvad du kan - Vejledning s. 3

9 barns brug af dansk. Der vil altså være fokus på det, barnet er i færd med at tilegne sig på screeningstidspunktet, og ikke på hvad barnet mangler at tilegne sig. 8 Vis, hvad du kan er inddelt i tre målgrupper - skolestartere, skoleskiftere fra børnehaveklasse til og med 2. klasse, og skoleskiftere fra 3. klasse til og med 10. klasse - hvortil der er udarbejdet særskilt materiale til hver aldersgruppe. Hver aldersgruppes materiale indeholder således en instruktion, skemaer og materialer. Fælles findes forord og vejledning. Instruktionerne til hver aldersgruppe indeholder vejledninger til hvordan man kan håndtere de praktisk ting, som f.eks. indkaldelse til screeningen, valg af lokale, informering af forældre og barn, indsamling af supplerende oplysninger og hvordan man kan gebærde sig under det første møde med barn og forældre. Herudover der er instruktioner i hvordan man udfylder skemaer, udfører de forskellige aktiviteter og anvender de medfølgende materialer såsom billeder. Der gives forslag til hvordan man kan gennemføre hele samtaler med barnet ud fra de givne aktiviteter, men det understreges at forslagene ikke skal følges slavisk, men kun bruges til inspiration, da det er vigtigt at samtalens forløb tager udgangspunkt i det konkrete møde mellem den sagkyndige og barnet. Der opfordres til at den sagkyndige skal opmuntre barnet til at fortælle, give barnet plads og tid til at svare, og at den sagkyndige skal forfølge de emner, barnet selv bringer på banen. 9 9 Aktiviteterne, som skal danne grundlag for samtalen, kan f.eks. tage udgangspunkt i et samtalebillede. I instruktionen foreslås det f.eks. hvad den sagkyndige kan pege på på billedet og spørge om i forhold til motivet. Den sagkyndige kunne f.eks. pege på remseplakaten på samtalebilledet 10 og spørge barnet; Her er en remseplakat. Nu skal du høre, hvad der står (læs remsen op). Det kalder man en remse. Kender du andre remser (på dansk eller på andre sprog)? 11 Ovenstående eksempel er taget fra aldersgruppen skolestartere, men det er gennemgående i hele screeningsmaterialets instruktioner, at der vejledes i hvad den sagkyndige kunne gøre og sige i forhold til hver enkelt aktivitet. 8 ibid. 9 Vis, hvad du kan - Instruktion/skolestartere 10 Se bilag 2 11 Vis, hvad du kan - Instruktion/skolestartere s. 10

10 De forskellige aktiviteter har forskellige screeningsområder som formål, som f.eks. samtalekompetence, ordforråd, fortællekompetence, forståelse af sproglig kompleksitet i sætninger af varierende sværhedsgrad og skriftsprogskompetence. Skemaerne, som medfølger til hver aldersgruppe, består af registreringsark i forhold til indsamling af supplerende oplysninger og til hver aktivitet og screeningsområde. På registreringsarkene markerer den sagkyndige på f.eks. en skala mellem problemfyldt og problemfri, hvordan samtalen har forløbet, eller udfylder skemaer, hvor der kan krydses af - f.eks. om barnet kunne diverse ord, som er knyttet til aktiviteten og samtalebilledet. Intersprog og andetsprogstilegnelse Inden jeg går i gang med analysen af materialet, vil jeg redegøre for den forståelse og opfattelse af intersprog og andetsprogstilegnelse, der i øjeblikket er den herskende. Dette har jeg valgt at gøre, for at kunne bringe denne viden i spil senere i analysen, og for den skal kunne danne grundlag for en forståelse af materialets opfattelse heraf. 10 Hvor man tidligere teoretisk opfattede indlærersproget som mangelfuldt, rodet og fyldt med fejl, ligger i det nutidige intersprogsbegreb at indlærerens sprog er et sprog på vej, hvor indlæreren ikke begår fejl, men udfører sprogstrategiske forsøg på at teste hypoteser om målsprogets struktur. Hvor man før så elevens fejl som faresignaler, ser man nu elevens afvigelser fra målsproget som sproglige forsøg og sproglig udvikling og ikke mindst som nødvendige trin i tilegnelsen af målsproget. Intersproget er systematisk, variabelt og foranderligt. Med dette menes at der i intersproget ligger en systematik som i ethvert andet sprog. Dets mangfoldighed af former er ikke tilfældig, men besidder sin egen interne logik, som ikke nødvendigvis er formet i kraft af hverken modersmålet eller målsproget. At intersproget er variabelt ses ved at en elev det ene øjeblik f.eks. bøjer et verbum korrekt, og i det næste med afvigelser. Denne variabilitet skal ses som et udtryk for indlærerens sproglige udvikling, og ikke som misforståelser eller fejl. Intersprogetssystemet er dynamisk og foranderligt idet eleven løbende justerer sit intersprog i kraft af hypotesedannelser og afprøvninger. 12 I Vis, hvad du kan fremhæves det i vejledningen og i forordet til materialet at "(...) sprog først og fremmest læres ved at blive brugt i meningsfuld kommunikation, fordi der her er mulighed for at 12 Holm og Laursen 2010

11 afprøve og danne hypoteser, nuancere det eksisterende sprog og optage nyt sprog(...)" 13, at intersproget er "(...)et sprog på vej fra modersmålet og til målsproget dansk" 14, at "(...) sprogscreening betyder(...) at der er tale om et øjebliksbillede af sprogfærdighed(...)" 15 og at der derfor "(...) er fokus på, hvad barnet er i færd med at tilegne sig på screeningstidspunktet, og ikke på, hvad barnet mangler at tilegne sig." 16. Ud fra ovenstående citater kan man uddrage at det syn på intersprog og andetsprogstilegnelse, der i materialet benævnes som grundlaget for screeningsmetoder, -aktiviteter, skemaer og materialer, lægger sig op af nutidens forståelse af andetsprogstilegnelse og intersprog, der karakteriseres med at være dynamisk, kommunikativt, foranderligt og et sprog "på vej". Spørgsmålet er så, om dette syn reelt også ligger til grund for udarbejdelsen af materialets aktiviteter, skemaer og materialer? Dette vil jeg kigge nærmere på i det næste afsnit om sprogsyn, kundskabssyn og målingssyn. Syn på sprog 11 Jeg vil i de næste afsnit starte med at se nærmere på Lars Holms model til analyse af sproglige evalueringer. Ud fra denne model, hvor begreberne sprogsyn, kundskabssyn og målingssyn er centrale, vil jeg analysere uddrag af Vis, hvad du kan. Holm fremhæver at når en sproglig evaluering anskues som et sprogligt måleredskab, lægger det op til en skelnen mellem tre forskellige elementer: a) evalueringen i sig selv - forstået som dens måleredskab, b) den institutionelle anvendelse af evalueringen, c) effekten af evalueringen på et individuelt, institutionelt og samfundsmæssigt plan 17. Da denne første fokusdel i opgaven har til formål at se nærmere på selve sprogscreeningsmaterialets materiale og interaktion, vil jeg nøjes med at udfolde Holms første elementer vedrørende evalueringen i sig selv. Her påpeger Holm, at der altid konstrueres et bestemt sprogsyn, målingssyn og kundskabssyn i et sprogligt evalueringsmateriale, og at disse områder er særligt relevante at undersøge, når man vil undersøge evalueringen i sig selv. 18 Han gør opmærksom på, at der på et overordnet plan kan skelnes mellem et strukturelt orienteret sprogsyn og et interaktionelt orienteret sprogsyn. Når 13 Citat Vis, hvad du kan - Vejledning s Citat Vis, hvad du kan - Vejledning s Citat Vis, hvad du kan - Vejledning s Citat Vis, hvad du kan - Vejledning s Holm og Laursen ibid.

12 man taler om et strukturelt sprogsyn ses sprog som et system, der konstitueres af bestemte delelementer som f.eks. udtale, ordforråd, morfologi og syntaks. Lægges dette sprogsyn til grundlag for en sproglig evaluering, vil opmærksomheden derfor typisk rette sig mod barnets beherskelse af navneords flertalsformer, udsagnsords bøjninger, sætningslængde, sætningsopbygning og ordforråd. Taler man derimod om et interaktionelt orienteret sprogsyn, vil den evalueringsmæssige opmærksomhed rette sig mod hvordan barnet bruger sproget til betydningsdannelse i interaktion med andre. Derfor vil man være særligt opmærksom på, hvordan barnet indgår i bestemte sprogbrugssituationer. 19 I Vis, hvad du kan testes barnet gennem evalueringssamtaler med varierende formål, som scores i forskellige registreringsark. Et eksempel på en sådan aktivitet kunne være aktivitet 2 - struktureret samtale om former, størrelser, tegning, farver, tøj, frugter, ental/flertal og aktiviteter. 20 Denne aktivitet er tiltænkt skolestartere og har til formål at vurdere barnets ordforråd i forhold til skolestart. Dette skal ske via samtale omkring et "samtalebillede" 21, hvor der er et "læringsmiljø/dagtilbud" illustreret. Der står i instruktionen til aktiviteten at barnets sprogforståelse prøves "ved at barnet skal udpege genstande og personer på samtalebilledet, mens der er fokus på barnets produktive ordforråd, når barnet skal benævne personer, genstande og aktiviteter, som den sagkyndige udpeger 22 " 12 Medarbejderen bliver instrueret i, at samtalen skal følge de ord, der i registreringsarket 23 scores, og herudover f.eks. spørgsmålene; Kan du se, hvad børnene laver her? Ja, og hvad leger pigen/drengen med? Hvad har drengen i hånden? Hvad står der inde i midten? 24 Denne type spørgsmål gentages i forhold til hvert ordforrådsområde 25, der bliver testet. Medarbejderen instrueres f.eks. i at spørge ind til hvilken slags tøj børnene på billedet har på, hvilke frugter der ses på billedet, hvilken form klodserne har, hvad man kan bruge til at tegne med, hvilken af blyanterne på billedet, der er længst, osv. Når barnet bliver spurgt, om det kan se, hvad børnene laver, eller hvilken farve pigens strømpebukser er, skal det altså kunne svare med nogle af de ord, der er i registreringsarket, som f.eks. leger (prinsesse, indianer, ridder), klæder sig ud, firkantet, rød, aflang, tus, trøje osv ibid. 20 Vis, hvad du kan - Aktivitet 2 for skolestartere s Se bilag 1 - Samtalebillede 22 Citat Vis, hvad du kan 23 Se bilag 2 - Registreringsark 2 24 Vis, hvad du kan - Registreringsark 2 til skolestartere s Ordforrådsområder; Personer og genstande, størrelser, former, tegning, farver, tøj, frugter, ental/flertal, aktiviteter. 26 Se bilag 2 - Registreringsark

13 Ovenstående eksempler på sprogscreeningsmaterialets aktiviteter, skemaer og materialer giver klart udtryk for at Vis, hvad du kan forsøger at kombinere et strukturelt og et interaktionelt sprogsyn, i det man gennem samtale forsøger at få svar på om barnet kan de forskellige aktiviteters, farvers etc. navn. Man tester altså barnets ordforråd gennem interaktion. Idet der alene testes på ordforrådet, og ikke på barnets samlede sproglige kompetencer, gives et udtryk for et strukturelt sprogsyn, der tager sit udgangspunkt i at sprog kan opdeles i kasser, hvor der enten sættes et flueben eller et minus. Denne tænkning giver udtryk for en forståelse af sprog, der ikke - som det ellers pointeres i vejledningen - kigger på hvor barnet er på vej hen, men tværtimod fokuserer på hvad barnet ikke kan lige nu og her. Det interaktionelt orienterede sprogsyn, som der lægges vægt på i vejledningen til materialet, fungerer altså som en slags middel hvorpå den strukturelt orienterede tilgang kan komme frem og få nogle absolutte ja/nej-besvarelser. Syn på kundskab 13 Når man evaluerer på sprog, vil der udover sprogsyn, også være indlejret et særligt syn på kundskab. Holm fremhæver, at en sproglig evaluering altid repræsenterer et bestemt udsnit af verden, og at det derfor er vigtigt se nærmere på hvilke former for kundskab, der værdsættes i den sproglige evaluering 27. Dette kan f.eks. gøres gennem et nærmere kig på hvilke ord, der i Vis, hvad du kan tillægges værdi. I forlængelse af se ovenstående analyse af sprogsyn, vil jeg igen trække aktivitet 2 og det dertilhørende registreringsark frem 28. Som beskrevet tidligere består aktivitet 2 af en samtale om samtalebilledet mellem barnet og medarbejderen. Samtalebilledet 29 illustrerer et dagstilbud, f.eks. en børnehave, og på registreringsarket er en liste over ord på personer, ting og aktiviteter. Listen er sat ind i et skema, hvor medarbejderen krydser af, om barnet sagt eller udpeget det enkelte ordet på billedet eller ej. I dette skema er ord som f.eks. klods(-en/-erne), lastbil(-en), dukker,, tus(-ser) og dreng(-en) en del af de ord, der lægges vægt på, at barnet benytter. Kigger man både på de valgte ord og samtalebilledet som helhed, er det et klart udtryk for, at et barn burde kunne benævne personer 27 Holm og Laursen 2010 s Se bilag Bilag 1

14 og ting, som de stifter bekendtskab med i f.eks. en børnehave (hvilket selve illustrationen jo viser). Umiddelbart lader det til, at Vis, hvad du kan bygger på et kundskabssyn, der værdsætter ord og viden, som knytter sig til et traditionelt barneliv, hvor man går i traditionel børnehave og leger med traditionelle legegenstande som klodser og biler. Dette udgør et særligt problem, hvis det barn, der testes, ikke går i børnehave eller lignende. Selvom en meget stor andel af tosprogede børn går i børnehave (ca. 72%) 30, så vil der stadig være over en fjerdedel af de tosprogede skolestartere, som ikke har skiftet bekendtskab med det traditionelle barneliv, der lægges som fundament for sprogscreeningen. Vis, hvad du kan indeholder endnu et samtalebillede, der knytter sig til klasse. Dette samtalebillede illustrerer en gammeldag gymnastiksal, hvor der findes ting som f.eks. madras, tove, ringe, ribber, plint og omklædningsrum. Ovenstående analyse kan altså ses som en generel betragtning af kundskabssynet i Vis, hvad du kan, da også samtalebilledet til klassetrin viser en forestilling om, at alle børn skifter bekendtskab med en gymnastiksal og dertilhørende redskaber. 14 Umiddelbart kunne man godt argumentere for, at både gymnastiksalen og børnehaven er et udtryk for, hvordan hverdag for de fleste børn så ud for et til to årtier siden. I dag findes mange forskellige slags børnehaver, som f.eks. skovbørnehaver, hvor der laves nogle helt andre aktiviteter end at lege med klodser og biler, og i mange folkeskoler er de gammeldags gymnastiktimer med ribber og buk skiftet ud med idrætstimer med volleyball og tai chi. Derfor er kundskabssynet begrænset af en forældet forestilling om hvilken hverdag børn har, og hvilke ord der knytter sig til denne. Det kan derfor udgøre et alvorligt problem for de børn, der ikke kan nikke genkendende til denne hverdag, og som sprogscreenes på baggrund heraf. Syn på måling Ligeledes sprogsyn og kundskabssyn, ligger der i en hver form for evaluering et særligt syn på måling. Holm skelner grundlæggende her mellem en normrelateret og en kriterierelateret fremgangsmåde. Følger man den normrelaterede tilgang til måling, vil der på baggrund af statistiske bearbejdede undersøgelser være fremsat en norm for alderssvarende sprog, som man måler efter. 31 Benyttes denne målestok, måler man altså om sproget er alderssvarende i forhold 30 S. 38 i rapport fra SFI "Indsatser for tosprogede elever - kortlægning og analyse" Holm og Laursen 2010 s. 186

15 til aldersgruppen. Måler man derimod gennem den kriterierelaterede tilgang, måler man ikke i forhold til alderssvarende normer, men i forhold til antagelser om identificerbare udviklingstrin i en sprogtilegnelsesproces. 32 Som beskrevet i ovenstående afsnit om kundskabssyn benytter Vis, hvad du kan registreringsark. Disse registreringsark, som f.eks. registreringsark 2 33, afsluttes med at medarbejderen, på baggrund af afkrydsningsskemaerne først i registreringsarket, skal placere barnet i et af fire trin i en skala over det testede område. 15 Ovenstående er det uddrag af afslutningen på registreringsark 2, som gør det tydeligt at Vis, hvad du kan har valgt at måle kriterierelateret i form af fire niveauer af ordforråd. Medarbejderen vurderer altså afslutningsvist hvor på skalaen barnets dansksproglige kompetencer ligger. Altså testes barnet i Vis, hvad du kan ikke i forhold til hvad andre kan, og hvad det burde kunne nu, men i forhold til en generelt forståelse af sprogudvikling. Denne form for kriterierelateret måling, har den fordel at den åbner op til mange forskellige typer af beskrivelser, der i princippet kan rumme et bredt spektrum af sprog og sprogbrug. Selvom dette i princippet kan være en styrke, ligger der også heri en betydelig svaghed. Det, at man sætter trin op, som bygger på generelle forståelse af sproglig udvikling, som generelt ikke er funderet i analyser af empirisk data 34, kan betyde at udviklingstrinene kommer til at fremstå som mere eller mindre tilfældige 32 ibid. 33 Se bilag 2 34 Holm 2009

16 progressionsbeskrivelser. Ydermere er det en svaghed, at de forudgående skemaer på registreringsarket 35 er opbygget på en sådan måde at medarbejderen kræves absolutte ja/nejbesvarelser i forhold til om barnet har brugt ordet eller ej. Dette afspejler en forståelse af sproglige træk som noget, der enten findes eller ikke findes i et tosproget barn, uafhængigt af den kontekst, barnet befinder sig. Dette er dog ikke underligt, da den kriterierelaterede måling stammer fra den psykometriske testtradition, der har sine rødder i et strukturelt sprogsyn. 36 Her mener man nemlig, at sproget kan deles op i delfærdigheder, som har hvert deres domæne og som derfor kan testes hver for sig. Det er herudover også kendetegnet ved den psykometrisk orienterede testtradition at der scores dikotomt, det vil sige at et svar enten er rigtigt eller forkert, hvilket også ses i Vis, hvad du kan. Karakteristisk er det endvidere, at sprogtest af denne karakter i de fleste tilfælde knyttes til ét nationalt dominerede sprog. Implikationen heraf er, at det toeller flersprogede individs samlede sproglige kapacitet ikke bliver gjort til genstand for evalueringsmæssig opmærksomhed. Herudover genspejler vejledningens forståelse af andetsprogstilegnelse og intersprogsudvikling sig ikke den trindelte vurderingsskala. Som beskrevet i afsnit omkring intersprog og andetsprogstilegnelse, og i vejledningen til materialet, er intersproget variabelt og foranderligt. Denne variabilitet og foranderlighed, der betyder at et tosproget individ er under konstant udvikling, kan gøre det svært at vurdere barnet på et progressionsskala med kun fire niveauer med fastsatte beskrivelser af hvad barnet kan, og endnu ikke kan. 16 Interaktion Denne kontekst består i en evalueringssamtale af den interaktion, der sker mellem barnet og medarbejderen. Dette afsnit vil se nærmere på, hvilken grundlæggende forståelse af denne interaktion der ligger bag selve gennemførelsen af evalueringssamtalen og udarbejdelsen af materialerne i Vis, hvad du kan. For at finde frem til hvilken forståelse af interaktion der kan ligge i materialet, vil jeg starte med at se nærmere på hvad materialet honorerer hos barnet, for på denne måde at kunne udlede hvilke elementer i en interaktion, materialet synes vigtige. Line Daugaard Møller fremhæver at evalueringssamtalen er beslægtet med den såkaldte eksamenssamtale, som er kendetegnet ved et asymmetrisk magtforhold mellem deltagerne og ved en særlig distribution af talerettigheder og -forpligtigelser. 37 Dette ses blandt andet ved at 35 Bilag 2 36 Holm Daugaard Møller 2009

17 eksaminator har eneret til at stille spørgsmål, som eksaminanden er forpligtet til at besvare efter bedste evne. Disse spørgsmål besidder en særlig karakter, idet eksaminator udmærket kender svaret, og at spørgsmålet derfor udelukkende stilles for at give eksaminanden lejlighed for at demonstrere, at han eller hun kender svaret. Daugaard Møller påpeger at eksamenssamtalen altså er kendetegnet ved en særlig form for regulering, som kan betragtes som en social praksis, hvor der tilknytter sig særlige forventninger, og hvor særlige sproglige praksisser konstrueres som legitime og anerkendelsesværdige. 38 Ovenstående beskrivelse gælder altså ikke kun en eksamenssamtale, men også en evalueringssamtale, da der er tale om samme kendetegn. I en evalueringssamtale er det respektable barn således det koncentrerede og sprogligt aktive barn, der lytter opmærksomt til den voksne og ikke blot accepterer de særlige forhold for denne type for samtale, men gør det på en veloplagt, talende og initiativrig måde. Som tidligere beskrevet er der i Vis, hvad du kan lagt et kriterierelateret målingssyn som grundlagt for scoring af evalueringen, hvor medarbejderen placerer barnet i en firedelt trinskala efter at have udfyldt nogle registreringsark over barnets præstation. Ser man nærmere på et eksempel på disse registreringsark og trinskalaen, kan man gennem formuleringerne se hvordan respektabilitet etableres i netop dette materiale. Nedenstående er uddrag af et registreringsark 39, der lægger op til en vurdering af barnets samtalekompetence. 17 Udover kategorierne samtalens forløb og barnets initiativ i samtalen vurderes der også på barnets kendskab til samtalers opbygning og barnets sprogbeherskelse og brug af kommunikationsstrategier. Der spørges f.eks. til i hvilken grad barnet selv bringer stof på banen, 38 ibid 39 Uddrag fra registreringsark 1 for skolestartere s. 7 og 8

18 om det kender til turtagning, hvordan det reagerer, når der opstår sproglige problemer og i hvilken grad samtalen er afhængig af den sagkyndiges støtte. Som det fremgår af beskrivelserne, anses det respektable barn i en evalueringssamtale i Vis, hvad du kan altså som et barn, der problemfrit etablerer en samtale med medarbejderen, hvor det selvstændigt og initiativrigt taler uden sproglig støtte, når det er dets tur til at tale. Ud fra disse krav for respektabilitet hos barnet i evalueringssamtalen, kan man drage den konklusion at der i Vis, hvad du kan, er den grundlæggende forståelse af interaktion, som noget der konstrueres i fællesskab, hvor parterne selvstændigt bidrager til samtalen, lytter og taler efter tur osv. Samtalen er altså et resultat af et tæt samarbejde mellem samtaledeltagerne. Har man denne opfattelse, er man altså optaget af at afdække samtaledeltagernes evne til at skabe, koordinere og opretholde orden i interaktion. 40 Tager vi udgangspunkt i denne opfattelse af interaktion og respektabilitet, og sammenholder det med analyserne af sprogsyn, kundskabssyn og målingssyn, lader det umiddelbart ikke til at være let foreneligt. Min pointe er, at barnet ikke kan opnå at være det respektable barn i evalueringssamtalen fordi de valg man har gjort i forhold til sprogsyn, kundskab og målingssyn sammen med materialets meget altomfattende og rigide instrukser underminerer barnets mulighed for at være en ligeværdige deltager i interaktionen og derfor ikke har mulighed for at "vise, hvad det kan". Barnets sproglige præstation skal altså derfor ses i lyset af medarbejderens sproglige praksis som i høj grad er med til at skabe rammerne for barnet mulighed for sproglige udfoldelse. 18 Tager man udgangspunkt i ovenstående forståelse af interaktion, hvor samtaler er samkonstruerede processer, hvor begge parter tager udgangspunkt i hinandens bidrag og selv tilføjer noget nyt, udgør det en forhindring for barnet, hvis den voksne forsøger at undgå at give barnet sproglige input at bygge sine egne bidrag på, for at få et neutralt billede af barnets sprog. Dette gør samtalen atypisk og med stor sandsynlighed vil den virke ubehagelig for barnet. Dette ubehag kan få barnet til at agere dårligere, end det ville gøre i andre situationer 41. Ydermere udgør den stringente dagsorden for hvilke spørgsmål, der skal stilles og hvilke ord, der skal følges, i f.eks. aktivitet 2, en risiko for at barnet også her vil føle ubehag ved at samtalen ikke tager udgangspunkt i en naturlig udvikling og samkonstruktion mellem parterne, men tvært imod er et forudbestemt mønster, som barnet ingen indflydelse har på. 40 Daugaard Møller Karrebæk 2009

19 Opsummering I ovenstående analyser har jeg fundet ud af, at der i Vis, hvad du kan er indlejret et sprogsyn, der forsøger at kombinere en strukturel og en interaktionel orienteret sprogtilgang, at det værdsættes at barnet har kundskaber og viden, der knytter sig til et traditionelt barneliv, at materialet måler barnet ud fra et målingssyn, der har sit udgangspunkt i en kriterierelateret psykometrisk tilgang, der måler sproget i opdelte elementer og at vejledningen til materialet ønsker at lægge vægt på barnets kommunikative kompetence, men at der i selve materialet lægges vægt på en interaktion, der fokuserer på enkelte områder af barnets sproglige kompetencer. Deldiskussion Man kan diskutere om det fungerer for materialet at kombinere et strukturelt og et interaktionelt sprogsyn. Jeg mener ikke det lykkedes materialet at kombinere disse to, da det strukturelle sprogsyn klart underminerer interaktionen. Denne form for kombination af de to forskellige teoretiske positioner medfører at den sproglige evaluering først og fremmest bliver en kortlægning af strukturelle træk i barnets sprog og ordforråd, og i mindre grad bliver en evaluering af barnets interaktionelle sprogbrug. Herudover kan det udgøre et eventuelt problem for vurderingen af barnets sprogbrug, at materialet ikke fastlægger helt konkrete retningslinjer for hvilken baggrund den, der udfører testen, skal have. Materialet fremhæver, at den medarbejder der foretager testen, skal besidde en særlig viden inden for området, men fastlægger ikke fuldt ud vigtigheden af, at have den helt rigtige viden omkring intersprog, andetsprogstilegnelse og interaktionens betydning. Ydermere er materialets beskrivelser af aktiviteter, forslag til hvad den voksne kan sige og gøre, skemaer og materialer beskrevet på en sådan måde, at enhver vil kunne foretage testen uden yderligere eftertanke omkring metodens fordele og ulemper i forhold til at teste tosprogede børn. Man kunne frygte - særligt set i forhold til de manglende konkrete krav til den der foretager testen - at materialets forslag og skemaer ikke forbliver vejledende, men udgør en rigid tjekliste, der følges til punkt og prikke uden omtanke og hensynstagen til barnet og sprogscreeningssituationen, og generelt uden en refleksion over andetsprogtilegnelse og evaluering af tosprogede individer. Vurderingen af barnet bliver altså baseret på et individuelt skøn, som tager udgangspunkt i registreringsarkene og de på forhånd beskrevede kategorier i den trindelte skala. 19

20 I vejledningen til Vis, hvad du kan står at sprogsynet er indskrevet i et kommunikativt kompetencebegreb 42. At være kommunikativt kompetent indebærer i følge materialet, at man "har en viden om verden og ord for denne viden, en viden om sprog og sprogbrug samt en viden om sproget som system" samt "evne til at læse sproglige problemer og tilegne sig et nyt sprog(strategisk kompetence)". 43 Det vil sige, at selvom materialet i vejledningen beskriver at det er barnets interaktion der er vigtig, så undermineres dette fokus af kombinationen af forskellige sprogsyn, og særligt af den måde selve testen scores på. Særligt det, at man har valgt at måle i form af skalaer og kasseinddelte skemaer, synes ikke at stemme overens med materialets intention om at anlægge et mellemsprogligt perspektiv på evalueringen. At skulle placere et barns sproglige præstation på en skala eller en afkrydsningsliste, giver udtryk for et sprogsyn, hvor interaktionen og den kommunikative kompetence ikke er i centrum, men hvor der tværtimod er fokus på delelementer i sproget, som enten forefindes eller ej hos det enkelte barn. Denne opfattelse harmonerer ikke med, at variabilitet anses for at være et helt grundlæggende træk ved andetsprogstilegnelsen. Inden for nyere tilegnelsesforskning er det dominerende synspunkt, at andetsprogstilegnelsen er en særdeles individuel udviklingsproces, der forløber forskelligt fra individ til individ, og er præget af de sproglige forudsætninger og erfaringer, det tosprogede individ har gjort sig, og gør sig. 44 Udvikling kan derfor anses for at være dynamisk, kompleks og ikke-lineær. Det kan derfor generelt diskuteres om den kriterierelaterede målingstilgang, der baseres på forestillinger om bestemte generelle prototypiske sproglige udviklingsforløb, er hensigtsmæssig at benytte sig af når det kommer til sproglige evalueringer af tosprogede. Udover denne tilegnelsesteoretiske problemstilling, udløses der også en væsentlig pædagogisk problemstilling i forhold til testning af tosprogede. Når et tosproget individs sproglige udvikling relateres i forhold til generelle prototypiske forestillinger om sproglig udvikling, kan det let blive individets mangler i forhold hertil, der kommer i fokus. 20 Der skrives i vejledning til Vis, hvad du kan at "der er fokus på, hvad barnet er i færd med at tilegne sig på screeningstidspunktet, og ikke på, hvad barnet mangler at tilegne sig." 45 Jeg ser dette som et udtryk for, at man ønsker at tage den dominerende opfattelse af intersprog og andetsprogstilegnelse til sig, som lægger vægt på at der ikke er tale om fejl og mangler i det tosprogede individs sprog, men at der er tale om et sprog, der er systematisk, variabelt, 42 Vis, hvad du kan - Vejledning s Vis, hvad du kan - Vejledning s Holm og Laursen Ibid s. 3

21 foranderligt og under konstant udvikling. Selvom at dette er materialets hensigt, synes det ikke at undgå alligevel at fokusere på, at finde frem til hvad barnet ikke kan, og hvor der er fejl og mangler i barnets sproglige kompetencer. Dette ses blandt andet i materialet ved at medarbejderen skal give ja/nej-besvarelser og at retorikken omkring barnets samtalekompetence spænder fra problemfrit til problemfyldt, fra trægt til flydende og fra i høj grad til i ringe grad. Både materialets retorik og materialernes reelle udarbejdelse, skriver sig ind i en monokulturalistisk tilgang, der netop ikke ser på hvor barnet er på vej hen, men søger at finde frem til hvor det tosprogede individ har sproglige mangler, for derefter at kunne etablere sprogpædagogiske indsatser, der skal kompensere for disse mangler. Denne tilgang kaldes også kompensatorisk, da man gennem tests vil finde mangler og afvigelser, og "sætte ind" her, altså kompensere herfor. Endvidere er den kompensatoriske pædagogik karakteriseret ved, at den ikke søger at rokke ved de pædagogiske institutioners indhold eller funktionsmåde, men i stedet søger at tilpasse minoritetsbørnene til den måde institutionen allerede fungerer på. På denne måde søger den helt, eller i høj grad, at assimilere eller tilpasse minoritetens kulturelle forskelle ind i majoritetskulturen. 46 Det vil derfor være en risiko for, at der vil være en tendens til at den sprogpædagogiske indsats vil orientere sig mod at bringe den sproglige udvikling i overensstemmelse med en prædefineret forestilling om et bestemt sproglige tilegnelsesforløb, og i mindre grad forholde sig til en enkeltes intersprogsudvikling og sproglige erfaringer fra andre sprog. 21 Den kompensatoriske pædagogik vil jeg vende tilbage til i den endelige diskussion, hvor der blandt andet vil blive fokuseret på hvilken grundholdning den kompensatorisk pædagogik er udtryk for og hvilken påvirkning denne har på de tosprogede børn skoleliv. Den kompensatoriske og monokulturelle tilgangs søgen på at tilpasse, indordne og assimilere ses også i materialets kundskabssyn. Som fremanalyseret tidligere, ligger der i Vis, hvad du kan nogle bestemte forestillinger om hvad barnet burde kende til, hvilket kan ses som et udtryk for en værdsættelse bestemte normer, som anses for at være særligt "danske". Et af de forhold, som kan give minoritetsbørn og majoritetsbørn forskellige betingelser for at deltage undervisningen i folkeskolen er, at mange majoritetsbørn kan bruge noget af den viden og de erfaringer, som de har med hjemmefra, mens minoritetsbørns viden og erfaringer ofte ikke har nogen plads i pensum. Dette gælder ligeledes med hensyn til de sproglige evalueringer, som f.eks. Vis, hvad du kan, der tager udgangspunkt i at skulle vurdere børns kompetencer ud fra billeder. Hvis der, som 46 Gitz-Johansen 2009

22 i Vis, hvad du kan, er illustreret noget, der i form af dets kulturelle betingelse, spænder ben for det tosprogede barn, kunne man argumentere for, at der ikke testes på barnets kommunikative og dansksproglige kompetencer, men snarere på om barnet er socialiseret ind i et traditionelt barneliv i Danmark og om barnet kender danske normer. Der er i så fald ikke tale om test af sproglig karakter, men nærmere af (majoritets-)kulturel karakter. Udover samtalebilledets valgt af illustration, får målingstilgangen og instruktionerne til medarbejderen også en betydning for interaktionen i evalueringssamtalen. Der opfordres i vejledningen til materialet til, at medarbejderen følger barnet i samtalen, men i evalueringsaktiviteterne bliver medarbejderen instrueret i at lade samtalen være struktureret og følge spørgsmålene og de ord, der scores, og opfordres ikke til at følge barnet i samtalen. Samtalen har derfor ikke mulighed for at udvikle sig naturligt i forhold til de emner, barnet har lyst til at tale om. Man kunne forestille sig, at det barnet har lyst til at tale om, også er det, barnet kan udtrykke med ord, og ikke de områder, hvor det måske mangler gloser. Der er derfor risiko for, at barnet ikke har mulighed for at vise, hvilke ord det behersker. Herudover kunne man forestille sig, at barnet måske lukker af for samtalen, hvis det til at starte med bliver udspurgt i forhold til ord, det ikke kender. Det lader derfor ikke til, at der er overensstemmelse mellem det materialet, siger at det gør, og det der rent faktisk sker i materialets instruktioner. 22 Alle ovenstående perspektiver spiller ind på materialets validitet. Ved validitet forstås om materialet reelt tester det, der var hensigt. Svaret herpå må være at materialet vil spænde ben for mange tosprogede elever på grund af de valg, der er taget i forhold til syn på sprog, kundskab og måling, og derfor ikke tester det, der reelt var hensigt, netop elevernes dansksproglige kompetencer. Delkonklusion Ideen i at lade interaktionen være grundlag for evalueringen af det tosprogede barn er i teorien god. Man undgår på denne måde at skulle teste barnet gennem individuelle papirtests, der forudsætter at andre kompetenceområder - såsom læsning - er i orden. Gennem interaktionen vil man kunne se sproget i brug, og på den måde se hvordan barnet gebærder sig sprogligt i samtale med andre. Der er dog væsentlige elementer som vanskeliggør denne samtale. Som analyseret og diskuteret ovenfor, er disse elementer i Vis, hvad du kan f.eks. den måde man vælger at score, registrere og vurdere barnet på, og den måde man har valgt at udarbejde materialets instruktioner på. Dét, at interaktionen skal danne grundlag for at kunne teste enkeltområder i sproget, som f.eks. ordforråd, mener jeg underminerer hensigten med interaktionen. Instruktionerne og de

23 manglede konkrete retningslinjer for hvilke bestemte kvalifikationer, den der foretager testen skal have, kan ikke undgå at rejse spørgsmålet om, hvad det er for en faglig standard, der lægges op til, og man kan spørge, om en sådan tilgang bidrager til at styrke eller svække faglighed og professionalisering? 2. Fokusdel - Konsekvens og udtryk Første fokusdel har haft til formål at identificere nogle af de elementer, som kan have betydning for udfaldet af testen. De løbende analyser og teoretiske indblik fandt frem til at visse valg, kan være med til at spænde ben for det tosprogede barn, og dermed være medvirkende til, at der er stor risiko for et negativt udfald af testen. På baggrund af sprogevalueringen bliver børnene sorteret alt efter om det vurderes at der er brug for støtte eller ej. Denne anden fokusdel har til formål at se nærmere på hvilken konsekvens denne sortering kan få for børnene og hvad sorteringen kan være et udtryk for. Derfor vil denne fokusdel være baseret på andet underspørgsmål; Hvilke konsekvenser kan testens udfald udløse og hvilken betydning kan disse konsekvenser få? 23 Lovgivning og støttetilbud Når man sprogscreener børn, der står i overgangen mellem dagstilbud og folkeskole, søger man som sagt at finde frem til om barnet har behov for ekstra sproglig støtte. Denne vurdering kan foretages af de eller dem, som kommunen eller skolen har ansat til dette. I følge folkeskoleloven skal dette "være personer med en særlig uddannelse eller forudsætning for at varetage testen". På baggrund af sprogscreeningen vurderes barnets dansksproglige kompetencer, og tilbydes støtte, hvis der er behov for det. Denne støtte tilbydes af den enkelte skole. Dette kan enten være barnets distriktsskole, som kan tilbyde støtte i f.eks. ressourcecentret på skolen, eller det kan være at barnets tildeles en plads i en modtagerklasse, hvis dette vurderes. Udfaldet af sprogscreeningen kan altså betyde, hvilke sprogpædagogiske tilbud barnet har ret til og om det eventuelt sendes til en anden skole end distriktsskolen. Anerkendelse Som tidligere nævnt, er det svært at forestille sig, at et negativt udfald af sprogscreening, der resulterer i en sortering af barnet, ikke vil påvirke barnets følelse af motivation, selvværd, anerkendelse og udvikling af sig selv. Nedenstående afsnit vil tage udgangspunkt i den hypotese, at barnets følelse af anerkendelse og selvudvikling vil stå for skud, når barnet på baggrund af

24 sprogscreeningen sorteres til ekstra støtte enten i form af f.eks. modtagerklasse eller som sproglig støtte i et ressourcecenter. Afsnittet vil tage udgangspunkt i den teori om anerkendelse, der er udviklet af den tyske socialfilosof Alex Honneth, da netop han skriver om de grundlæggende forudsætninger for at blive menneske i samspil med sine omgivelser. Honneth mener, at man kun kan blive sig selv i den udstrækning at ens unikke potentialer og personlighed anerkendes af omgivelserne. Det vil sige, i den udstrækning, at omgivelserne kan rumme og acceptere ens særlige træk og individualitet. 47 Honneth skelner mellem den del af personligheden, han kalder "mig'et" og den del han kalder "jeg'et". Honneth taler om to dele af vores personlighed. Den ene del, mig'et, er socialt tilpasset og kontrolleret, og den anden del, jeg'et, er hjemstedet for et skjult liv i vores mere ukontrollerede følelsesliv, fantasier, drifter og det han kalder "moralsk sensibilitet" - altså en slags personligt indlejret etik. Han pointerer; "Mens "mig'et" rummer de sociale normer og konventioner, hvormed et subjekt kontrollerer sin adfærd i overensstemmelse med samfundets forventninger, er "jeg'et" samlingsstedet for alle de indre impulser, der kommer til udtryk i de uvilkårlige reaktioner på sociale udfordringer." 48 Ifølge Honneth er vi altså ikke kun socialiserede væsener, der tager omverdenens prægning på os, men vi har en indre modstand (jeget), som trænger sig på eller fortrænges. Man kan sige, at der er et indre pres for, at vores indre liv (jeget) kan komme til udtryk og blive en del af vores personlighed udadtil. Dette indre pres anser Honneth for at være drivkraften i individualiseringen af mennesket. Denne drivkraft vil have så meget som muligt fra vores indre og uerkendte verden til at blive en del af den måde vi forstår os selv og som vi præsenterer os selv overfor andre mennesker på. 49 Gennem Honneths fokusering på individet, pointerer han at, vi kun kan blive os selv i den udstrækning omverden værdsætter og accepterer jegets impulser, som udtrykkes gennem spontane følelser, tanker og handlinger. Det er kun gennem denne anerkendelse fra omverdenen at individet kan acceptere sig selv, og se sig selv som en enestående og uerstattelig person, med særlige karaktertræk, specielle egenskaber og unikke potentialer Dette syn understøttes af den norske forsker Berit Bae, som forstår anerkendelsesbegrebet som en dyb og bred accept af barnet som helhed. Bae fremhæver, at børn er afhængige af de reaktioner, de får fra de voksne, for at kunne opbygge et billede af, hvem de selv er og for at få 47 Honneth Honneth 2006 s Gitz-Johansen Gitz-Johansen 2009

25 egen selvagtelse. De voksne kan derfor være med til at styrke barnets tro på sig selv. 51 Bae understreger, at man ved at knytte anerkendende holdninger til læringssituationer, vil gøre børn mere modtagelige for nye kundskaber. Hvis lærere eller pædagoger kun tænker på hvad barnet skal lære, og ikke på hvordan børnene oplever hele situationen, kan der ske det, som Bae kalder medlæring, som er særdeles uhensigtsmæssigt. Denne uhensigtsmæssige medlæring kan blandt andet bestå i at børnene knytter dårlige oplevelser til læringssituationen, og derfor vil være mindre motiverede eller senere helt afstå fra at gå ind i læringssituationer. Denne medlæring kan i følge Bae også bestå i en skjult indlæring af "dansk førstehed" og "etnisk andethed". Dette vil opstå hvis dansk kultur fremstår som det normale i form af f.eks. sprogstimulering, der ikke tager udgangspunkt i barnets samlede sproglige ressourcer, men kun i hvad det kan eller ikke kan på dansk. 52 Både Honneth og Bae pointerer altså at vi er afhængige af andre for at kunne blive os selv - for at kunne blive os selv helt i form at vores selvagtelse, selvværd og opfyldte potentialer, og at dette kun kan ske ved at andre anerkender os. 25 Jeg mener, at denne forståelse af afhængigheden af andre kan overføres til barnets møde med en sprogscreeningssituation og evalueringssamtale. Når barnet møder en situation, hvor særlige normer og prædefinerede forestillinger værdsættes frem for andre - forestillinger og normer som barnet muligvis ikke kan honorere - møder barnet herved en situation, der i sin grundform er underkendende, og ikke anerkendende. Følger man Honneth og Baes forståelse af, at skulle danne sig selv igennem andres accept af ens særlige kendetegn, må man formode, at barnet ikke vil møde en anerkendelse fra en sådan sprogscreeningssituation, og derfor ikke vil kunne acceptere og anerkende de særlige områder af dets personlighed, som i sprogscreeningen findes mindre værdifulde og måske helt uden betydning. Man kan derfor forestille sig, at barnet hurtigt vil opfange den ulighed, der igennem sprogscreeningsmaterialets valgt af sprogsyn, kundskabssyn og målingssyn, skabes mellem andetsproget dansk og deres modersmål. Det, der gerne skulle gavne barnets andetsprogstilegnelse, får på denne underkendende måde den diametralt modsatte virkning, fordi der kan ske en skjult medlæring af dansk førstehed og andetsproglig andethed. Dette ses både i form af materialets sprogsyn, der kun fokuserer på barnets dansksproglige kompetencer, og ikke interesserer sig for barnets samlede sproglige kompetencer. På denne måde 51 Mørck Ibid.

26 anerkendes barnet ikke for dets særlige kendetegn og potentialer, men underkendes i stedet for de udtryk de er bærere af i form af f.eks. tyrkisk eller arabisk sprog, fantasi og ideer. Det er altså ikke det, det kan - eller besidder - der værdsættes, anerkendes og accepteres, og men tværtimod det, det ikke kan, der fokuseres på. I forlængelse heraf burde materialet ikke hedde Vis, hvad du kan, men snarere Vis, hvad du ikke kan. Det er her den monokulturelle og kompensatoriske tilgang kommer til udtryk, hvilket blandt andet også ses i forhold til materialets valg af kundskabssyn, der værdsætter et barneliv, som en fjerdedel af tosprogede børn ikke stifter bekendtskab med. 53 Som Honneth fremhæver, har mennesket et indre pres for at vise sine spontane følelser og tanker i håbe om at de kan blive en del af ens ansigt udadtil. Det er dette indre pres, der er brændstoffet til menneskets individualisering; nemlig at lade så meget som muligt fra vores indre komme til udtryk. Man kunne frygte at, hvis barnets indre drivkraft underkendes allerede i de tidlige år, som f.eks. ved en sprogscreening ved skolestart, forbliver drivkraften som noget indre, der vender sig indad. 26 Risikoen ved manglede anerkendelse for ens unikke kvaliteter, mener Honneth kan resultere i en indadvendthed, der bliver til skamfuldhed over sine ikke-anerkendte træk, eller at den kan vende sig udad, og blive til vrede eller oprør mod dem eller det, der har påført personligheden et sår. 54 Denne "sårethed" finder man, som tidligere beskrevet, også udtryk hos Bae i form af en bekymring for at barnet potentielt mister motivation eller mod og lyst til at indgå i læringssituationer. Det må derfor anses som særdeles vigtigt at være bevidst omkring, hvordan en sprogscreeningseller testsituation kan virke underkendende, og derved fratage barnet muligheden for at opbygge et billede af, hvem de selv er, og en anerkendelse af deres særlige karaktertræk og unikke potentialer. Sortering Dette afsnit vil søge at finde svar på, hvad sprogscreeningsmaterialet kan ses som et udtryk for i en samfundsmæssig forståelse. I søgen efter dette er det særligt relevant, at se nærmere på Pierre Bourdieus begreber om social ulighed, habitus og samfundets reproduktion gennem uddannelsessystemet % af tosprogede børn går ikke i dagstilbud, og kan derfor have svært ved at snakke med om samtalebilledet(bilag1) 54 Honneth 2006

27 Meget af Bourdieus arbejde tager sit udgangspunkt i en undersøgelse af hvordan social ulighed produceres og reproduceres, og især hvordan den generelle accept af ulighed skabes og vedligeholdes, uden at der bruges tvang eller åbenlys magt, og uden at der udøves modstand i påfaldende grad. Sagt med andre ord interesserer Bourdieu sig for, hvordan den sociale orden legitimeres og hvordan den kommer til at fremstå som nærmest uimodsigelig og naturlig. Bourdieu taler om symbolsk magt og symbolsk vold. Den symbolske magt definerer Bourdieu som "magten til at konstruere virkeligheden" og "magten til at få folk til at se og forstå verden på en bestemt måde". 55 Bourdieu fremhæver, at den symbolske magt er en usynlig form for magt, og at hverken dem, der har fordel af denne magtudøvelse, eller dem det går ud over, er klar over at der finder en magtudøvelse sted. De virkelighedsforståelser, som resulterer af symbolsk magt, indlejres i habitus 56 og er del af samfundets doxa 57. I den forstand fungerer symbolsk magt som en slags social naturlov. Den symbolske magt udøves gennem symbolsk vold. Ligeledes symbolsk magt er den symbolske vold også usynlig. Den symbolske vold udøves gennem den symbolske magts magt til at klassificere og navngive den sociale virkelighed. 58 Sagt med andre ord, de som har den symbolske magt, udøver usynlig symbolsk vold på de individer, der navngives noget bestemt og klassificeres som lavt i samfundets sociale struktur. Har man magten til at navngive og klassificere, har man også magten til at få sociale kollektiver og sociale grænser til at eksistere. 27 Udøvelsen af symbolsk vold formaliseres i det, Bourdieu kalder pædagogisk handling, hvilket vil sige alle "autoriserede" former for undervisning i eller information om hvordan verden er indrettet. Pædagogiske handlinger omfatter derfor naturligvis blandt andet skolen, som varetager kundskabsformidlingen i samfundet. Bourdieu fremhæver, at selvom uddannelsessystemet og skolen er søgt udviklet på en sådan måde, at uddannelse er lige tilgængelig for alle - uanset social herkomst og økonomiske forudsætninger - så er det ikke sådan i praksis. Bourdieu pointerer, at den kulturelle kapital, som uddannelsessystemet forvalter, forrenter og videregiver, nemlig ikke er lige tilgængelig for alle, da denne kulturelle kapital favoriserer en bestemt type habitus frem for en anden. 59 Dette skyldes i følge Bourdieu, at uddannelsessystemet privilegerer de elever, der tilhører de dominerende 55 Bourdieu 1982/1991: 166, 243 i Wilken Bourdieus begreb habitus henviser til individets forståelse af verden og sin egen plads heri. 57 Bourdieus begreb doxa henviser til de specifikke regler for hvad der er rigtigt og forkert i et bestemt felt. 58 Wilken Wilken 2011

28 klasser. 60 Børn fra de dominerende klasser har altså allerede, når de starter i skole, med høj sandsynlighed en habitus, der er synkroniseret med de krav, som skolen stiller. De er f.eks. bekendte med uddannelsessystemets terminologi, de kender til de sociale omgangsformer, og de ved, hvordan de kan honorere de forventninger, som uddannelsessystemer har til dem. Børn af kulturelt dårligt stillede familier vil derimod erfare, at den viden, de allerede har, når de starter i skole, er værdiløs i uddannelsessystemet. De vil bliver klassificeret som mindre undervisningsparate eller mindre egnede end de børn, der allerede har en andel i den dominerende kultur. Bourdieu påpeger, at favoriseringen af børn, som allerede har den relevante kapital over dem, der ikke har, foregår ubevidst. Lærere og pædagoger har ikke intentioner om at bidrage til den sociale sortering af børnene, og de er heller ikke bevidste om, at de gør det. Favoriseringen, og hermed sorteringen, er nemlig et resultat af den symbolske vold, som indebærer en almindelig accepteret antagelse om, at de dominerende klassers kompetencer og værdier er identiske med samfundets legitime kompetencer og værdier. Dette betyder at medlemmer af de dominerede klasser accepterer at lade sig bedømme på de dominerede klassers præmisser. Man forveksler med andre ord tilegnede kapitaler med personligt talent og går ud fra, at der finder en retfærdig bedømmelse sted Uddannelsessystemet reproducerer altså en kulturel og social ulighed i samfundet, samtidig med at det producerer en ideologi om, at alle har lige muligheder, og at sorteringen er baseret på evner, indsats og talent. Som tidligere nævnt i første fokusdels analyser og deldiskussion, er der er i Vis, hvad du kan - udover nogle problematikker i forhold til sprogsynet - en særlig kundskabsproblematik i forhold til den hverdag, man antager at barnet er socialiseret ind i. Denne betragtning er helt central i forhold til en undersøgelse af, hvad Vis, hvad du kan kan være et samfundsmæssigt udtryk for, og udgør en særlig sociologisk problematik. Denne problematik består i, at de børn der sprogscreenes faktisk ikke vurderes på deres dansksproglige kompetencer, men på deres habitus og kulturelle kapital. Ser man dette i forhold til ovenstående perspektiver, vil man kunne argumentere for at sprogscreeningen faktisk er en test, der søger at afdække i hvilken grad de tosprogede børnene kan honorere samfundets legitime kulturforståelse. Dette vil uvilkårligt resultere i en sortering af børnene - både en sortering internt blandt de tosprogede børn, der sprogscreenes, men i særlig grad en generel frasortering af de tosprogede børn fra 60 Bourdieu opdeler individerne i dominerende og dominerede klasser. De dominerende klasser besidder den kulturelle kapital, der betragtes som samfundets legitime kultur, hvorimod de dominerede klasser ikke besidder denne kulturelle kapital. 61 Wilken 2011

29 deres etsprogede kammerater, idet de tosprogede børn sprogscreenes alene på den baggrund at de er tosprogede. Ud fra et sociologisk synspunkt er testens formål altså ikke, at de tosprogede børn sprogscreenes for deres egen skyld, og for at give dem lige muligheder, men at indordne dem til samfundets dominerende kulturopfattelse. Denne sociologiske betragtning kan også ses i forhold til den monokulturalistiske og kompensatoriske tilgang, som blev præsenteret i første deldiskussion. Her nævntes det, at den monokulturalistiske tilgang søgte at rokke ved de pædagogiske institutioners indhold eller funktionsmåde, men at assimilere eller tilpasse minoritetens kulturelle forskelle ind i majoritetskulturen. Denne tilpasning af minoriteten til majoriteten kan også særligt ses i forhold til sprog. Bourdieu taler om sproglig kapital, og fremhæver at produktion og reproduktion af sprog er relateret til eksistensen af institutioner, der har magt til at definere, hvornår ytringer er acceptable, og til at tildele talere autoritet til at udføre talehandlinger. 62 Man kunne argumentere for, at Vis, hvad du kan sociologisk ikke kun søger at kulturelt assimilere, men også at sprogligt ensrette og tilpasse. Dette kan blandt andet ses idet materialet ikke tænker barnets sproglige kompetencer som en helhed, der indeholder alle former og typer af sprog, men kun knytter sig til majoritetssproget dansk, og søger at afdække om barnet nu er blevet dansksprogligt stimuleret nok til at kunne passe ind i et forudbestemt skema, der tager udgangspunkt i forenklede forestillinger om sproglig udvikling. Idet disse forestillinger er forudbestemt, og at alle børn skal kunne passe ind i kasser af sproglig dygtighed, lader det som sagt ikke til at en andetsproglig udvikling er referencerammen herfor, men i stedet hersker en etsprogsnorm, der ikke tager hensyn til de tosprogede børns særlige sproglige kompetencer og unikke sproglige potentialer. 29 Opsummering I ovenstående analyser og belysning af teori omkring anerkendelse og sortering har jeg fundet ud af, at sprogscreening - og testning generelt - kan resultere i en underkendelse af børnenes unikke potentialer og særlige karaktertræk. Dette vil kunne få den konsekvens at børnene ikke kan blive "sig selv" i samspil med andre, da de ikke møder en anerkendelse at spejle sig i. Særlige for tosprogede børn, der sprogvurderes på baggrund af en sprogscreening med Vis, hvad du kan, hvor barnets samlede sproglig kompetencer ikke tillægges nogen værdi, kan det resultere i en underkendelse af deres samlede sproglige kompetencer, og derved risikere at skabe skamfuldhed 62 Wilken 2011

30 eller oprør. Herudover har jeg erfaret, at sprogscreeningen kan ses med sociologiske briller, og forstås som et udtryk for den måde samfundet reproducerer sig selv på gennem uddannelsessystemet. Dette sker ved et forsøg på at afdække og tilpasse disse børns dansksproglige kompetencer og kulturelle kapital. Diskussion Bourdieu fremhæver, at hans teori om samfundets reproduktion gennem uddannelsessystemet, kan anvendes i alle moderne samfund, da uddannelsessystemerne her har nogenlunde samme funktioner. Dog skal man alligevel være opmærksom på, at uddannelsesinstitutioner er nationale institutioner, der er skabt i bestemte, nationalhistoriske kontekster, og derfor er man nødt til at identificere, hvad der er konkret på spil i et givent uddannelsessystem. 63 Den kompensatoriske pædagogik har sit ophav i 1960'ernes USA. Her opstod en udbredt bekymring om den indre bys fattige områder, hvor kriminaliteten og arbejdsløsheden var høj. Der blev derfor designet et undervisningstiltag kaldet compensatory education (kompensatorisk pædagogik). Den kompensatoriske pædagogik bygger på nogle særlige antagelser om miljøet i de indre byer og dets skadelige effekter på det fattige barn. Først og fremmest indeholder det en antagelse om, at det fattige barns opvækstmiljø er utilstrækkeligt til at sikre det en normal intellektuel udvikling. Ideen går groft sagt ud på, at barnets miljø er forarmet i form af manglende muligheder for at stimulere barnet tilstrækkeligt. Her er der både tale om at fattige forældre giver en forarmet opdragelse hvad angår moral og viden, men også en videregivelse af et begrænset og forarmet sprog, som ikke udvikler en normal og tilstrækkelig begrebsverden hos børnene. Den didaktiske tanke bag den kompensatoriske pædagogik er, at en tidlig indgriben og forebyggelse vil få langsigtede positive effekter på barnets præstationer i uddannelsessystemet Gitz-Johansen giver udtryk for, at der herhjemme er ved at udvikle sig en pædagogik beslægtet med den amerikanske kompensatoriske pædagogik, og at den er ved at dominere i arbejdet med tosprogede børn i de danske daginstitutioner og skoler. Han mener, at dette både er en pædagogisk og uddannelsespolitisk bevægelse, der er foregået parallelt med, at integrationsbegrebet i den offentlige debat er drevet i retning af en assimilationsforståelse. Det betyder, at lærere, pædagoger og andre uddannelsespolitiske aktører i dag som en selvfølge kan tale om tosprogede børn som et særligt uddannelsesmæssigt problem, der har brug for en ekstra pædagogisk indsats for, at de kan klare sig i den danske folkeskole på lige fod med deres 63 Wilken Gitz-Johansen 2006

31 etsprogede klassekammerater. 65 Den kompensatoriske grundholdning kan altså ses som et udtryk for en intention om at hjælpe og støtte, men at det i praksis betyder, at man ønsker at finde frem til hvad børnene ikke kan, frem for at prøve at bygge på deres kompetencer. I de standardiserede tests er der meget af barnets egen erfaringsverden, der ikke kan rummes, og den tillægges derfor ingen værdi eller betydning. Som tidligere nævnt henvender Vis, hvad du kan's kundskabssyn og sprogsyn sig til en særlig kulturel kapital og habitus hos børnene. Man skal være socialiseret ind i et traditionelt barneliv med daginstitutionsplads i børnehave, hvor man leger med klodser og leger klæd-ud-leg, så man kender til denne hverdag og kan benævne den med ord. I forbindelse med sprogtests kan man påpege, at dette er kundskabs- og sprogvalg, der ligger sig tæt op ad majoritetens sprog og hverdag. Man kan derfor argumentere for at testen favoriserer nogle børn frem for andre. Det paradoksale er dog at testresultaterne som oftest accepteres af alle, uanset om de er med til at indordne deres børn på et lavere niveau i et sprogligt hierarki. Ofte accepteres testene på baggrund af deres legitimitet beror på at de er foretaget og udarbejdet af eksperter, der har et sagligt grundlag for testningen. 66 Dette kan ses som et eksempel på Bourdieus begreb som symbolsk vold, hvor grupper bringes til at acceptere forhold legitime, på trods af at de strider mod deres egen interesse som gruppe. Sprogscreeningerne kan på denne måde ses som værende med til at legitimere og fastholde minoritetens status og muligheder i uddannelsessystemer. 31 Gitz-Johansen fastslår, at sprogtests kan ses som en form for symbolsk vold, hvis funktion er at gennemsætte en bestemt sproglighed som den eneste gyldige i skolen og at sortere eleverne herefter. Den symbolske vold henter i dette tilfælde sin legitimitet i den autoritet, som tilskrives sprogtestene og sprogtesterne. 67 Sprogscreeninger og sprogvurderinger - og tests i det hele taget - skal også ses i lyset af den øgede evalueringskultur. Der er sket store forandringer i forhold til indførelse af diverse evalueringer og tests på alle pædagogiske områder, herunder også det sprogpædagogiske område. Denne evalueringskultur er resultatet af en stor almen samfundsmæssig interesse for at evaluere og dokumentere inden for det offentlige, såvel som private arbejdsmarked. 68 Peter Østergaard Andersen fremhæver, at vurderinger i en pædagogisk skolesammenhæng har betydning for hvordan lærerne "går til eleverne". Han påpeger, at gradvist og brudstykkevis 65 Gitz-Johansen Gitz-Johansen Ibid. 68 Østergaard Andersen 2011

32 sammensætter lærerne en forestilling om det enkelte barn og dets kundskaber og kompetencer. Denne forestillinger bliver til et udgangspunkt for en mere eksplicit vurdering ved f.eks. en skole-hjem-samtale, men også en grundlæggende indstilling til hvad der forventes at det enkelte barn. Dette er den såkaldte "Rosenthal-effekt", der kort fortalt går ud på, at de forestillinger, lærerne har om børns formåen, viser sig at påvirke læringsmiljøet og børnene, så der bliver tale om nærmest selvopfyldende profetier. 69 Herudover kritiseres den øgede indførelse af blandt andet de nationale tests, for at skabe en såkaldt "wash back effekt" på undervisningen i skolen. Denne effekt går ud på at lærerne i stigende grad vil bruge de områder, der testes på, som en rettesnor for undervisningens indhold. Dette kan resultere i at eleverne bliver skolet overvejende kun i de områder, de testes i, og i hvordan man klarer sig godt i en test. Evalueringskulturen fordrer nye sociale teknologier 70 i folkeskolen. Nogle af disse sociale teknologier skal ses i forhold til den fremtrædende rolle diverse sprogtests spiller i den institutionelle praksis. Disse sprogtests er oftest tænkt som et redskaber med flere forskellige formål. Sprogtestene skal i mange tilfælde fungere både som måleredskab, pædagogisk redskab og som dokumentationsredskab. Man kan sige, at sprogtests som en slags socialteknologi har til formål at vurdere og tilpasse individer. Sprogtests som sociale teknologier er derfor vigtige at diskutere løbende, da der ellers er risiko for, at testene bliver virksomme, men grundlæggende udiskuterede. 32 Selvom materialer som f.eks. Vis, hvad du kan kan indeholde nogle særdeles svære problematikker i forhold til evaluering og vurdering af sprog - og kulturel kapital - besidder disse materialer også en særlig vigtig praktisk funktion set i ressourcemæssigt perspektiv. Dansk som andetsprog er et timeløst fag i folkeskolen, forstået på den måde at der er ingen øvre eller nedre grænse for timer eller ressourcer for faget. Fagets ressourcer udløses af skolelederen, hvis han eller hun finder det nødvendigt. Denne nødvendighed kan et materiale som Vis, hvad du kan være med til at dokumentere. Tosprogede børn, der har brug for sproglig støtte, kan gennem en vurdering og dokumentation i form af en test, sikre sig at disse ressourcer bliver udløst. De kritiske analyser i denne opgave skal ikke forstås som et udtryk for modvillighed mod intentionen om at støtte tosprogede børn andetsprogstilegnelse, og hjælpe dem med at skulle 69 Ibid. 70 Det vil sige de teknikker, procedurer og organisationsformer, som bruges til at regulere arbejdet, relationerne, kommunikationen og samspillene i skolen.

33 tilegne sig viden og læring på deres andetsprog, men nærmere som en belysning af de potentieller problemer visse valg kan skabe for det tosprogede barn i en evalueringssituation. Tosprogede børns tosprogethed må ikke tages som et selvfølgeligt pædagogisk problem, som der skal sættes ind overfor, men skal tværtimod anses for at være særlige sproglige kompetencer og ressourcer, der er læringsvilkår for disse børn. Konklusion Til- og fravalg i forhold til sprogscreeningsmaterialets syn på sprog, kundskab og måling understreger at en sprogtest aldrig er neutral eller et objektivt måleredskab, men derimod en magtfuld institutionel praksis. Det er derfor vigtigt, at der skabes en sprogpædagogisk praksis, hvor sagkyndige udvikler og foretager sprogvurderinger, der tager udgangspunkt i en høj fagprofessionalitet, der sikrer, at der ikke udvikler sig en discount-standard når der er tale om vurdering og sortering af tosprogede børn. Man kunne forestille sig at disse sagkyndige kunne være med til udvikle synlige og systematiske praksisformer på skolerne, der sikrer, at den enkelte tosprogede elevs andetsprogstilegnelse følges og vurderes på et fagligt kvalificeret grundlag skoleforløbet igennem. 33 Herudover kunne man forestille sig, at der ville være mulighed for at udvikle en test-, evaluerings- og vurderingskultur, der tog udgangspunkt i teoretiske perspektiver på anerkendelse, motivation, identitetsuddannelse og sortering, da der som i fremanalyseret i ovenstående analyser, kan være betydelige risici ved ikke grundigt at overveje hvordan og hvorfor man tester og evaluerer. Perspektivering Som en tommelfingerregel er det en god ide at afslutte et kritisk indlæg med nogle mere konstruktive og fremadrettede betragtninger, og derfor vil jeg i dette afsnit skitsere et sprogpædagogisk alternativ til sprogscreening af tosprogede børn. Det er forbundet med betydelige vanskeligheder at evaluere børn sprog, hvis det skal gøres på en måde, der giver et nogenlunde dækkende billede af det enkelte barns sproglige udvikling. Det kræver nøje overvejelser og en solid faglig indsigt, fordi sprog og sprogbrug er komplekse fænomener. Og uanset hvordan den sproglige evaluering udformes, vil der være aspekter af barnets sprog, der ikke belyses. Alene af den grund er det vigtigt at overveje, under hvilke

34 omstændigheder den sproglige evaluering har en karakter, hvor den muligvis kunne anvendes som udgangspunkt for den sprogpædagogiske praksis. Det er af min opfattelse, at sprogvurderinger og støttetiltag på baggrund heraf, kan være en del af god sprogpædagogisk praksis. Spørgsmålet er hvordan sådanne sprogvurderinger kan afstedkommes uden at glemme det tosprogede barns særlige sproglige vilkår. Et sprogscreeningsmateriale må have andetsprogstilegnelse som den absolutte referenceramme. Når intersproget er variabelt og foranderligt, så må sprogscreeningen afspejle dette i dens måde at teste barnet på. Herudover må netop det at barnet er tosproget - eller flersproget - udgøre et vigtigt element. Det må være barnets samlede sproglige kompetencer der evalueres, og værdsættes, ikke kun den dansksproglige del. Dernæst må evalueringen baseres på et ægte interaktionelt perspektiv på sprog. Sprog skabes og dannes i samspillet og interaktionen med andre, og derfor afhænger barnets sprog også af i hvilken kontekst barnet er - og med hvem. Ydermere må andetsprogstilegnelses individualitet skinne igennem og danne grundlag for at ingen sprogtilegnelsesforløb er ens, og derfor må en evaluering være udarbejdet særligt til det enkelte barn, og kan dermed ikke danne grundlag for evalueringer af andre børn. 34 En sproglig evaluering er et stort arbejde og må være omfattende, idet barnets sprog også er omfattende og komplekst, og dette i særdeleshed når en sproglig evaluering kan have vidtrækkende konsekvenser for den enkelte barn.

35 Litteratur Asmussen, J., Hastrup Clausen, L. (2008). Mosaikker til danskstudiet en grundbog.1. udg. Academica Gitz-Johansen, T. (2009). Anerkendelse og testning af børn. Århus pædagoger, nr. 3, s Gitz-Johansen, T. (2006). Kompensatorisk eller interkulturel pædagogik - skal vi reparere børnenes "fejl" eller kvalificere deres forskelle?. I: Horst, C. al. Interkulturel pædagogik Flere sprog- problem eller ressource?. 2. udg. Kroghs Forlag. Gitz-Johansen, T. (2006) Den multikulturelle skole - integration og sortering.1. udg. Roskilde Universitetsforlag. Holm, L., Laursen, H.P. (2010) Dansk som andetsprog Pædagogiske og didaktiske perspektiver. 1.udg. Dansklærerforeningens Forlag Holm, L., Laursen H.P. (2009) En bog om sprog - i daginstitutioner Analyser af sproglig praksis. 1. udg. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag Holm, L. (2005). Et andetsprogsperspektiv på tilgange til sproglig evaluering. Ufe-TEMA 2005, Evaluering - Test, Udviklingsorienteret eller redskab for sortering, s Honneth, Axel (2006). Kamp om anerkendelse. 1. udg. Hans Reitzels Forlag. Karrebæk, M.S. (2009). Hvad vi også har brug for at vide for at vurdere børn sprog. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr.4 december 2009, s Moos, L. al. (2007). Nye sociale teknologier i folkeskolen - kampen om dannelse.1. udg. Dafolo. Mørck, M. (2004). Tosprogede børn i daginstitution og skole. I: Ritchie, T. (red.), Relationer i teori og praksis - Perspektiver på pædagogisk tænkning. Billesø og Baltzer. Østergaard Andersen, P. (2011). Pædagogikken i evalueringssamfundet. 1.udg. Hans Reitzels Forlag. Wilken, A. (2011). Bourdieu for begyndere. 2. udg. Samfundslitteratur. 35 Supplerende litteratur Teamredaktionen, (2009). Sprog, sprogfærdighed, sprogvurdering. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 4 december 2009, s. 2-5 Frimodt Madsen, K., Gitz-Johansen. T., Mikkelsen, P. (2006). Er tests svaret eller en del af problemet? Om konsekvenserne af øget testning for etniske minoriteter. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 3 september 2006, s Dahler-Larsen, P. (2011). Sprogtest, evalueringer og deres virkninger. Sprogforum - Tidsskrift for sprog- og kulturpædagogik, nr. 52 november 2011, s Tireli, Ü. (2006). Ligestillingstendenser og muligheder i det pædagogiske felt. I: Horst, C. (red), Interkulturel pædagogik Flere sprog - problem eller ressource?2. udg. Kroghs Forlag.

36 Bilag 1 - Samtalebillede (Skolestartere) 36

37 2 - Uddrag af registreringsark 2 til aktivitet 2 (Skolestartere) 37

38 38