Vurdering af realkompetencer. du har mere i bagagen, end du tror

Transkript

1 Vurdering af realkompetencer du har mere i bagagen, end du tror

2 Indholdsfortegnelse Realkompetence 3 Uddannelsespolitiske perspektiver 4 Mulige fordele ved realkompetencevurdering 8 De forskellige betegnelser 11 Arbejdspladsbaseret læring og uddannelsesbaseret læring 12 LO s principper og anbefalinger 15 Bilag 18 Hvilke systemer til kompetencevurdering har vi i dag?

3 Realkompetence LO har i samarbejde med forbundene udarbejdet denne pjece med fagbevægelsens principper og synspunkter på realkompetencevurdering. Realkompetencer handler om de kompetencer, som personer opnår i deres arbejdsliv. Hvordan kan vi dokumentere disse selvlærte kompetencer, så man kan få papir på dem? Det spørgsmål interesserer LO og fagbevægelsens medlemmer, fordi det kan give mulighed for yderligere uddannelse, sikkerhed på arbejdsmarkedet og højere løn. I et uddannelsespolitisk perspektiv er realkompetencebegrebet vigtigt, fordi det giver os mulighed for at præcisere uddannelsesindsatsen. Det drejer sig om at klargøre, hvordan det enkelte medlem af fagbevægelsen gennem uddannelse kan udbygge sine kvalifikationer, ved at bygge oven på det man allerede har lært. Samfundets ansvar for arbejdskraftens kvalifikationsudvikling kan således suppleres med et øget ansvar hos den enkelte og arbejdspladserne, med de fordele og ulemper der ligger heri. Internationalt er der allerede sat en omfattende dagsorden med henblik på at opbygge nye systemer til realkompetencevurdering. Det er derfor vigtigt, at LO-fagbevægelsen forholder sig til den uddannelsespolitiske dagsorden og de udviklingstendenser, som realkompetencer er en del af. Som det fremgår af vores oplæg, anbefaler fagbevægelsen at udbygge og koordinere de systemer, der allerede er iværksat frem for at lave nye, store og komplicerede systemer. Harald Børsting LO-sekretær 3

4 Uddannelsespolitiske perspektiver Vurdering af realkompetencer og metoder til vurdering af realkompetencer står højt på den uddannelsespolitiske dagsorden. udvikling af metoder vil kunne medvirke til at opfylde en række uddannelsespolitiske målsætninger: 4 Med begrebet realkompetencer, og en vurdering af disse, rammer man således ind i hjertet af en helt central uddannelsespolitisk diskussion. Det handler om, hvordan man samfundsmæssigt set bedst styrker og udvikler den enkeltes kompetencer opnået i arbejdslivet i samspil med det offentlige uddannelsessystem, så det sikres, at arbejdsstyrkens kvalifikationer fortsat kan matche de ofte uforudsigelige ændringer i og behov for arbejdskraft. Realkompetencebegrebet er i sig selv ikke interessant, men vurdering af realkompetencer er i et uddannelsespolitisk perspektiv centralt, da det giver os mulighed for at præcisere uddannelsesindsatsen. Det drejer sig om at klargøre, hvordan den enkelte person gennem uddannelse kan udbygge sine kvalifikationer, ved at bygge oven på det man allerede har lært. På denne måde kan det hidtidige samfundsmæssige ansvar for arbejdskraftens kvalifikationsudvikling udvides til i større udstrækning også at ligge på den enkelte og arbejdspladserne. Realkompetencebegrebet og dets udmøntning i vurderingsmetoder signalerer således et muligt brud med en mangeårig uddannelsespolitik, hvor det offentlige uddannelsessystem har haft hovedansvaret for at sikre samfundets vækst i viden. LO finder det derfor på alle måde uhyre interessant og vigtigt at forholde sig til en kommende og øget satsning på vurdering af realkompetencer. Det er regeringens forventning, at en øget national satsning på vurdering af realkompetencer og Livslang Læring som fortsat udvikling af arbejdsstyrkens kvalifikationer og beskæftigelse. I Københavnerdeklarationen fra november 2002 bliver udviklingen af et sæt af fælles principper med henblik på godskrivning af uformel læring, så der sikres større sammenlignelighed mellem forskellige tilgange i de forskellige EU-lande og på forskellige niveauer nævnt som indsatsområde. En øget udvikling af systemer til øget gensidig anerkendelse af kvalifikationer opnået uden for den enkelte nationalstats uddannelsessystem i EU og øvrige lande med henblik på at fremme mobiliteten nationalt og i Europa. Det har hidtil især været rettet mod øget anerkendelse af kvalifikationer hos personer med videregående uddannelser (f.eks. læger, ingeniører mv.) Det handler i dette tilfælde især om sammenlignelighed i forhold til det danske uddannelsessystem, og de krav de enkelte videregående udannelser stiller. Det danske uddannelsessystem, som er kernen i leverancen af kvalificeret arbejdskraft, er især de sidste par år kommet under luppen med henblik på at luge ud i et komplekst uddannelsessystem, der ønskes effektiviseret både strukturelt, indholdsmæssigt og økonomisk. Hensigten er at øge effekten af investeringer i uddannelse og kompetenceudvikling og at forbedre udnyttelsen af uddannelsessystemets ressourcer samt øge udbuddet af kvalificeret arbejdskraft.

5 Du har mere i bagagen, end du tror få papir på det 5

6 Et positivt initiativ Regeringen har som led i handlingsplanen Bedre Uddannelser iværksat et tværgående udviklingsprojekt i Uddannelsesstyrelsen om realkompetencer og metoder til dokumentation og vurdering af disse. LO vurderer, at selve initiativet må betragtes som positivt. Det harmonerer i sine overordnede intentioner godt med LO s holdninger bl.a. lanceret under Det Udviklende Arbejde og med Uddannelse & Udvikling i I denne indsats argumenterede LO bl.a. for, at det er nødvendigt i forhold til at styrke kompetenceløftet hos den enkelte at se på samspillet mellem mulighederne for udvikling af kompetencer i jobbet og kvalifikationer i det formelle uddannelsessystem, så voksne kan få anerkendelse af kvalifikationer opnået gennem arbejdslivet. Et samspil, der stiller store krav til såvel arbejdet, dets udvikling og organisering som til uddannelsessystemet, så det både tilgodeser den nødvendige bredde og dybde i videreudvikling af viden tilegnet andre steder. Realkompetencer handler om de kompetencer, personer opnår i deres arbejdsliv, og det centrale spørgsmål er, hvordan man vurderer og dokumenterer disse kompetencer, så man kan få papir på dem. Hensigten er, at den enkelte kan opnå nationalt anerkendt dokumentation for kvalifikationer og kompetencer erhvervet både på arbejdspladsen, i uddannelsessystemet og i fritiden. Målet er at fremme den enkeltes adgang til at opnå formelle kompetencer. Realkompetence et meget omfattende og ikke særligt præcist begreb. Derfor kan det bruges såvel positivt som mindre positivt. LO-fagbevægelsen finder således, at det er vigtigt at forholde sig bevidst og konstruktivt kritisk til den uddannelsespolitiske dagsorden og de udviklingstendenser, som et sådant initiativ bør ses som element i. Vi vil her især fremhæve to forhold, man skal være meget opmærksomme på for at undgå misbrug. For LO er målet øget kompetenceudvikling Der er et stærkt pres på samfundets uddannelsesudgifter i disse år, og man forsøger at gennemføre besparelser på alle områder. Derfor opstår der desværre nemt et ønske om at overvurdere, hvad man kan lære, mens man er i arbej- 6

7 Hensigten er, at den enkelte kan opnå nationalt anerkendt dokumentation for kvalifikationer og kompetencer erhvervet både på arbejdspladsen, i uddannelsessystemet og i fritiden de, den såkaldte praksislæring, for dermed at kunne spare på uddannelsesudgiften. For LO er det oplagt, at man ikke blot skal uddanne for uddannelsens egen skyld, men pointen er netop, at den bredde og dybde, der er kendetegnet ved f.eks. de faglige uddannelser, opnår man ikke alene gennem erfaring på måske kun én arbejdsplads. Derfor er det også vigtigt for fagbevægelsen, at vurdering af realkompetencer ikke blot anvendes som en legitimering af besparelse og udhuling af uddannelserne og uddannelsestilbuddene. Det kan f.eks. ske, hvis den enkeltes rettigheder og vilkår for offentlig finansieret uddannelse forringes, og man i stedet henvises til at skulle øge realkompetencerne gennem arbejdslivet og den læring, der måske sker der. For LO er målet at sikre muligheder for de mange Uddannelsernes mål, indhold og kvalitet er samfundets ansvar at sikre. Den enkelte har ret til en uddannelse, der lever op til de rammer og krav, som er formuleret for den pågældende uddannelse, dvs. som har den fornødne kvalitet. Arbejdspladslæring og oparbejdelse af realkompetencer er typisk blevet den enkeltes ansvar, og er man f.eks. uheldig at komme på en arbejdsplads, hvor arbejdet har en karakter, så man ikke lærer ret meget, så er det åbenbart bare ærgerligt. Der er altså typisk tale om en individualisering af ansvaret for kompetenceudvikling. Derfor mener LO, at arbejdspladsernes ansvar for at udvikle arbejdet tillige skal sikres og øges, og at det skal ske i en demokratisk form, så det ikke alene er et ledelsesværktøj. Styrker vi ikke udviklingen af arbejdet og sikrer, at det sker for alle på arbejdsmarkedet, er der stor risiko for, at de eksisterende forskelle mellem lavt- og højtuddannede på arbejdsmarkedet øges. For LO er perspektivet, at realkompetencevurdering i større udstrækning vil kunne bidrage til at skabe bedre muligheder for den enkelte, uden at det sker på bekostning af andre. For LO er målet at sikre bedre muligheder for de mange ikke blot for de få. Hertil kan realkompetencevurdering være ét af flere midler. 7

8 Mulige fordele ved realkompetencevurdering 8 LO s vurdering af mulighederne ved realkompetencevurdering fremgår af nedenstående gennemgang. Den enkelte kan motiveres til kompetenceudvikling Anerkendelse af og dokumentation for realkompetence vil give mulighed for at motivere flere voksne til at opkvalificere sig. De skal ikke begynde forfra, men de kan få kredit for deres specifikke erhvervserfaringer. Det vil dermed kunne bidrage til et kvalifikationsløft især for de grupper, hvor den formelle uddannelsesbaggrund er ringe. Ca voksne danskere har ingen formel uddannelse ud over folkeskolen. De fleste af dem har alligevel en lang række udokumenterede kompetencer, som de kan videreudvikle. Men det kan virke uoverskueligt for dem at tænke på kompetenceudvikling gennem det formelle uddannelsessystem, fordi de skal begynde helt fra grunden. Det vil være en motiverende faktor, hvis de, på basis af de kompetencer de har, kan starte på et niveau, der svarer til deres reelle forudsætninger. Arbejdsgivere og arbejdssøgende kan finde hinanden Anerkendelse af og dokumentation for realkompetence vil på sigt gøre det nemmere for arbejdsgivere og arbejdstagere at finde hinanden. På den ene side har den arbejdssøgende en dokumentation for sine kompetencer og kan derfor målrette sin jobsøgning, og på den anden side kan arbejdsgiveren lettere vurdere den jobsøgende. Det kan forventes, at flere bliver fastholdt i job, at ledighedsperioden bliver kortere, samt at arbejdskraftbehovet i større udstrækning vil kunne tilgodeses. Desuden vil det kunne indgå som et element i forbedring af løn- og arbejdsforhold. Tillidsrepræsentanten vil med en fælles anerkendt national realkompetencevurdering langt mere effektivt end i dag kunne bidrage til at skabe motivation blandt de medarbejdere som arbejdspladsen generelt har svært ved at motivere til egen kompetenceudvikling. Uddannelsesplanlægning i virksomhederne Et ensartet fælles kompetencevurderingssystem kan blive en hjælp for virksomheder, som har kompetenceudvikling som perspektiv. Nye medarbejdere vil umiddelbart kunne indplaceres, ikke alene i virksomhedens produktion, men også i dens uddannelsesplan. Det kan tillige bidrage til, at begge parter i højere grad bliver opmærksomme på de skjulte ressourcer den enkelte og medarbejdergruppen har og dermed kan indgå i en fælles kompetenceudviklingsstrategi. I dette perspektiv vil vurdering og dokumentation af realkompetencer kunne blive et fælles redskab for udvikling af medarbejdernes kompetencer. Det vil derfor også kunne tilskynde flere medarbejdere, tillidsrepræsentanter og arbejdspladser, både store og små, til en mere bevidst planlægning af uddannelse og kompetenceudvikling. Til støtte for et sådant arbejde, som ikke blot omfatter uddannelsesplanlægning i traditionel forstand, men også omfatter formidling, behovsoverblik mv., kan der hentes inspiration fra England, hvor man med succes fra regeringens side økonomisk har støttet oprettelse af Union Learning Representatives. Union Learning Representatives (ULR) blev indført af regeringen i England i ULR erne er de lokale faglige folk, der støtter udviklingen af livslang læring på arbejdspladserne. Der er hidtil uddannet og akkrediteret (dvs. anmeldt hos arbejdsgiveren) ULR er. ULR ernes opgave er på arbejds-

9 Arbejdsmarkedsparternes ansvar og opgaver pladsniveau at analysere uddannelsesbehov; formidle information og vejledning; arrangere uddannelse; promovere værdien af læring og uddannelse; konsultere arbejdsgiveren om disse aktiviteter mv. Disse repræsentanter er lovgivningsmæssigt anerkendt og får betalt tid til uddannelse samt til at udføre opgaverne. Et lærende miljø i virksomhederne Dokumentation for erhvervede kompetencer i arbejdslivet vil være en forudsætning for realiseringen af projekt Livslang Læring. I Livslang Læring vil vekseluddannelsesprincippet være det bærende princip forstået som den konstante vekslen mellem læring i arbejdet og læring i skolen (skolen i videste forstand). Arbejdet skal altså tilrettelægges på en måde, som i højest mulig grad tilgodeser læringsaspektet. Med et realkompetencevurderingsværktøj vil det dermed også være muligt og ikke mindst nødvendigt for tillidsrepræsentanter og medarbejdere at være opmærksom på, hvilke læringsmuligheder arbejdspladsen reelt indeholder. Medarbejdere uden formel uddannelsesbaggrund ansat på arbejdspladser med få lærings- og udviklingsmuligheder vil, hvis ikke der samtidig lægges visse forpligtigelser om kompetenceudviklingsstrategier, risikere at blive tabere ved et sådant systems udbredelse. I et personalepolitisk perspektiv vil der med et sådant system være muligheder, som er oplagte at anvende i et fælles samarbejde mellem medarbejdere, tillidsrepræsentanter og ledelse. For aftale- og overenskomstsystemet ligger heri en mulighed for at opstille fælles principper, da et lærende miljø på arbejdspladserne bliver helt centralt for et kompetenceløft i samspil med det offentlige uddannelsessystem. LO finder, at arbejdsmarkedets parter kan og bør spille en central rolle for at udbrede anvendelsen af et kompetencevurderingssystem. Fagbevægelsen vil have en væsentlig opgave i, under forudsætning af de nødvendige rammebetingelser, at øge den fælles og stadige nødvendige indsat i forhold til det enkelte medlem med henblik på at skabe motivation, skabe kendskab til de individuelle og kollektive udviklingsbehov og bidrage til det nødvendige samarbejde om fortsat udvikling af lærende miljøer på alle arbejdspladser. Det vil efter LO s vurdering være en vigtig opgave for arbejdsmarkedets parter både lokalt og centralt at indgå stadig mere aktivt i et samarbejde om at styrke det formidlende og opsøgende arbejde især med henblik på at øge samspillet lokalt mellem arbejdspladser, medarbejdere og uddannelsesinstitutioner. Opgaven er at medvirke til at støtte såvel den enkelte medarbejder som den enkelte arbejdsgiver i at kunne anvende realkompetencevurderingen som et middel til kompetence- og kvalifikationsudvikling for alle. De faglige udvalg, efteruddannelsesudvalg og de lokale uddannelsesudvalg kan spille en væsentlig rolle i bl.a. at formidle viden om realkompetencevurdering, som et aktivt middel til udvikling af den enkeltes kompetencer og kvalifikationer. Det er fagbevægelsens opgave at støtte tillidsrepræsentanter, gennem uddannelse og anden aktivitet, i at kunne skabe tværgående netværk mellem arbejdspladser med og uden tillidsrepræsentanter. Realkompetencevurdering skal kunne anvendes som et aktivt redskab i arbejdspladsernes personaleog uddannelsespolitiske overvejelser og aktiviteter. Fagbevægelsen har ligeledes en opgave igennem uddannelse at ruste tillidsrepræsentanter til at indgå i konstruktiv dialog med kolleger og ledelse på arbejdspladsen bl.a. i samarbejdsudvalgene og til at medvirke til at skabe rammer for arbejdet med kompetenceudvikling og -vurdering på arbejdspladserne. Kompetenceudvikling skal være et fælles ansvar for ledelse og medarbejdere. Et stadigt fokus på kompetenceudvikling og en løbende dialog og aktivitet på dette område vil være en væsentlig forudsætning for at sikre, at der skabes læringsmuligheder på arbejdspladserne, og at disse udnyttes. 9

10 Du har kufferten fuld af erfaring få papir på det 10

11 De forskellige betegnelser På uddannelsesområdet svirrer det med mange forskellige begreber og betegnelser. I den uddannelsespolitiske debat tales der om livslang læring, uddannelse, kvalifikationer, kompetencer, realkompetencer for ikke at nævne praksisnær læring. Det kan meget ofte være svært at finde hoved og hale i dette væld af betegnelser. Hvad er det egentlig, vi har med at gøre? Hvilken betydning tillægges disse betegnelser i den uddannelsespolitiske debat? Hvilke implikationer får det, når begreberne omsættes til uddannelsespolitisk praksis? Hvad er forskellen på kvalifikationer og kompetencer? Hvis man i kort form skal definere de begreber, der som regel er i spil, når man diskuterer realkompetence, kan det gøres meget kort. Kvalifikationer er den viden eller kunnen man tilegner sig typisk i en formel uddannelsessituation. Kompetencer er det at kunne anvende og videreudvikle de lærte kvalifikationer i den konkrete situation. En kompetence er således ikke et selvstændigt og frit svævende fænomen og kan ikke ses fuldstændigt uafhængigt af den sammenhæng, hvori den anvendes eller er udviklet. Kompetencer er konkret forankret eller forbundet med et konkret arbejde og dets udførelse. Det være sig på en arbejdsplads eller i det civile liv. At tale om realkompetencer giver således umiddelbart ikke mening, da kompetencer altid må være noget, der faktisk viser sig i de reelle situationer og er dermed altid realkompetencer. Begrebet henviser til den situation, at man kan have tilegnet sig kompetencerne gennem andre læreprocesser end de traditionelle oftest uddannelsesbaserede. Det handler om, at man i mange tilfælde kan blive lige så kompetent til et konkret stykke arbejde på baggrund af personlige forudsætninger og arbejdsmæssige erfaringer som gennem en bestemt uddannelse. Det har nok været en erkendelse på mange arbejdspladser, men det er godt at få det slået fast og diskuteret mere indgående. Det er det, der bl.a. slår igennem, når de fleste i dag siger, at et uddannelsesbevis ikke er nok til at få ansættelse, men at man også skal sandsynliggøre, at man ikke alene er kvalificeret men også er kompetent, dvs. kan bruge kvalifikationerne på den bestemte arbejdsplads til de bestemte arbejdsopgaver sammen med de bestemte kolleger. Der er al mulig grund til at holde fast i, at der kan være flere veje formelle såvel som uformelle til at kvalificere sig til et bestemt job. Men problemet bliver sværere, når det handler om at beskrive, hvordan man ikke alene er kompetent i en konkret arbejdssituation, men også ønsker at beskrive, hvordan man er det i bredere forstand, enten til en bestemt type af job bredt i forskellige virksomheder eller har opnået samme kvalifikationer, som man typisk opnår gennem en uddannelse. Et landsdækkende realkompetencevurderingssystem får især betydning, når det spiller sammen med et vidt forgrenet net af standarder. I forhold til definering af og kriterier for sådanne standarder er det helt grundlæggende, at arbejdsmarkedets parter gennem relevante og ansvarlige miljøer (f.eks. de faglige udvalg) fortsat skal spille en afgørende rolle. 11

12 Arbejdspladsbaseret læring og Man skal holde hovedet koldt for at sikre sig, at de to typer af læringsforløb får anerkendelse for de forskellige kvaliteter, der ligger i dem. LO ønsker ikke, at der med et kompetencevurderingssystem sættes lighedstegn mellem læring på skole og læring på job eller at erstatte den ene med den anden. Det handler om at udvikle de to former for læring, så de på den mest hensigtsmæssige måde understøtter hinanden. Arbejdspladsbaseret læring Der er særlige kvaliteter i arbejdspladsbaseret læring, idet den er stærkt knyttet til kompetenceudvikling, dvs. at man typisk kan bruge det, man har lært. Man lærer sjældent noget overflødigt. Man bliver kompetent, fordi det lærte bliver brugt helt konkret i den givne arbejdssituation. Til gengæld ved vi typisk ikke ret meget om overførselsværdien, dvs. i hvilket omfang det lærte kan overføres til andre job enten i form af noget der kan bruges i helt andre typer job eller jobfunktioner, eller at man nogenlunde kan det, der skal til i samme slags jobfunktion, men i en helt anden type virksomhed. Uddannelsesbaseret læring Der er særlige kvaliteter ved uddannelsesbaseret læring. Man lærer typisk noget, der kan anvendes i mange sammenhænge (bredde og dybde), idet der f.eks. i erhvervsuddannelser og AMU er tale om faglige profiler, som arbejdsmarkedets parter er blevet enige om, er de mest samlende for det behov, der er i den/de givne brancher. Til gengæld ved vi ikke, om man nødvendigvis kan bruge det i den konkrete sammenhæng, og om kompetencen er der, fordi det afhænger af en række personlige forudsætninger og konkrete erfaringer med præcis de arbejdsgange, samarbejdsformer osv., der er i den givne arbejdssituation. 12

13 uddannelsesbaseret læring Behov for systematisk beskrivelse Det betyder, at det er vigtigt at få beskrevet de erfaringer, viden og den kunnen man har fået oparbejdet gennem sit arbejdsliv. Denne beskrivelse kan bruges i tre forskellige sammenhænge: for at synliggøre sine realkompetencer overfor ens nuværende arbejdsgiver (for at sikre en rimelig aflønning, jobudvikling, uddannelsesplanlægning etc.) overfor eventuelt nye arbejdsgivere (for at styrke ens mobilitet på arbejdsmarkedet) og endelig overfor uddannelsesinstitutioner (for at få adgangsmulighed og merit for relevante dele af de uddannelser man måtte ønske, eller for at få anerkendt det man faktisk kan og få formel faglig kompetence et uddannelsesbevis). Det må nøje vurderes, i hvilket omfang en fælles beskrivelsesform kan bruges i alle tre tilfælde. Fagbevægelsens mål er, at den enkelte arbejdstager i de to første tilfælde: får et værktøj til at beskrive sin markedsværdi på en sådan måde, at vedkommende ikke underbetales får et udgangspunkt for at vurdere, hvorledes markedsværdien kan øges typisk ved at styrke kompetencerne i forhold til anvendeligheden på arbejdsmarkedet (mobiliteten), hvilket enten kan ske gennem yderligere systematisk arbejdspladslæring eller deltagelse i formaliseret uddannelse (der netop typisk handler om at almengøre kompetencerne og skaffe den enkelte et nyt og bredere arbejdsmarked). Derfor bør det i relation til det tredje formål gives en mulighed for at motivere flere voksne til at opkvalificere sig (jf. GVU, IKA/IKV, VfV), og det bør betyde en øget opmærksomhed på læringsmulighederne især i arbejdslivet. På baggrund af dette kan uddannelsesinstitutionerne i samarbejde med arbejdsmarkedets parter også i højere grad knytte an til og udvikle uddannelser, der bygger på de konstaterede kompetencer. GVU =Grundlæggende Voksenuddannelse IKA = Individuel Kompetenceafklaring IKV = Individuel Kompetencevurdering VfV =Videreuddannelsesystemet for Voksne I dag anvendes Individuel Kompetencevurdering bl.a. til afklaring i forhold til deltagelse i forløb inden for en Grundlæggende Voksenuddannelse, der fører til en erhvervsuddannelse. Individuel Kompetenceafklaring anvendes ofte med henblik på at afklare efteruddannelsesbehov i forhold til f.eks. et aktuelt job. 13

14 14

15 LO s principper og anbefalinger Det er en samfundsmæssig opgave at sikre rammerne for et vurderings- og afklaringssystem, der er enkelt, kvalitetssikret og gennemskueligt, og som i forhold til økonomisk indsats står mål med sin intention. Den primære opgave er således, at et vurderingssystem til realkompetencer understøtter udviklingen af kompetencer hos den enkelte til gavn for samfundet. Hvis et realkompetencevurderingssystem skal give nogen mening for den enkelte, skal det ikke mindst indebære, at der sikres vilkår og rammer både i uddannelsessystemet og på arbejdspladserne, for at den enkelte voksne ud fra egne ønsker og forudsætninger kan deltage i lærings- og uddannelsesaktiviteter, der giver perspektiv for den enkelte. Vurdering af realkompetencer er i dette perspektiv én ting. Mindst lige så vigtig er hvilke rammer og vilkår, der vil være for at deltage i kompetenceudviklingsaktiviteter, dvs. vilkår for deltagelse i efter- og videreuddannelse samt læring på jobbet. For LO er der ingen tvivl om, at vurdering af realkompetencer er og kan blive et endnu bedre middel i indsatsen til at øge arbejdsstyrkens kvalifikationer og kompetencer. Det er derfor LO s anbefaling, at indsatsen koncentrerer sig om at sikre den enkelte person de mest optimale betingelser og rammevilkår for et kompetenceløft, der stiller krav til såvel uddannelsessystemet og arbejdspladserne. Den enkelte har et ansvar for at bruge sine muligheder, men den enkelte bør ikke lades i stikken. Den enkelte kan ikke alene være ansvarlig for at få de gode uddannelsestilbud eller de rette job, hvor man kan udvikle sine kompetencer. Såvel det offentlige som arbejdsmarkedets parter har en opgave i at bidrage til, at forholdene forbedres for alle, og at det ikke sker på bekostning af den enkelte. Principper For LO er det af betydning, at vurdering og anerkendelse af realkompetencer bygger på følgende fem principper i forhold til den enkelte voksne person, arbejdspladsen og uddannelsessystemet. 1. Et kompetencevurderingssystem Vurdering af realkompetencer skal bygge på ét enkelt vurderingssystem med gennemskuelige metoder, der gør det nemt for den enkelte at anvende og som reelt gennem vejledning bidrager til, at den enkelte herefter kan anvende en sådan vurdering til eget formål. Det handler om, at de to former for læring i henholdsvis uddannelsessystemet og på arbejdspladsen skal styrkes og udvikles, så de på den mest hensigtsmæssige måde understøtter hinanden. LO ønsker ikke, at der med et kompetencevurderingssystem sættes lighedstegn mellem læring på skole og læring på job eller at erstatte den ene med den anden. 2. Respekt for den enkelte Vurdering af realkompetencer skal anvendes i et demokratisk samspil med den enkelte og med respekt for den enkeltes egne ønsker og behov. 3. Høj kvalitet og fælles standarder Vilkår og rammer for kvalitet i vejledning af voksne skal sikres bl.a. med henblik på vurdering af realkompetencer. 15

16 Et kompetencevurderingssystem Høj kvalitet og fælles standarder Respekt for den Koordineret vejledning Aktive arbejdsmarkedsparter Der skal i et tæt samarbejde med arbejdsmarkedets parter sikres udvikling af kvalitet i vurderingsmetoder og godkendelseskriterier i forhold til det ordinære uddannelsessystem, som bygger på ensartede nationale standarder for ligeværdig vurdering af kvalifikationer og kompetencer opnået i henholdsvis arbejdsliv og uddannelsessystemet. 4. Koordineret vejledning Vejledningsindsatsen for voksne i forbindelse med vurdering af realkompetencer skal kvalificeres. Vejledningsindsatsen skal foregå i et regi, så der sikres den mest kvalificerede vejledning og vurdering af realkompetencer uafhængig af de enkelte uddannelsesinstitutioners særinteresser. Muligheden for vejledning skal være lettilgængelig for alle samt bygge på et nært samarbejde med arbejdsmarkedets parter både centralt og lokalt, så vejledningen bliver et aktivt instrument i forhold til den enkelte, arbejdspladsen og arbejdsmarkedet. 5. Aktive arbejdsmarkedsparter Vurdering af realkompetencer og metoder hertil skal udvikles og forbedres i et aktivt samarbejde med arbejdsmarkedets parter på alle niveauer både centralt og lokalt. Arbejdsmarkedets parter samt ledelse og medarbejdere, herunder tillidsrepræsentanter har en central rolle og ansvar i vejledning og rådgivning med hensyn til vurderingsmetoder og deres anvendelse. Anbefalinger Der eksisterer i dag mulighed for Individuel Kompetencevurdering (IKV) og Individuel Kompetenceafklaring (IKA). Det er LO s anbefaling, at der bygges videre på dette. Der er ikke brug for nye store og omkostningskrævende vurderingssystemer med risiko for bureaukrati og uigennemskuelighed, som ingen har glæde af. Det mest enkle og hensigtsmæssige vil efter LO s opfattelse være at anvende erfaringerne fra disse to vurderings/afklaringssystemer med henblik på at videreudvikle kvaliteten og standarden af dette til et kompetencevurderingssystem. For LO er det afgørende, at der i regeringens indsats og initiativer i forhold til realkompetencevurdering sikres følgende: Det skal fortsat være en ret for alle voksne uden omkostninger at kunne få vurderet sine kompetencer erhvervet gennem uddannelse og arbejde ud fra nationalt fastsatte vurderingskriterier og standarder med henblik på godskrivning i forhold til fastsatte regler for dette i forhold til det ordinære uddannelsessystem. Den enkelte må ikke risikere diskrimination i forhold til deltagelse i uddannelse som følge af mangel på vurdering af realkompetence. Den enkelte skal tillige sikres en retsmæssig garanti, der bl.a. betyder, at dokumentationen for den enkeltes realkompetencer tilhører den enkelte samt indeholder anke- og klagemuligheder i forhold til en given vurdering. 16

17 enkelte Ligesom den enkelte bør have mulighed for realkompetencevurdering, kan det anbefales, at regeringen tager initiativ til i samarbejde med arbejdsmarkedets parter at lade alle arbejdspladser få mulighed for at blive vurderet på, hvorvidt de er gode til at skabe læring og kompetenceudvikling for deres medarbejdere. Dermed vil både arbejdstager og arbejdsplads stå mere lige med henblik på at kunne vurdere hinandens attraktivitet. En national kompetencevurderingsmetode, anerkendt af arbejdsmarkedets parter til anvendelse på arbejdspladsen, vil kunne være til gavn for alle parter. Det anbefales, for at understøtte udbredelsen af realkompetencevurdering som et aktivt redskab til motivation for kompetence- og kvalifikationsudvikling, at der på de enkelte arbejdspladser gives vilkår og rammer for at oprette en særlig funktion som f.eks. læringsrepræsentant. I den forbindelse kan det anbefales, at individuel realkompetencevurdering tænkes i sammenhæng med kollektive udviklingsværktøjer. Der eksisterer allerede i dag et stort udbud af forskellige værktøjer til strategisk kompetenceudvikling, uddannelsesplanlægning mv., der giver den enkelte mulighed for at se sin egen kompetenceudvikling i sammenhæng med kollegers og den enkelte arbejdsplads udviklingsstrategi. Det bør være en reel mulighed og tilbud for ledelse og medarbejdere i fællesskab på såvel små som store arbejdspladser. Det er LO s anbefaling, at der i et samarbejde med arbejdsmarkedets parter sikres vilkår og rammer for rådgivnings-/vejledningscentre, hvor den enkelte uafhængig af ansættelsesforhold og økonomiske vilkår kan henvende sig for at få en uvildig og nationalt anerkendt vurdering af sine kompetencer. Det kan ligge f.eks. på en erhvervsskole eller på et center etableret af arbejdsmarkedets parter, der med et landsdækkende standardiseret samarbejde om realkompetencevurdering inden for de enkelte brancher koordinerer indsatsen med de faglige udvalg. Det er LO s anbefaling, at indsatsen koordineres af Undervisningsministeriet, men at der samarbejdes med arbejdsmarkedets parter, de ansvarlige udvalg for de mange forskellige uddannelser, samt at den konkrete vurdering udføres af fagligt sagkyndige med dokumenteret ekspertise. Regeringen bør således tage initiativ til at sikre, at vurderingssystemet varetages af personer, der gennem særlige uddannelsesforløb har opnået statslig anerkendt godkendelse til denne funktion. 17

18 Bilag Hvilke systemer til kompetencevurdering har vi i dag? I det danske uddannelsessystem findes der forskellige systemer til at afdække realkompetencer hos enkeltpersoner. Vi sætter her primært fokus på to centrale systemer til afklaring af voksnes realkompetencer knyttet til det formelle uddannelsessystem, nemlig den Individuelle Kompetencevurdering (IKV) og den Individuelle Kompetenceafklaring (IKA). Bilaget beskriver også kort andre systemer, der er etableret i regi af arbejdsmarkedets parter, ligesom systemet til vurdering af udenlandske uddannelser bliver beskrevet kort. Individuel Kompetenceafklaring IKA IKA er lovgivningsmæssigt knyttet til arbejdsmarkedsuddannelserne og blev en mulighed fra Nedenfor følger en beskrivelse udfra Vejledning til bekendtgørelse om arbejdsmarkedsuddannelsernes indhold og opbygning mv. (VEJL. nr. 110 af 04/11/2002) samt citater fra bekendtgørelsen. Formålet med Individuel Kompetenceafklaring er på den ene side at beskrive den enkelte deltagers faglige og almene forudsætninger og på den anden side at forberede vedkommende til en arbejdsmarkedsuddannelse. Den individuelle kompetenceafklaring varer normalt mellem en dag og tre uger og kan tilrettelægges individuelt og for hold. Individuel Kompetenceafklaring betragtes som en forberedelse til en erhvervsrettet arbejdsmarkedsuddannelse. IKA kan især anvendes ud fra et jobperspektiv, dvs. at den enkelte i forhold til nuværende og kommende jobfunktion kan få afklaret hvilke efteruddannelsesaktiviteter, der kan understøtte vedkommende ud fra de forudsætninger den enkelte i forvejen har. Afklaringen sker hermed for at afgøre, hvordan den enkelte niveaumæssigt skal indplaceres på ønskede kurser. IKA en skal samtidig afdække og beskrive deltagerens eventuelle behov for at styrke de faglige og almene kvalifikationer samt praktiske forudsætninger for gennemførelsen af den ønskede arbejdsmarkedsuddannelse. Målet med Individuel Kompetenceafklaring er altid, at deltageren i samarbejde med en lærer udarbejder en konkret plan for deltagerens videre uddannelse. IKA kan også resultere i, at der laves en IKV og GVU-plan. Der var i 2002 knap deltagere i IKA. Dette er en stigning på deltagere, svarende til 168%, fra 1999 til Fremgangsmåde i IKA Adgangskrav til IKA er at tilhøre AMU-målgruppen, som grundlæggende er ikkefaglærte personer samt personer, der har en erhvervsuddannelse eller et uddannelsesniveau svarende til erhvervsuddannelserne. For personer uden for målgruppen kan IKA gennemføres som indtægtsdækket virksomhed. IKA kan tilrettelægges individuelt eller for hold og kan gennemføres på uddannelsesinstitutioner eller på virksomheder. Der kan indgå 4 elementer i IKA: Studie- og uddannelsesvejledning Praktisk afklaring af faglige kompetencer i værksteder Praktisk afklaring af almene færdigheder Uddannelsesforberedelse Det er kun studie- og uddannelsesvejledningen, der skal indgå, mens de øvrige elementer kan indgå. I praksis er det uddannelsesinstitutionen, der tilrettelægger og gennemfører IKA en, og det er den, der vælger relevante midler og metoder for at sikre, at afklaring sker på en tilfredsstillende måde. Afklaringen af faglige kompetencer kan f.eks. foregå ved hjælp af praktiske op-

19 gaver og øvelser, mens afklaringen af almene færdigheder kan foregå som en integreret del af eller i tilknytning til den faglige afklaring i værkstedet, f.eks. i form af læsning af manualer, matematiske beregninger, forståelse af tegninger osv. Individuel Kompetencevurdering IKV Individuel Kompetencevurdering, IKV er en mulighed, som er knyttet til Grunduddannelse for Voksne (GVU), og blev etableret med virkning fra IKV er beskrevet ud fra GVU-Bog en vejledning, Undervisningsministeriet, november 2002 samt IKV en gennemføres målrettet mod den faglige uddannelse, som personen ønsker at opnå gennem en GVU, som svarer til en erhvervsrettet ungdomsuddannelse. Resultatet af IKV en er typisk en GVU-plan, der beskriver det uddannelsesforløb, den enkelte skal gennemføre for at få den ønskede uddannelse. IKV gennemføres af de uddannelsesinstitutioner, der kan tilbyde den uddannelse, personen ønsker at blive vurderet i forhold til. Der kan knyttes et kompetenceafklarende forløb på en halv dag 14 dage til IKV en. Der blev i 2002 afviklet ca elevuger som IKA. Stigningen i antallet af deltagere afspejler sig i antallet af elevuger. I perioden fra 1999 til 2002 steg antallet af elevuger med godt , svarende til 158%. Den gennemsnitlige længde af IKA pr. deltager er forholdsvis stabil i perioden, og har et omfang fra 21 timer (i 2001) til 28 timer (i 2002). Fremgangsmåde ved IKV Det er den enkelte person, der kontakter en uddannelsesinstitution for at få en IKV og en GVU-plan. Kompetencevurderingen foretages af undervisere ved de relevante uddannelsesinstitutioner og sker i forhold til indholdet i uddannelsesbekendtgørelserne. Vurderingen skal sikre, at den enkeltes samlede kompetence med relevans for uddannelsen bliver afdækket. IKV en vil således typisk omfatte en vurdering af følgende elementer: Teknisk-faglige færdigheder Almen-faglige færdigheder Læse- og regnefærdigheder Praktisk-faglige færdigheder. På det merkantile område gennemføres IKV erne ofte som skrivebordsafklaringer. En skrivebordsafklaring tager udgangspunkt i den dokumentation, den enkelte kan fremlægge om grunduddannelse, kursusdeltagelse, erhvervserfaring mv. På det tekniske område suppleres skrivebordsafklaringen ofte med et kompetenceafklarende forløb, der har en varighed på mellem en halv dag og 14 dage. Her afgøres det, gennem værkstedsforløb med opgaver og praktisk arbejde, om de nødvendige kompetencer er til stede. Der er ingen opgørelser af, hvor mange planer for deltagernes videre uddannelsesforløb, der laves på baggrund af IKA erne. Tabel 1: IKA deltagere fordelt på uddannelsesbaggrund Uoplyste Ikke faglærte Faglærte Videregående Under uddannelse I alt Kilde: Tabel 2: IKA elevuger fordelt på uddannelsesinstitutioner AMU-centre Handelsskoler Tekniske skoler Øvrige 17.. I alt Kilde: Tabel 3: Gennemsnitlig længde af IKA Elevuger pr. kursist 0,77 0,65 0,58 0,74 Timer pr. kursist (en elevuge = 37 timer) Kilde: Det er ikke alle IKV-forløb, der ender med GVU-planer. Det kan f.eks. være i de tilfælde, hvor IKV en viser, at personen mangler for meget i forhold til de krav, der er i den uddannelse, den enkelte gerne vil afklares til. Det kan f.eks. være, at der er læse-, regne- eller skrivefærdigheder, der ikke er på plads, eller det kan være, at der ikke er tilstrækkelig erhvervserfaring til, at kravene er opfyldt. Det er kun IKV er, der resulterer i GVU-planer, der registreres i Undervisningsministeriet, da det er GVU-planerne, der udløser taxametertilskuddet fra ministeriet til uddannelsesinstitutionen. 19

20 Center for vurdering af udenlandske uddannelser Center for vurdering af udenlandske uddannelser (CVUU) arbejder med at vurdere og anerkende udenlandske uddannelseskvalifikationer. CVUU blev oprettet i 2000 og er nu placeret i regi af Uddannelsesstyrelsen ved Undervisningsministeriet. Formålet med at få udenlandske uddannelseskvalifikationer anerkendt kan være, fordi personen ønsker at: få et arbejde. Dels fordi en række job ligger inden for de lovregulerede erhverv, hvor en bestemt uddannelse forudsættes, før man må varetage jobbet, f.eks. advokat, folkeskolelærer eller læge, dels fordi det kan være lettere at komme i betragtning ved ansættelse, hvis ens uddannelse er beskrevet i relation til det danske uddannelsessystem påbegynde eller videreføre en uddannelse blive optaget i en a-kasse eller på andre måder har behov for en anerkendelse af uddannelsen for at opnå goder (f.eks. løn i forhold til overenskomst). På CVUU sidder en række medarbejdere, der gennemfører vurderingerne på baggrund af den dokumentation, ansøgeren indsender. Det er hermed rene skrivebordsvurderinger. Vurderingen af de udenlandske uddannelser sker typisk i relation til lignende danske uddannelser, f.eks. hvilken dansk uddannelse en B. Sc. Degree in Petroleum Engineering fra University of Bagdhad, svarer til. I dette eksempel var vurderingen, at den irakiske uddannelse svarer til en dansk diplomingeniøruddannelse inden for det naturvidenskabelige område. Grundlæggende Voksen Uddannelse (GVU) GVU er etableret fra 2001 og henvender sig til voksne på mindst 25 år, som har minimum 2 års relevant erhvervserfaring og har forudsætninger svarende til grundskolens afgangsniveau i fag, der er relevante for uddannelsen. Gennem GVU behøver de voksne ikke at indgå en uddannelsesaftale med en arbejdsgiver for at blive faglært og få bevis for deres kvalifikationer. GVU er ikke en ny uddannelse, men en ramme hvori tidligere uddannelse og erhvervserfaring suppleret med bl.a. erhvervsuddannelseselementer og AMU-uddannelser kan stykkes sammen til en formel faglig kompetence. For at begynde på en GVU skal man igennem en kompetencevurdering (IKV). I 2001 blev der lavet ca GVU-planer. De første indberetninger fra uddannelsesinstitutionerne var behæftet med nogen usikkerhed ifølge Undervisningsministeriet. Ifølge Undervisningsministeriet viser de foreløbige tal, at der i 2002 blev udarbejdet i alt 643 GVU-planer, hvoraf 295 var inden for det merkantile område, og 348 var inden for det tekniske område. I 2002 var der 46 personer, der blev færdige med deres GVU-forløb. Alle oplysninger om GVU og IKV er foreløbige tal fra Undervisningsministeriet. Uddannelsesinstitutionerne får taxametertilskud for gennemførte IKV er, der munder ud i GVU-planer, derfor registreres IKV er, der ikke munder ud i GVU-planer, ikke centralt. Voksen ErhvervsUddannelse (VEUD) VEUD blev oprettet i 1992, for at voksne over 25 år kan tage en erhvervsuddannelse som et afkortet forløb. VEUD er beskrevet ud fra interview med Anne Margrethe Johannesen, Undervisningsministeriet samt fra For at deltage i en VEUD kræver det, at deltagerne er minimum 25 år og har relevant erhvervserfaring og eventuel anden uddannelse. Deltagerne skal som minimum have grundskole eller tilsvarende færdigheder. 20

21 I forbindelse med VEUD skal der indgås en uddannelsesaftale med en arbejdsgiver. Kravene til de fornødne teoretiske og praktiske forudsætninger for at få uddannelsen gennem et forkortet forløb er specifikke for de enkelte uddannelser, ligesom tilpasningen af uddannelsesforløbet (afkortningen) er individuel, således at der ikke findes generelle regler for VEUD-forløbene. For nogle erhvervsuddannelser findes dog noget, der ligner standardvoksenforløb, hvor både skole- og praktikdel er afkortet typisk med /2 år. Det er vejledere på uddannelsesinstitutionerne, der afdækker i hvilken grad, der kan ske en afkortning af skoleforløbet i uddannelsen, mens det er de faglige udvalg, der afgør, om der kan ske en forkortning af praktikperioden og den samlede uddannelseslængde. Uddannelseslængden skal dog endelig aftales mellem arbejdsgiveren og lærlingen, når lærlingekontrakten skrives under. Begge afklaringer sker typisk som skrivebordsafklaringer, hvor der tages udgangspunkt i dokumentation for tidligere uddannelse, kursusdeltagelse samt relevant erhvervserfaring. Det er formelt set ikke IKV er eller IKA er, der bruges i vurderingen. I forhold til GVU er de væsentligste forskelle, at uddannelsen består af både skole og praktik, samt at den enkelte skal have en uddannelsesaftale med en arbejdsgiver ved start på praktikken. Voksenerhvervsuddannelse Voksenlærlinge/VEUD har en bestand på ca personer årligt i perioden fra 1999 til I perioden fra februar 2002 til februar 2003 er der sket et fald på godt personer, svarende til 15%. Deltagerne er fordelt på tre grupper; beskæftigede som er den største gruppe (ca personer), ledige dagpengemodtagere (ca personer) og ledige kontanthjælpsmodtagere (ca. 300 personer). Andre systemer Der findes, udover de offentlige systemer, også en række systemer til vurdering af realkompetencer, som er forankret i de faglige organisationer. Dansk Metal, Dansk Industri og Dansk Standard har i en årrække haft et system, hvorigennem ikkefaglærte kan få merit og dermed anerkendelse for deres praktiske erfaring. Dette system bygger på at give en faglig anerkendelse til folk, der har arbejdet inden for metalområdet og har tilegnet sig relevante færdigheder. Anerkendelsen er meget parallel til en erhvervsfaglig uddannelse, idet anerkendelserne gives inden for samme hovedområder, som findes i erhvervsuddannelserne. Der kan principielt søges om faglig anerkendelse inden for 58 specialer. En faglig anerkendelse giver den enkelte samme rettigheder som de faglærte inden for metalområdet, hvad angår løn og andre arbejdsvilkår fastlagt i overenskomsten. Den faglige anerkendelse har bred gyldighed i branchen og kan således bruges af den enkelte også ved eventuelle jobskift. Den faglige anerkendelse kan opnås, hvis personen har varetaget relevant arbejde inden for det område, som man søger om anerkendelse inden for, i mindst dobbelt så lang tid som den erhvervsfaglige uddannelse tager, dvs. typisk omkring 8 år. De 8 års erhvervserfaring behøver ikke at være på den samme virksomhed, men kan være fra flere forskellige virksomheder. For at opnå en faglig anerkendelse skal den enkelte selv ansøge derom, normalt gennem den lokale afdeling af Dansk Metal. En repræsentant fra ledelsen på den Tabel 4: Voksenerhvervsuddannelsesforløb, bestand februar måned i året Ledige dagpengemodtagere Kontanthjælps modtagere Beskæftigede I alt Kilde: 21

22 virksomhed, hvor personen er ansat, og tillidsrepræsentanten på virksomheden skal begge skrive under på de i ansøgningsskemaet opgivne oplysninger er korrekte, og at personen kan varetage arbejdet inden for det fagområde, som der søges om faglig anerkendelse inden for på lige fod med en faglært. Der lægges med andre ord vægt på, at personen har været beskæftiget med og kan løse arbejdsopgaver inden for det pågældende speciale. Ansøgningen behandles først af Dansk Metal, der vurderer, om reglerne er overholdt, og efterfølgende bliver godkendelsen sendt til DI eller DS for en godkendelse fra arbejdsgiverside. Begge parter skal således være enige i vurderingen, når der gives faglig anerkendelse. Et groft skøn fra Metal er, at mellem 100 og 300 hvert år søger og får en faglig anerkendelse. Hovedparten, som søger om faglig anerkendelse, er mellem 30 og 50 år. Hvis kravet om beskæftigelse i dobbelt så lang tid ikke er honoreret, kan personen gå op til en prøve for på den måde at dokumentere, at de faglige kvalifikationer er på plads. Ved en bestået prøve kan der efterfølgende gives en faglig anerkendelse. Denne metode bruges i langt mindre omfang. Inden for HK-området har der tidligere eksisteret et system, også etableret af parterne, hvor ikke-faglærte kunne få merit i forhold til en erhvervsfaglig uddannelse. Det system, som eksisterede inden for HK-området, var meget lig IKV, hvor både uddannelsesinstitutioner og faglige udvalg var involveret i vurderingen. Systemet på HKområdet er nu erstattet af IKV og GVU-planer. For at understøtte opkvalificeringen inden for erhvervet er der i landsoverenskomsten mellem Dansk Handel og Service og HK givet mulighed for, at medarbejderne inden for området opnår en faglig kvalificering. Der er således mulighed for, at medarbejderne kan få 5 ugers frihed pr. år (i op til tre år) til at deltage i de af parterne anerkendte meritgivende kurser. Muligheden er til stede for medarbejdere over 25 år med enten 5 års anciennitet i den samme virksomhed eller 6 års anciennitet inden for detailhandel (heraf 2 år i den nuværende virksomhed). Medarbejderen skal også: kunne opnå merit for minimum 1 1 /2 år af den praktiske del, have et teoretisk efterkvalificeringsbehov på højest 15 uger f.eks. opgjort via IKA. Inden for andre områder findes andre systemer. På transportområdet har man således siden 2001 kunne opnå faglært status efter en model, der omtales som meritvejen. Der er tale om en uddannelsesmulighed, der henvender sig til erfarne medarbejdere i branchen, som kan få godskrevet deres allerede erhvervede kompetencer, uanset om disse er opnået via traditionel kursusdeltagelse, via praksislæring i arbejdslivet eller erhvervet på anden vis eksempelvis fra deltagelse i fritidsaktiviteter. Adgangskravet er, at meritansøgeren er mindst 25 år og har arbejdet mindst 4 år inden for transportområdet. Uddannelsen skal gennemføres på baggrund af en uddannelsesaftale, og den samlede uddannelsestid må på baggrund af en forudgående kompetenceafklaring ikke overstige 1 år. 22

23 Vurdering af realkompetencer du har mere i bagagen, end du tror Udgivet af LO, september 2003 Grafisk design: Bysted AS Foto: Stock-shop Tryk: Fihl-Jensen Oplag: stk. ISBN: Varenr.: 4223 I Landsorganisationen i Danmark

24 LO Islands Brygge 32D Postboks København S telefon telefax