Forløb: Samarbejde og ansvar i arbejdet med boldbasis

Transkript

1 Forløb: Samarbejde og ansvar i arbejdet med boldbasis Forløbet er opbygget med udgangspunkt i sproglig og faglig stilladsering i idræt i indskolingen Om forløbet Forløbet lægger vægt på at gøre hinanden gode. Det vil sige, at der er fokus på at samarbejde og tage ansvar. Der er fokus på at handle, se, mærke og lytte til hinanden for at kunne hjælpe og støtte. Sprogligt arbejdes der med at instruere og guide på en opmærksom og empatisk måde. Forløbet kombineres med kompetenceområdet Alsidig idrætspraksis, herunder boldbasis og boldspil som omdrejningspunkt for de faglige ord at modtage og aflevere, at kaste og gribe med forskellige boldtyper og kombinationer. Der er fokus på at kunne kaste og gribe i formelle og funktionelle øvelser og på at aflevere og at modtage. Der er lagt op til, at eleverne arbejder med at forklare betydningen af dette i små sekvenser på vej til spillignende aktiviteter. Desuden lægges der op til at udvikle en fælles tekst i form af en mindmap gennem mundtlige beskrivelser. Hele forløbet er planlagt med fokus på elevmedbestemmelse og udvikling af gode praksisfællesskaber med øje for differentiering. Forløbet er planlagt med en intention om at skabe fælles oplevelser og et godt læringsmiljø i idrætsundervisningen, og følgende parametre gør sig gældende: - Involverer alle elevers potentialer - Forbinder følelser, handlinger og sprog - Indhold og form er to sider af samme sag - Oplevelser bidrager til indsigter, som er mere end umiddelbare og fx rationelle analyser - Situationer er helhedsprægede til trods for, at de indeholder en enorm kompleksitet i deres udtryk - Eleverne anbringes i situationer, hvor de med sikker hånd (lærerens og med-elevernes) begiver sig ind i måske nyt og ukendt stof - Eleverne bliver måske konfronteret med noget, som de endnu ikke er fortrolige med - Ingen løsninger er rigtige eller forkerte, men de er forskellige, og heri ligger læringspotentialet Den fælles oplevelse Den fælles oplevelse er at kunne bidrage, holde aftaler og gøre hinanden gode i alle aktiviteter, og den fælles oplevelse skal bidrage til, at elever uanset baggrund og forudsætninger føler ejerskab for læreprocesserne, og at alle elever udfordres og stimuleres til aktiv deltagelse i disse. Undervisning i idrætsfaget skal således bidrage til alle elevernes glæde og lyst til at: - Lære idrætslige færdigheder - Arbejde med kroppens udtryksmuligheder i forskellige kontekster og indholdsområder - Blive klogere på sig selv og andre - Analysere aktiviteten, egne og andres følelser og samarbejdet - Drøfte og sprogliggøre, hvordan aktiviteter kan udføres, udvikles, blive bedre kreativt, innovativt og entreprenant - Bruge sproget i fællesskabets tjeneste både det talte, det skriftlige og kropslige 1

2 - Sætte nye mål og se nye tegn på læring samt bidrage til med-planlægning af videre forløb Materialer Plancher på væggene i salen kan støtte visuelt idrætsfagligt og sprogligt igennem forløbet. De kan visualisere, hvordan temaet At gøre hinanden gode indgår i en større idrætsfaglig sammenhæng. Planche med omsatte læringsmål: Faglige mål Sproglige mål (fagtermer og fagligt sprogbrug: berette, instruere og guide, beskrive) Yderligere materialer til rådighed i salen: PLANCHER der kan hænges op i salen Planche med fagbegreberne: spilhjulet Idrætskultur og perspektivmodel Planche med illustration af: Kaste- og gribeteknikker Typer af afleverings- og modtagningsformer Skumbolde eller tilsvarende + Whiteboard + en smartphone pr. gruppe + lærervejledning, der understøtter sprogbrugssituationerne Stilladsering en kæde af sprogbrugssituationer Undervisningsaktiviteterne er struktureret med udgangspunkt i sneglen (Nationalt Videncenter for Læsning og Utterslev Skole, efter Beverly Deriwianka 1990; 2016), hvor alle elever igennem et antal sprogbrugssituationer får mulighed for at gøre brug af fagsproget på forskellige måder. Udgangspunktet er, at fag og sprog ikke er to adskilte ting, og at det udvikles trin for trin i en kæde af sprogbrugssituationer. Hver af farverne i modellen symboliserer et trin i undervisningen. På modellen er der i det blå felt skrevet handling, i det røde rekonstruktion, i det gule transformation, i det grønne konstruktion og endelig i det lilla refleksion. Hvert trin kalder vi i materialet sprogbrugssituationer. Desuden er sneglen 2

3 inddelt i tre cirkler: Måde, Relation og Felt som hver symboliserer et aspekt af det, der sker i klasserummet: måder at bruge sprog på, relationer mellem elever, lærer og indhold, samt felt forstået som den scene eller arena, som noget foregår på. Som det fremgår af forløbet, er der en logik i rækkefølgen af sprogbrugssituationer, sådan som de hvide pile i sneglen viser. Men det betyder ikke, at alle sprogbrugssituationer skal nås i hvert forløb, ej heller at man ikke kan gå frem og tilbage mellem sprogbrugssituationerne. Det vigtigste er, at læreren sikrer sig, at kæden er intakt, det vil sige, at eleverne ikke udsættes for aktiviteter, som de ikke har forudsætninger for at udføre. Deres selvtillid og engagement kan øges ved at sørge for, at eleverne bliver positioneret som vidende bidragsydere. Spørg derfor ikke eleverne om noget, som de ikke har adgang i klasselokalet til at vide! Herunder gennemgås de forskellige trin/sprogbrugsstationer og måden, der arbejdes med sproget på hver station. Handling I dette forløb i idræt bliver eleverne introduceret til emnet (1. dobbeltlektion, sprogbrugssituation 1 og 2) ved at gøre noget, handle. Opvarmningen og den fælles afprøvning lægger op til, at alle elever uanset sproglig baggrund mærker og afprøver forskellige måder at kaste og gribe på og samarbejde. Sprogets rolle er her ledsagelse til handling, som fx Hej, gør sådan her, Mærk her, Prøv det her. Formålet med dette trin er at opleve og blive inspireret i et sprog som ligger tæt på elevernes sprogbrug. Den måde som sproget bruges på, er ledsagelse til handling: Eleverne gør noget og snakker undervejs. Relationen mellem deltagerne er tæt både i tid og rum: Eleverne snakker med hinanden, face to face, om noget som foregår imens. Felt betyder den måde man går til sit emne på. I denne sprogbrugssituation vil der typisk være tale om, at man formidler en umiddelbar oplevelse som en viden, som man erfarer sig til her og nu. Rekonstruktion I de følgende sprogbrugssituationer fyldes der ikke nyt fagligt stof på i nævneværdig grad. Det er i stedet den faglige sprogbrug og fagtermerne, der lægges vægt på. Rekonstruktionen kan for ligge efter, at eleverne er fortrolige med forskellige måder at kaste og gribe på og derefter skal berette om, hvordan de kastede og greb, og hvordan de samarbejdede. Det stiller større krav til elevernes sprogbrug, eksempelvis: Aisha fik øjenkontakt med Benjamin og sagde navnet på Benjamin og hvordan hun kastede. Benjamin sagde at hun skulle kigge på ham Heitsan sagde at det ville være bedre hvis og Dan tog så et billede, når bevægelsen kaste-gribe mellem Aisha og Benjamin var afprøvet. Det er nu ikke længere nok at sige den der og det der, hvis andre skal have en chance for at forstå, hvad der skete. Personerne (A, B, C og D) skal benævnes (Aisha, Benjamin, Heitsan, Dan), det de gjorde (kastede), og hvordan de gjorde det (trillede, studsede, bedre hvis ). I nogle af rekonstruktionerne i idrætsforløbet instruerer og guider eleverne også hinanden: Deres instruktioner er konkrete i forhold til det, der sker: Benjamin, kig mig i øjnene/kig på bolden, så griber du 3

4 bedre... Heitsan husk at Kom igen! Godt gået! Sprogbrugen i instruktion og guidning ligger tæt på, hvad de gør. Formålet med dette trin er at kunne anvende fagtermerne i en sprogbrug (beretning og instruktion), som er en tand mere krævende end at bruge sproget som ledsagelse til handling, men som stadigvæk finder støtte i konkrete handlinger: Sprogbrugen er situationsafhængig. Den måde, som sproget her bruges på, er sprog som rekonstruktion: Den konkrete handling gengives sprogligt i overensstemmelse med forløbet. Relationen mellem deltagerne: Det, eleverne taler om, fx at kaste og gribe, er noget, de har gjort, fx når de i en forevisning refererer, hvordan de gør. En god ide er at placere den elev, der kommenterer, på afstand af dem, der foreviser (jf. kommentatorer af sportsbegivenheder i TV). Feltet er præget af en større grad af sproglig, eksplicit viden, og det giver eleverne en forudsætning for at kunne fortælle, hvad de gør og at instruere eller guide. Transformation Formålet med dette trin er, at eleverne begynder at kunne se faglige mønstre og at generalisere deres viden, så den kan transformeres til noget andet. Det kan være, hvordan der i det at kaste præcist ligger en viden, som kan bruges til at lave andre kast med, som gør det muligt at gribe, og støtte det eksperimenterende gruppearbejde. Undervisningsaktiviteterne spiller en central rolle, sådan at eleverne ved lærerens støtte selv kan få øje på de generelle elementer, som de skal bruge videre, fx kaste, gribe, præcision, øjenkontakt, koncentration. Eleverne påbegynder i denne fase en transformation af viden og sprogbrug, fra konkret til generel, faglig viden, fra situationsafhængig til situationsuafhængig sprogbrug. Konstruktion Denne sprogbrugssituation ligger i slutningen af forløbet og har især fokus på den faglige sprogbrug med det formål, at eleverne får et første kendskab til, hvordan man kan konstruere sin viden som en faglig viden, nemlig som generel viden uafhængig af tid og sted. Det er en vanskelig måde at bruge sprog på fordi: - eleverne skal kunne fagtermerne - i dette forløb læres de i sprogbrugssituationer, som ligger tæt på kropslige erfaringer og her-og-nu-sprogbrug. - eleverne skal kunne anvende fagtermerne - i dette forløb anvendes de i situationer præget af nærhed til handling og oplevelser. - eleverne skal kunne anvende fagtermerne i en faglig sprogbrug - det handler denne sprogbrugssituation om: Hvordan elever kan konstruere viden på det faglige ekspertniveau, som kræves. Der er to aspekter i faglig sprogbrug: De sproglige mønstre og strukturering af teksten. Sproglige mønstre I de tidligere trin har det været fint, at eleverne har sagt: Når du kigger din kammerat i øjnene, så Eller 4

5 måske: Når man kaster og koncentrerer sig, så Men det rækker ikke til ekspertsproget. Der skal det eksempelvis hedde: Koncentration og øjenkontakt er en god forudsætning for modtagning. I indskolingen forventer vi ikke, at eleverne selv kan producere den slags sprog, måske ikke engang forstå det. Men eleverne kan forberedes til at kunne beherske dette senere i deres skoletid. Det berettende sprog med generaliserende træk (rekonstruktion på vej mod konstruktion) er en af de afgørende forudsætninger: Jeg kaster bolden til B. Når man kaster bolden skal man Det er godt at koncentrerer sig, fordi så Det gode kast er, at De berettende træk er, når sætningerne refererer til, at noget sker: Jeg kaster bolden Når man kaster Generelle træk er, når man fortæller udefra: Det gode kast er at... Med sådanne små kneb som fx at starte sætningen med Det er godt at.. Det gode kast er kan eleverne få adgang til et mere situationsuafhængigt og generelt sprog. Strukturering af tekster I de første sprogbrugssituationer kan eleverne strukturere deres viden om gode kast som et tidsforløb: først så dernæst Anden dobbeltlektion slutter med, at eleverne strukturerer deres viden på en faglig generel måde. Lektionen kan afsluttes med fælles konstruktion af et mindmap som forberedelse til at skrive en informerende beskrivelse. Måde: Sprog som konstruktion: Elevernes faglige viden konstrueres generelt og abstrakt, både med hensyn til sproglige mønstre og tekststruktur. Relationen: Læreren kan støtte eleverne i at bruge sproget uafhængigt af tid og sted ved, at eleverne bruger det, som de har skrevet på de laminerede ark. Feltet i denne sprogbrugssituation er på vej til at blive ekspertens: i mindmappet organiseres en generel og abstrakt viden. Refleksion Refleksionen foregår løbende, men med særlig fokus under evalueringen. Eleverne kigger tilbage på forløbet i et helikopterperspektiv med fokus på, hvad de har lært, og hvordan de har lært det gennem forløbets forskellige sprogbrugssituationer: Fra at vide og bruge sproget på en hverdagsagtig måde til afslutningsvis at vide på en faglig ekspertmåde. Et væsentligt formål er, at eleverne ser, at der er valgmuligheder mellem forskellige måder at vide på at de har et aktivt fagligt og sprogligt repertoire, så de kan tage stilling til, hvilken måde det er hensigtsmæssigt at konstruere viden på. 5

6 Vejledning til gennemførelse af forløbet lektion Undervisningen indeholder opbygning af fælles ramme, fælles forevisning (modellering med elevinddragelse) inddragelse og præcisering af teori, elevafprøvninger og fælles opsamling. Udgangspunktet er, at fag og sprog ikke er to adskilte ting. Indledende rammesætning for modulet og præsentation og introduktion af: - Evt. mål - De nye faglige ord + nyt fagsprog Dobbeltlektionen kan indledes ved, at læreren ud fra elevernes hverdagsviden peger på målene og sammen med eleverne og ud fra elevernes hverdagssprog sætter ord på aflevering, modtagning, kaste- og gribeteknikker. Ved de efterfølgende fysiske opvarmningsøvelser afprøves, erfares og italesættes kaste- og gribeteknikkernes betydning for at få spillignende aktiviteter til at fungere, og der vendes tilbage til de nye faglige ord. Den fælles opstart giver eleverne kropslige og sproglige redskaber til, at de i deres grupper kan give bud på at få spillignende aktiviteter til at fungere. Sprogbrugssituationer Gennem sprogbrugsstationerne arbejdes der systematisk med udvikling af fagsprog, herunder brug af de nye fagbegreber. Lektion 1 og 2 indeholder fem sprogbrugssituationer og fire afsnit med lærervejledning. Sprogbrugsstationerne ses herunder, og derefter findes de fire vejledninger: 1. Fælles præsentation sprog som ledsagelse til handling 2. Fælles opvarmning sprog som ledsagelse til handling på vej mod rekonstruktion 3. Gruppearbejde/praksis rekonstruktion og transformation 4. Gruppearbejde/samtale sprog som rekonstruktion på vej mod konstruktion 5. Fælles opsamling sprog som rekonstruktion på vej mod konstruktion Lærervejledning 1.1 Om at støtte eleverne i selv at stille spørgsmål. Brug hv-spørgeord: Hvad vil det sige at Hvad synes du om, at man gør sådan.. Hvad kan man ellers gøre Hvorfor er det sådan Hvorfor gør du sådan Hvorfor kan man ikke sige men Hvordan kan man sige det på en anden måde? Hvornår virker det? Hvad skal der til for, at det virker? 6

7 Hvilke andre måder kan man Hvad kan du ellers foreslå? Hvordan kan det se ud? Eller start med et udsagnsord (verbum, proces): Er det den rigtige måde at gøre det på? Nævn andre måder at gøre det på Kommer man så til at? Kunne man også gøre sådan her? Kunne man også sige det på den her måde.? Gør det noget at.? Det vil sige at Lærervejledning 1.2 Om sprog som ledsagelse til handling og om sprog som rekonstruktion, og hvordan man kan støtte eleverne i den sproglige udvikling Venstre kolonne Sprog som ledsagelse til handling er eksempler på, hvordan eleverne bruger sproget impulsivt og i handling. I denne måde at bruge sproget på er det ikke muligt at vide, hvad der sker i situationen/situationerne. Vejen fra Sprog som ledsagelse til handling til Sprog som rekonstruktion er svær. Den er af særlig afgørende betydning for tosprogede elevers udvikling. Højre kolonne Sprog som rekonstruktion er eksempler på, hvordan læreren kan hjælpe med at strække elevernes sprog. Læreren kan gøre dette ved at sige, hvad eleverne gør, mens de gør det. Stilladseringen består i, at sprogbrugen finder støtte i elevernes konkrete handlinger. Sprog som ledsagelse til handling Pas på! Se her! Grib! Kast! Se på mig! Hør efter! Hej! Er du klar! Klar! Flyt dig! Se lige her! Øv! Av! Stop! Sprog som rekonstruktion Nu kaster jeg underhåndskast til Heitsan Nu står jeg foran dig Jeg laver et højt, blødt og buet kast til Jeg er klar til at modtage Jeg dribler forbi dig Nu bytter vi roller, så du Er du klar til at studse Nu kigger vi på de andres øvelser Jeg venter på, at du kaster til mig Nu står du altså i vejen for min aflevering Vi kaster så godt sammen Du kaster for hårdt! Jeg fik bolden i hovedet Jeg er helt færdig 7

8 Lærervejledning 1.3 Om at lære eleverne at instruere og guide i forhold til at støtte eleverne i deres eksperiment Vis eleverne, at de kan begynde sætninger sådan her, når de skal instruere og guide på en empatisk måde Prøv at gøre... Så Prøv at Hvad med sådan her... Først Så og så Prøv at se på mig når jeg gør det her Kan du gøre det?. Idéer til ros: Hvor er det godt! Godt! Kom igen! Nu fungerer det! Hvor fint! Du er bare så dygtig/god/fantastisk! Prøv igen! Lærervejledning 1.4 Om sprog fra rekonstruktion til konstruktion, stilladsering og om at komme fra det berettende sprog til det beskrivende i form af mindmap. 8

9 Læreren kan initiere gruppearbejdet forud for den fælles opsamling. Grupperne får udleveret laminerede ord såsom kaste, gribe, aflevering, modtagning. I gruppearbejdet I venstre kolonne i skemaet herunder fremgår sproglige udsagn, der udtrykker elevernes umiddelbare oplevelse i et berettende sprog. (Eleverne nævner sig selv i form af Vi, de siger konkret, hvad de gjorde: Øjenkontakt, kaste med forskellige ting). I fælles opsamling mindmap I højre kolonne fremgår sproglige udsagn, der er karakteriseret ved overgang fra berettende sprog til beskrivende. De generaliserende træk, som læreren kan fremhæve, er at verbet Er, og eleverne siger: Det gode kast, det er godt, en god måde etc.. Læreren er pennefører i den fælles konstruktion af mindmap. I gruppearbejdet skete følgende - berettende sprog Det var sjovt, da vi studsede Vi har lært forskellige kast Vi har lært at kaste med forskellige ting Vi har arbejdet sammen med nogen, som vi ikke plejer at arbejde sammen med Vi koncentrerede os Vi havde øjenkontakt Vi lærte at sige navnet på den, som man kaster til Vi lærte at sige, hvordan man kaster Vi lærte at gøre andre gode Vi hjalp hinanden I den fælles konstruktion af mindmap bruges sprog med generaliserende træk (se eksempel på mindmap nedenfor) Det gode kast er, når Det er godt at kaste til nogen og ikke efter nogen Det er godt at koncentrere sig, fordi så Øjenkontakt er, når En god måde at hjælpe hinanden er, når At sige navnet på den, man kaster til, gør, at det Det er vigtigt at sige, hvordan man kaster, fordi Det er vigtig at hjælpe hinanden, fordi At kaste med forskellige bolde er vigtigt, fordi Læreren kan initiere en fælles opsamling på Whiteboard i form af nedenstående mindmap: Gribe Kaste At gøre hinanden gode i boldaktiviteter Aflevere Modtage 9

10 3.-4. lektion: Indledende rammesætning for modulet og præsentation og introduktion af: - Samtale og erfaringsopsamling om de faglige ord billedsprogligt og konkret (berettende sprog) - Opvarmning (gentages fra sidste lektion) - Gruppearbejde afsluttes med samtale om kaste, gribe, aflevere og modtage og samarbejdets betydning ud fra elevernes billeder - Opsamling i plenum ved Whiteboard herunder reminder fra sidste dobbelt lektion Sprogbrugssituationer Gennem sprogstationerne arbejdes systematisk med brug af de nye fagbegreber. Seks sprogstationer og fire afsnit med lærervejledninger følger denne dobbeltlektion. Foruden lærervejledning 2.1 og 2.2 nedenfor, går lærervejledning afsnit 1.2 og 1.3 ovenfor igen i den anden dobbeltlektion. 1. Fælles repetition og erindring sprog som rekonstruktion 2. Fælles opvarmning og forevisning sprog som rekonstruktion 3. Gruppearbejde/at eksperimentere sprog som rekonstruktion og transformation 4. Gruppefremvisning som rekonstruktion 5. Gruppearbejde/individuelt arbejde sprog som rekonstruktion på mod konstruktion Fælles opsamling og fælles strukturerede noter sprog som rekonstruktion på vej mod konstruktion. Lærervejledning 2.1 Om at erindre og at lære eleverne at bruge sprog som rekonstruktion. Det berettende sprog er karakteriseret ved, at det rekonstruerer begivenhederne en for en i den rækkefølge, som de finder sted. En beretning fokuserer på deltagerne, det de gør, og måden de gør noget på. Anden dobbeltlektion kan starte med, at eleverne beretter om, hvad de har oplevet i første dobbeltlektion med fokus på brug af fagtermerne kropsspænding, balance og samarbejde. Eleverne kan have adgang til materiale, der støtter deres hukommelse, fx kan der være ophængt: - mål - billeder af kaste- og gribeøvelse fra 1. dobbeltlektion - fagtermer aflevering og modtagning - mindmap fra sidste dobbeltlektion Læreren kan støtte eleverne i at bruge sproget berettende ved at åbne dialogen på en måde, der lægger op til, at eleverne svarer med mere end enstavelsesord. Læreren kan fx åbne dialogen ved at sige: - Fortæl hvordan I kastede: Hvad gjorde I først? Og hvad skete så? - Hvordan fandt I ud af at gribe bolden? - Hvad gjorde I for at gøre hinanden gode? - Hvad er gevinsten? 10

11 I løbet af dialogen, som udspinder sig af lærerens åbninger, kan læreren strække elevens sprog, som det fremgår af nedenstående dialog: Lærer: Hvordan var det, vi gjorde, da vi kastede til hinanden? Elev 1: Vi kastede til hinanden og ikke efter hinanden Lærer: Og vi var koncentrerede hvordan er man det? Elev 1: (og flere på samme tid): Man kigger på hinanden, og siger navnet på den, man kaster til Elev 2: Ja, man siger navnet på den, man kaster til Elev 3: Ja, og man siger, hvordan man kaster Lærer: Nemlig, det er vigtigt at være koncentreret og sige navn, og hvordan man kaster, for hvad sker der, hvis man ikke gør det Elev: Men i vores gruppe kunne vi ikke altid gribe bolden Lærervejledning 2.2 Om sprog fra rekonstruktion til konstruktion, stilladsering og om at komme fra det berettende sprog til det beskrivende i form af mindmap Dette lidt mere generaliserende sprog betyder, at eleverne beskriver mere, end de fortæller, hvad det var, de gjorde. Et gennemgående træk i eksemplerne er at bruge er, at (Se nedenstående skema). Læreren kan initiere gruppearbejdet forud for den fælles opsamling. Grupperne får udleveret laminerede ord om kaste, gribe, aflevering, modtagning med mere. Eleverne sidder i grupper i salen (hvor de har lige forevist) og arbejder individuelt. Læreren uddeler fire laminerede strimler med sætningsbegyndelser, som eleverne fortsætter og afslutter. Der er en sætning til hver elevs funktion i sekvensarbejdet. Eksempler på sætningsbegyndelser: Elev A: Jeg bolden til B. Når man bolden skal man Elev B: Jeg bolden fra C. Når man bolden skal man Elev C: Jeg bolden til D. Når man bolden skal man Elev D: Jeg bolden fra A. Når man bolden skal man Hver gruppe får således udleveret fire laminerede strimler af læreren sammen med den lille kasse med mulige ord for elevernes valgte boldhandlinger, eksempelvis: Studse, kaste, trille, sparke, gribe, aflevere, modtage. Fælles opsamling mindmap Det generaliserende sprog, som læreren kan fremhæve, er verbet Er, og at eleverne siger: Det gode kast, det er godt, en god måde etc.. Læreren er pennefører i den fælles konstruktion af mindmap. I den fælles konstruktion af mindmap sker følgende i et berettende sprog med generaliserende træk (se eksempel på mindmap nedenfor) Det gode kast er, at At kaste til nogen er, at 11

12 Den gode koncentration er, at Øjenkontakt er, at En god måde at hjælpe hinanden er, at At sige navnet på den, man kaster til, gør, at At sige, hvordan man kaster, gør, at At hjælpe hinanden er, at At kaste med forskellige bolde betyder, at Læreren kan initiere en fælles opsamling af strukturerede noter på whiteboard, for eksempel i form af nedenstående mindmap: Gribe Kaste At gøre hinanden gode i boldaktiviteter Aflevere Modtage 12