VAKS Et undervisningsmateriale til ordblinde elever. Marija Novovic, studienummer: bk10d368

Transkript

1 Professionshøjskolen UCC læreruddannelsen Blaagaard/KDAS Forside til BA Titel skal oplyses med maksimalt 80 anslag. Eksamenstermin Maj-juni 2015 Titel: VAKS Et undervisningsmateriale til ordblinde elever. Navn Studienummer Marija Novovic Bk10d368 Linjefag: Dansk Linjefagsvejleder: Charlotte Skafte-Holm - CSH Pædagogisk vejleder: Lene Funch Greisen - LGR Antal anslag _ anslag Antal sider (fysiske) 34 sider Må opgaven lægges på BA-siden på Portalen? Nej Eksamen er individuel. 1 BA-opgaver skal minimum være på anslag (25 sider) og maksimum være på anslag (35 sider) inklusiv mellemrum. Både anslag og sidetal skal angives uden at tælle forside, litteraturliste og bilag med 1

2 Indholdsfortegnelse VAKS Et undervisningsmateriale til ordblinde elever. EKSAMENSTERMIN MAJ-JUNI INDLEDNING 3 PROBLEMFORMULERING 3 METODE AFSNIT 4 TEORI AFSNIT 6 BEGREBS AFKLARING 10 HVEM BYGGER MIN UNDERSØGELSE PÅ 12 LÆSEFORSTÅELSE 13 DYSLEKSI 15 DYSLEKSI I FOLKESKOLEN 16 VAKS GENERELT 18 STRUKTUREN I VAKS 20 RIM 21 ANALYSE 22 KRITISKE REFLEKSIONER 31 KONKLUSION 34 PERSPEKTIVERING 35 LITTERATURLISTE BILAG

3 Indledning Den læser der er strategisk bevidst, lader sit formål med læsningen styre valget af hensigtsmæssige stratgier (Brudholm 2006;41). I materialet VAKS tilegner ordblinde eleverne sig kompetencer til, at mestre fem forskellige læse- og stavestrategier over et forløb på 75 lektioner. Jeg har siden August 2014 benyttet mig af dette materiale, som har fået meget positiv omtale. Brudholms udtalelse om strategisk bevidste læsere, samt mine personlige erfaringer, har vækket en underen i mig, da jeg på kort tid har oplevet, at materialet viser en tendens til, at hensigten ikke bliver opfyldt. Da jeg arbejder som speciallærer i faget dansk, hvor jeg undervisere to ordblinde elever, finder jeg det der interessant, at undersøge forskellige aspekter i materialet, for at finde frem til, om min underen er retmæssigt betinget. Min erfaring fra praksis viser mig, at ordblinde elever har et stort behov for, at opleve succes i deres skolearbejde og har derfor brug for at styrke deres metakognitive bevidsthed. Deres motivation for læring bliver styrket ved, at opleve succes ved at mestre skriftens lydprincipper, læse nye ord korrekt samt have korrekt retstavning. Disse tre områder er samtidigt centrale tegn på deres vanskeligheder og derved det aspekt, hvor de oplever flest nederlag. Jeg har på baggrund af dette valgt at opstille følgende problemformulering. Problemformulering På baggrund af en analyse af Rim-strategien i VAKS, samt observation og test i praksis, vil jeg reflektere over, hvad VAKS kan bruges til i undervisningen af elever med dysleksi? Jeg vil ydermere redegøre for, hvad dysleksi er? For på den måde at kunne belyse materialets relevans i forhold til elevernes vanskeligheder samt behov. Jeg har valgt at besvare min problemformulering ved først at give en redegørelse af, hvilke metoder samt teori jeg har benyttet mig af, til at indsamle og derefter analysere min empiri. Herefter findes der en begrebsafklaring, som er efterfulgt at to separate kapitler om læseforståelse og dysleksi. Dette har jeg valgt at belyse, da kendskabet til begreberne har stor vigtighed i forhold til forståelsen af VAKSmaterialets hensigt/mål og opbygning. Begrebsafklaringen er efterfulgt af en gennemgang af VAKSmaterialets hensigt og struktur, samt en gennemgang af Rim-strategien. Gennemgangen er efterfulgt af en analyse af Rimstrategien i forhold til læringssyn, metakognitiv bevidsthed og testanalyse. Materialet er derudover analyseret på baggrund af Hilde Hiim og Else Hippes didaktiske relationsmodel. Efter analysen følge en kritisk refleksion over differentieringsmuligheder, testforhold samt min uddannelses- og erfaringsbaggrund i forhold til den udførte undervisning. Til sidst i opgaven findes en konklusion, hvor jeg vil forsøge at besvare, hvordan VAKS-materialet kan benyttes til at undervise ordblinde elever. 3

4 Metode afsnit Jeg vil i dette afsnit redegøre for, hvilke metoder jeg har benyttet mig af for at undersøge min problemstilling. Alle metoderne er udført af undertegnet og er fundet sted på en skole i Egedal kommune Test Siden 1993 er kravet om formulerede mål og evaluering i folkeskolen blevet større, og de vokser stadig den dag i dag. Dette skyldes det konstruktivistiske læringssyn, hvor det er eleven som er i centrum og ikke underviseren. Der er ydermere kommet et stort pres på skolen i forbindelse med vores nationale konkurrencedygtighed. Kort sagt betyder dette, at eleverne skal have bedre resultater, for at vi på internationalt plan kan ligge højere og klare os bedre som nation. At evaluere undervisningen eller dele af denne, vil sige at beskrive og samtidigt reflektere over denne undervisning (Jørgensen & Pedersen, 2005;211). Denne evaluering skal danne grundlag for vejledning af den enkelte elev og for undervisningens videre planlægning. Grundprincippet i evaluering er, at man (Sehested 2006;184): 1. vil beskrive, kortlægge, registrere et fænomen 2. sætte resultatet af beskrivelsen i forhold til mål, normer, standarter eller værdier/kriterier 3. at nå frem til en anbefaling, råd, beslutning om konsekvenser eller indsats. Man kan se på evaluering som værende en summativ og formativ dimension (Sehested, 2006;185), da den både kan være bag- og fremadrettet. Ved at evaluere i form af en test, træffer man ikke beslutninger angående undervisningen og målsætningen for en elev ud fra, hvad man menes at vide, men derimod ud fra data, man har indsamlet i en undervisningssituation. Resultatet af en test, bliver derfor grundlaget for målene man opstiller, og den undervisningsplanlægning man som undervisere danner. Jeg har valgt at benytte mig af en selvkonstrueret test (bilag 1), både midt i, ved afslutningen og efter arbejdet med strategien Rim. Dette har jeg valgt at gøre, så jeg løbende kan evaluere, hvor meget eleverne har lært, og om de er klar til at gå videre med næste strategi. Testens design er udarbejdet således, at eleverne skriver ord, der bliver læst højt af undertegnede. Ordene er taget fra VAKS arbejdsbogen (Rim) og er derfor ord, eleverne er stødt på i deres arbejde med materialet. Hensigten med disse test er, at de skal give mig indblik i materialets relevans for disse to elever, deres vanskeligheder og deres faglige udbytte. Test processen er udarbejdet på Baggrund af Lis Sehesteds tanker om god evaluering, både før-, under- og efter prøve aktivitet (Sehested 2006;185): 4

5 Før-prøve-aktiviteten Denne aktivitet har som hensigt at give eleverne indblik i, hvad prøven skal bruges til, samt at den skal anskues som et redskab til at danne en undervisning,som tager udgangspunkt i elevens aktuelle faglighed, og hvordan denne kan udvikles mest hensigtsmæssigt. Prøve-aktiviteten Denne aktivitet er der, hvor selve prøven foregår. Denne aktivitet kan variere meget i forhold til den stillede opgave. Efter-prøve-aktiviteten Denne aktivitet har som hensigt, at gøre prøveresultaterne nyttige for elev og lærer. Her er det vigtigt at man få gennemgået prøven med eleven og får afstemt holdningen til resultatet og prøven i alt almindelighed. Det er vigtigt at rose for korrekte svar og sammen finde en løsning på de ukorrekte. Hukommelsestræning Arbejdshukommelsen er en grundlæggende kognitiv funktion, som er nødvendig for at gennemføre en række mentale aktiviteter fx at læse, regne og løse problemer (Hukommelsesleg Flex:2015). Ved en god arbejdshukommelse menes der, at personen mestre kundskaben i at beholde en begrænset mængde information og samtidigt være i stand til at håndtere forstyrrelser. Arbejdshukommelsens funktion er, at holde på den mængde information et stof videregiver til os, mens vi udfører en tilhørende handling. Arbejdshukommelsen udvikles mest i alderen 5-11 år, og er på sit mest optimale, når vi er omkring 26 år. Herefter falder den gradvist, dog i minimal grad. Det er væsentligt at elever med dysleksi styrker deres arbejdshukommelse, i forhold til at kunne mestre at tilegne sig diverse strategier, som skal hjælpe dem med deres forsatte læsning og skrivning. Jeg har i den undervisningen, som min undersøgelse bygger på, valgt at benytte mig af programmet Hukommelses Flex på en af de to elever. Dette har forløbet sig over en periode på seks uger. Eleven har benyttet sig af programmet to lektioner om ugen. Hukommelses Flex er et træningsprogram til computeren, designet til at styrke arbejdshukommelsen, der forløber sig over 24 lektioner. Programmet er varierende, og tilpasser sig automatisk efter den trænendes hukommelses niveau. I takt med at arbejdshukommelsen bliver bedre, bliver aktiviteterne mere kompliceret. Programmet er produceret af MV-Nordic, som selv udtaler sig på følgende måde om programmet: Træningen foregår via en række øvelser på computeren og sætter positivt fokus på at forbedre elevens eller den voksnes arbejdshukommelse og herigennem hans eller hendes læringspotentiale og selvtillid (Hukommelsesleg Flex:2015) 5

6 Teori afsnit I dette afsnit findes en gennemgang af de teorier, jeg vil bruge til at analysere min empiri og selve undervisningsmaterialet. Der vil først være en redegørelse af den didaktiske relations model og herefter en redegørelse af læsestrategien Ordkendskabskort. Den didaktiske relationsmodel. Jeg vil bygge min analyse af strategien Rim fra undervisningsmaterialet VAKS på Hilde Himm og Else Hippes didaktiske relationsmodel. Denne model er hyppigt brugt, da den ser undervisning og læring som en helhed (Didaktisk planlægning:2015) Modellen ligger vægt på seks faktorer, som alle hænger sammen og har lige stor betydning for læringen. Man skal som underviser mestre, at bevæge sig frem og tilbage mellem de forskellige faktorer samtidigt, da dette vil sikre en god undervisningsproces, der gavner elevernes faglig udbytte og udvikling. Ovenstående ses en illustreret udgave af den didaktiske relations model. Jeg vil nu redegøre for de forskellige aspekters funktion og betydning. Mål Undervisningens mål kan sættes i parallel med undervisningens hensigt. Med dette menes, hvad formålet med undervinsingen er, og hvilket udbytte eleverne skal have af undervisningen. Det er i praksis svært af konkretisere dette mål, det er dog af stor betydning for både elev og underviser, at dette mål tydeliggøres og er realistisk for begge parter, men samtidigt stemmer overens og er afstemt 6

7 med de øvrige didaktiske aspekter, eksempelvis elevernes læringsforudsætninger. Man kan som underviser opstille nedenstående følgespørgsmål (Didaktisk planlægning:2015): Hvilken læring skal eleverne opnå? Hvilke kompetencemål skal eleverne blive bevidste om? Læringsforudsætninger Der er i dette aspekt af modellen ikke kun tale om faglige forudsætninger, men også psykiske faktorer. Under dette aspekt indgår de holdninger, følelser, færdigheder samt forståelse som den pågældende elev møder undervisningen med. Elevens læringsforudsætninger er under konstant forandring og kan derfor ikke anskues som en konstant størrelse. Det er vigtigt at se læringsforudsætningerne i forhold til undervisningens mål, indhold, rammer og metode. Ydermere er det afgørende at underviseren konstant er opmærksom på elevens aktuelle faglige udgangspunkt. Man kan som underviser benytte sig af følgende følgespørgsmål (ibid.): Hvordan lærer eleverne bedst? Hvilke undervisnings- og arbejdsformer er effektive og meningsfulde for elevgruppen? Hvilke arbejdsformer har underviseren erfaring for ikke fungerer? Kan der med fordel tages udgangspunkt i brancherelevante læringsstile, eller skal der tages særligt hensyn til elevgruppens dårlige oplevelser med "skolefag? Skal eleverne motiveres til at gå i gang med faget, eller er de undervisningsklare, når de møder til undervisningen? Rammefaktorer Rammefaktorerne er de overordnede rammer undervisningen er underlagt. Dette kan være alt fra lovgivning til undervisningsudstyr. Når man som underviser vil sikre sig at rammefaktorerne er velfungerende for det faglige udbytte, kan man fokusere på følgende områder (ibid.): Har underviseren tilstrækkelig faglig såvel som pædagogisk viden? Er det elektroniske udstyr kvalitets- og kvantitetsmæssigt i orden? Er undervisningen planlagt hensigtsmæssigt i forhold til elevernes øvrige fag, således at de informationsteknologiske kompetencer kan udnyttes i elevens øvrige uddannelse? Læringsindholdet Dette aspekt indeholder det konkrete emne undervisningen drejer sig om, og det er underviseren som styrer samt fastlægger forløbet og det faglige niveau. Det er her vigtigt at indholdet stemmer overens med målet, samt med læringsforudsætningerne eleverne besidder. For at man som undervisere sikre, at disse aspekter har en naturlig og logisk sammenhæng, kan man opstille 7

8 følgende spørgsmål som retningslinje til at tydeliggøre undervisnings læringsindhold (Didaktisk planlægning:2015): Hvordan tilrettelægges undervisningen, så den indgår i og forholder sig til elevernes branche? I hvilket omfang skal eleverne selv have indflydelse på indholdet? Er læringsindholdet fastlagt eller dynamisk? Hvordan sikrer underviseren, at eleverne bliver bevidste om, hvilke kompetencemål undervisningen sigter mod og hvorfor? Er de personlige kompetencer også en del af læringsindholdet i samspil med de faglige kompetencemål? Læreprocessen I dette aspekt ligger fokus på, hvordan læringen skal foregå. Herved menes der eksempelvis om, der vægtes høj eller lav grad af teorigennemgang, og i hvilket omfang man ønsker elevdeltagelsen passiv eller aktiv. Dette afhænger af undervisningens indhold, da de forskellige former for indhold kan sættes i parallel med forskellige læringsprocesser. For at optimere læringsprocessen, kan man vælge at opstille følgende spørgsmål som retningslinjer (ibid.): Hvilke arbejdsformer skal eleverne arbejde med? Hvilke arbejdsmetoder er de i forvejen fortrolige med og hvilke arbejdsformer vil være nye for dem? Hvilke personlige kompetencer sættes i spil i forbindelse med de forskellige arbejdsformer? Hvordan evalueres disse i samspil med eleven? Vurdering I dette aspekt findes der to hovedområder, man kan vurdere undervisningsprocessen og elevernes udbytte. Disse to hovedområder er dog tæt forbundet, da en god proces medfører et højt fagligt udbytte. For at kunne vurdere disse to områder, er det vigtigt med en gennemgående evaluering. Evalueringen kan forløbe ved hjælp af nedstående spørgsmål (ibid.): Skal eleverne aflevere opgaver, og hvilken respons får de på disse? Hvilke krav er der til den selvstændige dokumentation? Evaluerer underviser og elever i samspil elevernes progression? Evalueres undervisningsforløbet i samspil med eleverne? Skal eleverne til eksamen, og hvordan bliver de i så fald forberedt til dette? Læseforståelsesstrategi Marethe Brudholm mener, at en god læseforståelse drejer sig om, at videreudvikle elevernes læseforståelse, at fa dem engageret i at læse og at lære dem gode læseforsta elsesstrategier. En 8

9 læseforståelsesstrategi er en målstyret handling, der kan udføres før, under og efter læsningen, og har fokus på forskellige aspekter i teksten. Den læser der er strategisk bevidst, lader sit formål med læsningen styre valget af hensigtsmæssige stratgier (Brudholm 2006;41). Den valgte strategi skal ligge sig tæt op af målet med læsningen, men samtidigt underbygge og udvikle elevens aktuelle faglige standpunkt. Jeg vil i denne opgave som bekendt analysere et undervisningsmateriale i læse- og skrive strategier, til denne analyse har jeg valgt at benytte mig af Brudholms ordkort strategi (Brudholm 2006;48). Jeg vil benytte strategien i sammenhæng med 1.lektion af Rim-strategien. Nedenstående findes derfor en kort redegørelse af læsestrategien Ordkendskabskort. Læseforståelsen styrkes når der undervises eksplicit i at gøre ukendte ord kendte (Brudholm 2006;48). Man kan takle denne udfordring, ved at eksempelvis arbejde med ordkort, der har til opgave at give eleverne et bredere ordforråd, ved at styrke og udvikle deres semantiske netværk omkring de enkelte ord. Når man som lærer introducere et nyt ord for eleverne, er det vigtigt at eleverne får mulighed for at arbejde med ordet og anvende det på mange forskellige måder. Eleverne skal benytte ordet i mange forskellige sammenhænge, for at ordet skal blive en naturlig del af elevens ordforråd. Når ordet er blevet en naturlig del hos eleven, kan afkodningen af ord med ligene stavelser bliver nemmere, og ord der minder om det nye ord kan være lettere at genkende. I skemaet ovenfor ses en skabelon over arbejdet med ordkort. Dette er en fleksibel skabelon, som kan justeres både af lærer, eller af lærer i samarbejde med elever. Eleverne har her nogle 9

10 følgesætninger/spørgsmål som skal gøre det lettere, at huske ordets betydning samt stavemåde. Eleverne kan gennem ordkortet repetere ordets betydning, hvis dette er et behov fra elevens side. Begrebs afklaring I dette afsnit findes en gennemgang af diverse begreber, der benyttes i opgaven. Begreberne læseforståelse og dysleksi bliver ikke behandlet i dette afsnit, de findes i selvstændige afsnit. Differentiering Undervisningsdifferentiering er et princip, som ligger til grund for undervisningen. Et princip som tager udgangspunkt i elevernes forskellige forudsætninger, potentialer, behov og interesser, for at man kan udnytte disse forskelligheder til at opnå individuelle og fælles mål (Differentiering:2015) Der har siden 1993-lovgivningen været en ændring i differentieringssynet. Man er gået fra at elevdifferentiere til at undervisningsdifferentiere. Det er op til den enkelte undervisere at tilpasse undervisningen, så alle elever uanset fagligt standpunkt bliver udfordret og udviklet. Undervisningsdifferentiering kræver, at læreren forbereder sin undervisning ud fra sit kendskab til hver enkelt elev og dens faglige niveau. Det er derfor essentielt, at underviseren løbende evaluere hver elevs udbytte og faglige standpunkt. Undervisningsdifferentiering kræver, at underviseren mestre følgende fem forhold (ibid.): 1. Indhold/mål 2. Metoder 3. Organisering 4. Materiale 5. Tid Disse forhold er alle lige væsentlige og skal derfor inkorporeres i underviserens undervisningsplan, hvor læreren har et overblik over sine didaktiske overvejelser samt metoder. Metakognition For elever med dysleksi er det særligt vigtigt at blive undervist i metakognitive strategier til læsning og skrivning. Disse elever har ikke mulighed for, grundet deres vanskeligheder, at udvikle disse færdigheder på egen hånd. Brudholm definerer begrebet på følgende måde: Metakognitiv opmærksomhed betyder at læseren er opmærksom på, hvad han gør når han læser, samt hvad han skal gøre når der kommer vanskeligheder, og 10

11 hvordan der skal vælges strategier som understøtter den pågældendes hensigt med læsningen. (Metakognition:2015). Jeg har i denne opgave valgt at lægge vægt på Brudholms definition og kommer til at benytte mig af hendes strategi Ordkendskabskort i min analyse. Arnbak mener at metakognitiv tænkning kan deles op i tre kompetencer, som er essentielle at udvikle for en læser. Disse tre kompetencer er (ibid.): 1. Deklarativ viden - Læseren skal have kendskab til relevante færdigheder og strategier i læsning. 2. Procedural viden - Læseren skal vide, hvordan man anvender disse strategier.. 3. Conditional viden - Læseren skal vide, hvorfor og hvornår det er nyttigt at anvende strategierne. Læringssyn Det behavioristiske læringssyn kan også kaldes instruktion. Dette skal forstås som læring, der kan overføres fra lærer til elev, da det der undervises i, også er det man forventer lært. I dette læringssyn er der envejskommunikation, og det er derved kun læreren som er den aktive i forløbet. Eleven er passiv og modtagende. Det konstruktivistiske læringssyn kan betegnes som konstruktion. Her er det læreren som konstruere undervisningssituationen, mens eleven forventes at være aktivt deltagende og kommunikerende. Læringen ses som en udvidelse af elevens eksisterende viden. Det konstruktivistiske læringssyn sætter eleven i centrum. Disse to læringssyn ses sjældent alene og overlapper derved ofte hinanden. En god undervisning vil have begge læringssyn i spil. Elevens faglige udbytte vil først blive optimalt, når disse to læringssyn spiller sammen på en balanceret og afstemt måde. Dette ville forløbe sig således (Læringssyn:2015): - Eleven skal præsenteres for information, der i form og indhold rammer elevens aktueller udgangspunkt. - Undervisningen udvider eksisterende viden hos eleven. - Eleven skal tage ansvar for egen læring. - Underviser har medansvar for elevens læring, og veksler derved mellem at være leverandør og tilskuer. 11

12 Hvem bygger min undersøgelse på Jeg har siden august 2014 undervist en 6.klasse på en skole i Egedal kommune i dansk. Jeg har i denne opgave valgt at holde skolens navn samt elevernes navne anonyme, da jeg mener at deres identitet ikke har relevans for min opgave. Skolen jeg arbejder på, er en del af en distrikt skole, som består af 3 skoler. Distrikt skolen ligger stor vægt på inklusion, og har derfor i skoleåret valgt at efteruddanne alle skolens ansatte (lærer og pædagoger) ved et 6uger langt inklusionskursus. Klassen jeg bygger min undersøgelse på består af to elever henholdsvis P og D, som begge har store læse- og skrivevanskeligheder. Begge bliver betegnet som dyslektikere af det læsekompetencecentre som er tilknyttet skolen. Eleverne modtager undervisning i alle de faglige fag i deres egen klasse, som kaldes for 6.LK (læseklasse) på skolen. De kreative fag, eksempelvis madkunst, håndværk og design, samt idræt modtager de sammen med deres stamklasse, som er en af de andre 6.klasser på skolen. Dette har man fra skolens side valgt, for at sikre at eleverne føler, at de er del af et fællesskab og derved bliver inkluderet på årgangen samt i stamklassen. D og P har begge siden skolestart været gennem diverse specialpædagogiske tiltag i kommunen, og har begge gået på denne distrikt skole siden marts På denne skole menes det, at man har kompetencerne samt ressourcerne til at tilbyde D og P den undervisning, de har behov for. Begge elever har fra skolens side fået en it-rygsæk med diverse teknologiske virkemidler, der skal være med til at gøre deres faglige arbejde lettere. Begge elever bliver testet to gange om året, for at sikre deres faglige udbytte, af læsekompetence centret. Læsekompetence centret har et tæt samarbejde med de lærere som underviser D og P. Ved sidste test i december 2014, blev begge elever testet til at skulle læse lix 10, hvilket svarer til 1.klasses niveau. P havde en positiv udvikling i den skriftlige test, og lå jævnt i sin læsning fra den forgående test. D derimod var fra forgående test faldet i sin læsning men lå jævnt i den skriftlige test. Min undervisning af de to elever har siden august været stort set ens, da jeg i samarbejde med læsekompetence centret har aftalt at undervisningen skal bygges på VAKS og materialets lærervejledning. Dertil har de to elever startet hver lektion med 15 minutters stille læsning. P har ydermere benyttet programmet Hukommelses Flex to lektioner om ugen i en periode på seks uger. Jeg har valgt at føre logbog fra undervisningens start i august til og med i dag. Denne logbog har fungeret som en slags dagbog, hvor jeg har nedskrevet mine overvejelser i forhold til undervisningen, resultater af elevtest og citater hørt i undervisningen. 12

13 Læseforståelse Jeg finder det vigtigt først at afklare, hvad en god læser er, før jeg giver en afklaring af, hvad dysleksi indeholder og hvordan der skal arbejdes forbyggende med elever, der har dysleksi. Man kan dele læsefærdigheder op i to grundlæggende processer afkodning og forståelse. Ved begrebet afkodning menes der identifikationen af de enkelte ord. Ved forståelse menes der gendannelse af tekstens forestillingsindhold på basis af de afkodede ord (Elbro, 2006;23) Ivar Bråten bruger begrebet læseforståelse og definere det som: Læseforståelse handler om at uddrage og skabe mening ved at undersøge og interagere med en skrevet tekst (Roe, 2010;31). Man kan derfor sige, at en god læsning ikke handler om at modtage skrevne ord fra en tekst, men derimod forudsætter at læseren går aktivt ind i teksten med egne tanker, refleksioner og vurderinger. I det talte sprog behøver man ikke at tænke over de enkelte ords lydsammensætning, da fonemer glider sammen uden tydelig adskillelse og danner de ord, vi bruger til at danne sætninger. Det er først når et barn begynder i skole og skal i gang med at lære at læse og skrive, at vanskeligheder ved brugen af og forståelsen for disse fonemer kan forekomme. Deres læsning samt stavning kan blive udfordret, grundet deres manglende kompetence til at knække den alfabetiske kode. En udfordret fonologisk bevidsthed kan komme til udtryk på forskellige måder, som ikke bliver bemærket til hverdag. Nedenfor ses en række fonologiske problemer, der alle er med til at vanskeliggøre læsning og skrivning (Lundberg, 2008;39) 1. Problemer med identificeringen af ord samt korrekt retstavning. 2. Problemer med den verbale arbejdshukommelse (huske nye navne, lære nye og fremmede ord). 3. Problemer med gentagelsen af lange og besværlige vrøvleord. 4. Problemer med ombytningen af start konsonanter i et ordpar (pigen leger ligen peger) 5. Problemer med ordets opbygning (man tror ordet avokado hedder advokado og udtaler samt staver det således) For at blive en god læser, skal man derfor tillære sig samt udvikle en stor bevidsthed om ordenes fonologiske opbygning. Denne bevidsthed skal dog ikke blot tilegnes, men føres til fuld automatisering, så man i sin læsning samt skrivning kommer til ordets betydning og mening uden anstrengelse. En god læser skal dog ikke kun mestre de fonologiske udfordringer, men også være konstruktiv, aktiv samt strategisk i sin læsning. En elev der har udviklet en god strategi for sin læsning, kan vælge en passende læsemetode samt hastighed. En aktiv læser ved, når han/hun ikke har forstået et stof, er i stand til at gå tilbage til den del og læse den igen, er i stand til at stoppe op i løbet af sin læsning og 13

14 opstille hypoteser til den videre handling, som ligger sig godt op af den læste tekst handling, tema samt formål. I løbet af de første skole år er eleverne generelt endnu ikke blevet aktive, strategiske samt konstruktive læsere. For at eleverne kan bearbejde tekster med indsigt, forståelse og dømmekraft er det vigtigt at skolen opstiller mål for at gøre dem til konstruktive læsere. En konstruktiv læser kan mestre nedenstående kompetencer (Lundberg, 2008;56-58) 1. Opstille mål for læsning og planlægge hvordan dette mål skal nås. 2. Tilpasse læsehastighed og koncentration ud fra en vurdering af, hvad der er vigtigt. 3. Forsøge at koble forskellige dele af en tekst til hinanden for at forstå teksten i sin helhed. 4. Forstå betydningen af forhåndsviden og forsøge at se hvordan denne viden kan bruges. 5. Kan revidere sin forhåndsviden i lyset af tekstindholdet. 6. Forsøge at læse mellem linjerne, som er nødvendigt for at forstå hovedindholdet. 7. Forsøge at genkende eller finde betydningen af ukendte ord. 8. Bruge strategier for at kunne huske indholdet. 9. Er opmærksom på når han/hun ikke forstår det læste. 10. Udnytte billederne i teksten på en måde så tekstens fakta fremtræder tydeligere. 11. Planlægge hvordan viden fra teksten kan/skal bruges i fremtiden. Konstruktiv læsning kan derfor ses som en kombination af at være strategisk, aktiv, motiveret samt reflekterende før, under og efter sin læsning. Denne form for læsning kommer ikke af sig selv, men forudsætter en regelmæssig og målrettet undervisning, der ligger vægt på forhåndsviden, fonologisk bevidsthed, læse strategier samt konstruktive egenskaber (ibid.). Det har hidtil i Danmark været en almindelig antagelse at hvis blot læsningens tekniske aspekt afkodning kommer til at fungere så følger læsningens meningsaspekt læseforståelsen med åf sig selv : gode åfkodere hår også en god læseforståelse. Men helt så enkelt er det ikke (Brudholm, 2006;39). Ovenstående citat viser udviklingen inden for de sidste mange år, hvor man før i tiden mente, at forståelsen fulgte automatisk, efter man havde lært at mestre afkodningen. Flere års forskning viser dog, at dette ikke er tilfældet. Når en elev har læseforståelsesvanskeligheder betyder det kort sagt, at de ikke har fået fat i de mest elementære elementer i teksten. Ydermere har eleven svært ved, at forbinde tekstens forskellige dele og finde tekstens fokuspunkter. I takt med at de tekster eleverne møder, bliver svære og mere komplekse, vil elevens læseforståelsesvanskeligheder blive tydeliggjort og have en stor påvirkning på elevens generelle læsemuligheder. Eleverne bør derfor ifølge Brudholm 14

15 på alle klassetrin undervises i effektive læseforståelsesstrategier gennem direkte arbejde med motiverende læsestof. Brudholm opstiller ydermere seks punkter der er centrale for at forstå en tekst (Brudholm, 2006;40) 1. God sprogforståelse herunder en god ordgenkendelse, et godt ordforråd, en god syntaktisk forståelse og kendskab til sprogets tekstbånd (kohærens- og kohæsionsmekanismer). 2. Baggrundsviden den viden læseren bringer med til teksten (viden om verden og viden om teksten). 3. Evnen til at danne inferenser (følgeslutninger) for at fortolke teksten. 4. Evnen til at danne relevante indre forestillingsbilleder. 5. Godt genrekendskab forstå tekstens opbygning. 6. Aktiv læseindstilling Være metakognitiv (tjekke sin egen forståelse). En læseforståelsesstrategi kan forstås som en målstyret handling, som skal udføres før, under og efter læsningen af en tekst, med henblik på forskellige elementer i læseforståelsen. Disse strategier skal blive redskaber eleverne benytter fleksibelt og på egen hånd. For at skabe en undervisning, hvor eleverne støttes i arbejdet med at tilegne sig gode læseforståelsesstrategier, kunne den didaktiske relationsmodel præciseres og udfoldes for eleverne. De ville herved tilegne sig en god forståelse for, hvordan og hvorfor de skal undervises i brugen af læsestrategier for at styrke deres læseforståelse. Elevernes vidensniveauer samt dennes udvikling har stor betydning for deres faglige udbytte. Det er ikke nok at eleven ved, hvilke strategier der findes. For at eleven skal kunne arbejde selvstændigt, må eleven også vide, hvordan den valgte strategi kan anvendes, kunne anvende den fleksibelt og vide hvornår strategien er relevant at benytte. Dysleksi Fra den første læsning starter i folkeskolen, er der en lille gruppe elever, der på et tidligt stadie oplever problemer med at lære at læse og får aldrig automatiserede de basale ordlæsningsfærdigheder. Der findes mange definitioner af begrebet dysleksi, jeg har i denne opgave valgt at benytte mig af Carsten Elbros definition som lyder følgende: Dysleksi er markante vanskeligheder med at lære at bruge skriftens lydprincipper. Disse vanskeligheder fører til besvær med at tilegne sig sikker og hurtig ordafkodning, som igen fører til begrænset læseforståelse (Elbro, 2005;71-104). Elbro opstiller ydermere tre centrale tegn på ordblindhed (ibid.) - Mange læsefejl i modstrid med skriftens lydprincip. 15

16 - Vanskeligheder med at læse nye ord. - Langvarige vanskeligheder med stavning. Elevens vanskeligheder bliver tydeliggjort, når eleven læser et ord forkert, da overensstemmelsen med det skrevne ord ikke er eksisterende. Det er uforudsigeligt hvad den ordblinde elev læser, da den ordblinde ikke er støttet af bogstavernes standartlyde, og derfor ofte gætter på ord som ligger i gruppe med emne/ting eleven har beskæftiget sig med i den pågældende periode. Dette kan både være i skolen og privat. Den ordblindes vanskeligheder bliver ofte også synliggjort, når eleven skal læse eller stave et nyt ord. Eleven får ofte også vanskeligheder med stavning, da stavning forudsætter en god forståelse samt lydog bogstavsgenkendelse. Vanskeligheder med både ukendte og kendte ord, medfører en usikker og energikrævende læsning, da eleven er nødt til at koncentrer sig om at læse hver enkelt ord og derfor meget hurtigt kan miste sammenhængen i sætningen. Alt elevens energi går på at stave sig gennem ordet og medfører en manglende sammenhæng og forståelse for ordet, hele teksten og dens handling. Dysleksi er derfor vanskeligheder med at læse og skrive, som skyldes problemer med fonologisk bearbejdning, som ofte er arveligt betinget og ses i forskellig grad, på en lang række sproglige områder. Eksempelvis ved lydskelnefærdighed, fonologisk opmærksomhed samt udnyttelsen af skriftens lydprincip i læsning og skrivning (Elbro, 2005;71-104). Dysleksi i folkeskolen Der bør være et stærkt fokus på tidlig identifikation af børn med sprogvanskeligheder og på det at sætte tidligt ind med en forebyggende indsats i hjem og børnehave. Forebyggelse af læse- og skrivevanskeligheder starter med denne vigtige indsats. Ordblindhed kan betragtes som en udviklingsmæssig vanskelighed, som har sin rod i sproget, men som man kan gøre noget ved (Frost 2006;155). Ifølge John Lockes iagttagelser af børn med sprogvanskeligheder, udvikler disse børns sprog sig langsommere end deres jævnaldrene og er meget begrænset når det gælder ordforråd. Den tidlige udvikling af ordforrådet, viser sig at være særlig kritisk for den videre udvikling af sproget. Den langsomme tilvækst gør, at hjernen ikke udvikler de grundlæggende fonologiske analytiske funktioner på det optimale tidspunkt (refereret i Jørgensen & Boelt 2006). Dette betyder, at ordforrådets opbygning forsinkes og derved bliver hele den grammatiske udvikling forsinket. Det medfører en begrænset bevidsthed for enkelte lyde i sproget. Dette gør en normal skolestart problematisk. Lockes iagttagelser underbygger Frost mening om at sætte tidligt ind med en forebyggende indsats i hjem og 16

17 børnehave. Ordblindhed kan betragtes som en udviklingsmæssig vanskelighed, som har sin rod i sproget, men som der kan gøres noget ved. Det er altafgørende for ordblinde børn, at der bliver gjort en tidlig indsats, for at få deres læseudvikling i gang og denne indsats skal følge dem gennem hele deres skoletid, dog med en faldende grad. Nedfor ses en kort gennemgang, af de indsatser elever med dysleksi har behov for i henholdsvist indskoling, mellemtrinet og udskolingen. Indskoling Elever med en medfødt tendens til at udvikle dysleksi, vil i børnehaveklassen være de elever, som har sværest ved at rime og som har problemer med at analysere talesproget i lyde samt have forståelsen for, hvilken lyd der knytter sig til hvilket bogstav. For børnehaveklasselæreren er det fundamentalt, at få alle med fra start, samt inspirere eleverne til at udfordre skriftsproget og brugen af dette. Elever med disposition for at udvikle dysleksi, har i højere grad brug for opmuntrende tilskyndelser for at komme i gang. Der findes forskellige aspekter som fremmer dyslektiske elevers læring, men et af de vigtigste aspekter er, at have en underviser der lægger vægt på, hver enkelt elevs læreproces fremfor på klassens fælles aktiviteter. Frost har opstillet seks udviklingspunkter, som er særligt vigtige i forhold til at forebygge tendensen til at udvikle dysleksi hos elever (Frost, 2006;160) 1. ordforrådet 2. sproglig bevidsthed 3. tidlig skrivning 4. bogstav-lyd kundskab 5. at læse med lydene 6. forståelse Det som er det vigtige i undervisningen i indskolingen og især i børnehaveklassen er, at eleven lærer bogstaver ved at bruge dem til skrivning af noget eleven er optaget af. Det kunne være en god ide at starte med få bogstaver, eksempelvis dem som elevens navn består af, når man arbejder med elever der har tendens til at udvikle dysleksi. Disse bogstaver har relevans for eleven og derved burde lydgenkendelsen komme mere naturligt, end med bogstaver som ikke har samme relevans for eleven. Efterhånden som man fornemmer, at eleven har fået forståelsen for lydene af de udvalgte bogstaver, kan man tilføje flere bogstaver. Eleverne skal kunne forholde sig analytisk til ord, ved at kunne udtale dem meget langsomt, så de enkelte lyde kommer frem. I starten af børnehaveklassen vil eleven kun kunne høre ordets startbogstav, men efterhånden vil eleven tilegne sig kompetencen til at skrive opdagende, dvs. lyd for 17

18 lyd og bogstav for bogstav. Eleverne med læse- og skrivevanskeligheder skal have meget støtte i denne proces, da dette er en meget svær og krævende opgave for dem. Mellemtrinet På mellemtrinet vil elevens vanskeligheder vises ved reduceret udviklingshastighed af læsefærdigheder, langsom udvikling af stavefærdigheder og reduceret evne til at formulere sig skriftligt samt reduceret læseforståelse. På mellemtrinet bør man ifølge Frost rette fokus mod følgende områder (Frost, 2006; 163): 1. udvikling af læsesikkerhed og automatisering 2. styrkelse af læseforståelsen 3. erfaringer med varierede teksttyper 4. udvikling af stavefærdigheder 5. udvikling af skriftelig formuleringsevne Læreren må også på mellemtrinet fokusere på, den enkelte elevs læringsudvikling. Dog er det på mellemtrinet vigtigt, at eleven får nogle komprimerede kurser i form af læseløft og andre kurser der fokusere på, hvor eleven er og hvad eleven har brug for at arbejde med. Udskolingen Fokusområderne fra mellemtrinet vil forsat være relevante i udskolingen (Frost, 2006; 165). Kombinationen af almindelig undervisning og intensive læsekurser vil forsat være en god ide, da elever med dysleksi har en forringet arbejdshukommelse og derfor i kombination med deres læse- og skrivevanskeligheder ikke kan få nok øvelse. For de fleste elever vil det være hensigtsmæssigt, at introducere dem for it som hjælpemiddel. Disse hjælpemidler kan, hvis eleverne tilegner sig kompetencen til at benytte dem korrekt, betyde et mindre behov for hjælp fra læreren og derved en større selvstændighed. Frost mener, at man ikke bør stoppe læse- og skrive undervisningen, når en elev får it som hjælpemiddel, men at det kan gavne eleven, at få et intensivt kursus, hvor eleven kan benytte sig af sine it hjælpemidler (Frost, 2006; 166). VAKS generelt VAKS (Vælg afkodningsstrategi) er et forskningsbaseret undervisningssystem i ordlæsestrategier til ordblinde elever (elever med svære læse- og skrivevanskeligheder) og er udviklet af Elisabeth Arnbak og Ina Borstrøm. Materialet er inspireret af det canadiske undervisningsmateriale PHAS, som er et program der er sammensat af eksisterende og velafprøvede undervisningsprogrammer (VAKS-Vejledningen,2009;6). I det ene program arbejder eleverne med en basal lydstrategi og får en grundig samt systematisk forståelse af bogstav- samt lydforbindelser. I det andet program lærer eleverne, at anvende fire 18

19 forskellige strategier til læsningen af ikke-lydrette ord. Den grundlæggende tanke i PHAST er, at den ordblinde elev skal være bevidst om, at man skal vælge ordlæsningsstrategi efter ordets karakteristika. Fokusset i materialet er derfor, at eleven skal lære en korrekt brug af de indlærte strategier frem for en præcis læsning. Dvs. eleven får ros for at have valgt og benyttet en ordlæsningsstrategi korrekt, også selvom det læste ord ikke er læst korrekt. VAKS er udviklet efter samme principper som PHAST og har samme fokus på udvikling af elevernes metakognitive tilgang til læsearbejdet, men er tilpasset en dansk ortografi og en dansk pædagogisk tradition. Programmet strækker sig over 75 lektioner og har en stram struktur. VAKS er udarbejdet til elever med ordlæsningsvanskeligheder i 3.klasse, men erfaring fra Canada viser, at materialet er brugbart til ordblinde elever i alle aldre. VAKS materialet består af følgende: VAKS- Lærervejledning. VAKS Kassen. VAKS- Kopiark. VAKS- Lyd for lyd, elevbog 1 VAKS- Rim, elevbog 2. VAKS- Vokalalarm, elevbog 3. VAKS- Klip, elevbog 4. VAKS- Spion, elevbog 5 Til hver af de fem strategier medfølger en tavle, hvorpå de lærte ord bliver påsat. De fem forskellige strategier er anvendelige til, at læse orddele af forskellig størrelse. Dansk ortografi er en uregelmæssig ortografi, der indeholder mange undtagelsesord, derfor vil eleven på trods af korrekt valg samt brug af en af de 5 strategier ikke altid komme frem til det korrekte ord. VAKS har ikke til formål at lære eleverne at læse alle danske ord, formålet er at lære, hvordan man læser de enkelte ord med forskellige strategier. Lydprincipper er kernen i dansk ortografi, derfor tilegner eleverne sig tre lydligt baserede strategier i arbejdet med VAKS. De tre strategier er (VAKS-Vejledningen, 2009;7) 1. Lyd for lyd Her lærer eleven, at fokusere på stavelsens vokalen og bruge bogstavernes standartlyde til at læse lydrette ord. 2. Rim Her lærer eleven, at udnytte viden om rimdele til at læse ikke-lydrette ord der rimer. 3. Vokalalarm Her lærer eleven, at udnytte viden om mulige udtaler af vokalbogstaverne. 19

20 I den danske ortografi gælder ikke kun lydprincippet, men også ordets morfematiske struktur (betydningsstruktur) har indflydelse på ordets stavemåde. I det danske sprog har vi også en lang række af udenlandske låneord, som ikke følger sprogets grammatiske samt ortografiske regler. Grundet dette lærer materialet også eleverne semantisk/ortografiske betingede læsestrategier. Disse to er (VAKS-Vejledningen, 2009;8): 1. Klip Her lærer eleverne, at udnytte viden om morfemer til at læse komplekse ord. 2. Spion Her lærer eleverne, at udnytte kendte elementer og at benytte strategier i lange komplekse ord. Det er til hver strategi udviklet mnemotekniske hjælpemidler, for at gøre det lettere for eleverne, at huske strategiens særlige fokus og arbejdsmetode. Hver strategi har et navn samt symbol der tydeliggøre over for eleven, hvad og hvornår strategien kan bruges (til). Til hver af strategierne medfølger en følgesætning, der skal bruges aktivt i læsearbejdet og kan ses som elevernes metakognitive støtteske, som hjælper dem med, at huske de enkelte arbejdsprocesser og som sikre en korrekt brug af strategien. Derudover er der hjælpemidler til hver strategi i form af ordtavler samt hjælpeord, eksempelvis i strategien Rim, hvor eleverne skal lærer nøgleord der hjælper dem til at huske udtalen og stavemåden af forskellige rimdele. Strukturen i VAKS Strukturen i VAKS er meget fast, læreren skal følge lærervejledningen og benytte sig af de tilhørende elevbøger, hjælpeord, spil og arbejdsopgaver der står i vejledningen. Arbejdet med VAKS skal foregå i sammenhængende 75 lektioner og man skal ikke holde for store pauser mellem de forskellige strategier. Hver lektion er bygget op på samme måde og indeholder samme elementer, uanset hvilken strategi man arbejder med. Hver lektion i VAKS indeholder følgende elementer (VAKS-Vejledningen, 2009;15-16): 1. Repetition Dette kan ses som en løbende uformel evaluering af elevens udbytte af undervisningen, da hver lektion starter med en repetition af de strategier eleverne har lært. Repetitionen giver læreren et godt overblik over, hvor sikker hver enkel elev har tilegnet sig arbejdsredskaberne i VAKS. Der er udarbejdet en række kopiark til denne del af programmet, de fleste bruges som hele ark, men enkelte skal klippes ud på forhånd og bruges som ordkort. 2. Introduktion af nyt materiale I hver lektion introduceres eleverne for dagens nye ord. I lærervejledningen findes en grundig beskrivelse af, hvordan ordet skal introduceres med eksempler og forklaringer. Læreren tager eksemplerne på tavlen, og demonstrerer hvordan 20

21 det nye ord/strategi skal benyttes. Herefter benytter eleverne selvstændigt i de tilhørende læse- og skriveopgaver i elevbøgerne. 3. Dagens ord Dagens ord er en læseopgave, hvor eleverne arbejder med den indlærte strategi i et afgrænset ordmateriale. Lærer og elever læser de første 3 ord i fællesskab og herefter skal eleverne arbejde selvstændigt med resten af opgaven. Når eleverne er færdige med opgaven skal de læse ordene højt for læreren og i fællesskab rette opgaven. 4. Så kan jeg også Så kan jeg også er en læseopgave hvor ordmaterialet er lidt sværere end i dagens ord. Processen er den samme som i dagens ord, her får eleverne dog en fornemmelse af, at de kan magte mere end de selv troede var muligt ved at benytte den indlærte strategi. 5. Jeg skriver Jeg skriver er en skriftelig øvelse som udarbejdes i elevbøgerne. Formålet med opgaven er ikke at lære at stave korrekt, men at træne den indlærte strategi og derved genkende nye ord og orddele. 6. Jeg læser - Efter arbejdet med elevbogen fortsætter hver lektion med 15minutters tekstlæsning. Der hører ikke bestemte tekster med til materialet og det er derfor læreren som skal finde tekster med en passende sværhedsgrad og som indeholder ord der ligger sig godt op af den/de indlærte strategier, da eleverne i denne del af lektionen skal afprøve de indlærte strategier i en naturlig læsesituation. 7. Dagens spil - Hver lektion afsluttes med en gruppeaktivitet, hvor eleverne får mulighed for at benytte de indlærte færdigheder i en spillesituation. Der er udarbejdet en række sprogspil, som findes i VAKS-kassen. Disse spil indeholder repetition af de indlærte strategier, og kan bruges som en uformel evaluering af VAKS-principperne under de 75 lektioner samt efterfølgende. Rim I denne strategi lærer eleverne en brugbar metode til læsningen af ikke-lydrette enstavelsesord, denne strategi er, at læse ordet i analogi med et andet ord, der rimer (VAKS-Vejledningen, 2009;11-12). I Rim har eleverne fokus på stavelsens rimdel og hver rimdel indlæres sammen med et nøgleord, som skal hjælpe eleverne med at huske udtalen og stavemåden af rimdelen. Disse ord kaldes nøgleord, da 21

22 de giver eleven adgang til alle de ord der befinder sig i nøgleordets rimfamilie. Alle nøgleordene placeres på nøgleordstavlen, som står synligt fremme i klassen mens der undervises. Arbejdet med Rim forløber sig over 20 lektioner, og indgår derefter som repetition i de øvrige lektioner. Strategiens symbol er L, der adskiller rimdelen fra ordets forbogstaver. Hver strategi har en følgesætningen eleverne skal bruge og som gøre det lettere, at huske strategiens fremgangsmåde. Følgesætningen til Rim er: Jeg kender nøgleordet. Så kan jeg også læse/skrive ordet. VAKS materialet tager udgangspunkt i konsistente rimdele, så eleverne får mulighed for at opleve succes med rimstrategien. I Rim lærer eleverne 32 velkendte rimdele, der er blevet valgt fordi de opfylder følgende kriterier (VAKS-Vejledningen, 2009;12): Rimdelen er konsistens, og derved udtales og skrives ens i de fleste ord. Rimdelen findes i mindst fem almindelige danske ord. Rimdelen har velkendte udtaler af vokaler og konsonanter. Analyse I den følgende analyse af Rim vil der lægges fokus på læringssyn, metakognition, differentieringsmuligheder og test analyse. Rim Læringssyn En god undervisning er en blanding af det behavioristiske- og det konstruktivistiske læringssyn. Jeg vil tage udgangspunkt i de fem punkter, der er karakteristiske for, hvordan denne blanding skal forløbe, i forhold til hvordan 1. lektion i Rim er sammensat. På denne måde vil jeg analysere, hvilket læringssyn, der er gældende i de forskellige aspekter af undervisningen og om det ud fra læringssyn aspektet er en god lektion (undervisning). Punkt 1 Eleverne skal præsenteres for information, der i form og indhold rammer elevernes aktuelle udgangspunkt Lektionen starter med en repetition, hvor kopiark 4 (bilag 2) benyttes. Her repeteres den forgående strategi lyd for lyd. Læreren peger på det første bogstav og eleverne skal her i kor sige bogstaves navn og lyd. Denne aktivitet har eleverne gennemgået flere gange i løbet af VAKS forløbet og den er derfor kendt for dem, og rammer deres aktuelle udgangspunkt. 22

23 Punkt 2 - Undervisningen udvider eksisterende viden hos eleverne Den nye strategi Rim introduceres for eleverne, ved at læreren følger lærevejledningen (Bilag 3) og derved giver eleverne eksempler og forklaringer på tavlen. Her introducere læreren ordene pind og går for eleverne, ved at skrive nogle sætninger, hvor disse to ord og deres rim del er i spil. Eleverne introduceres derudover for følgesætningen Jeg kender nøgle ordet så kan jeg også læse ordet, og får herved en gennemgående forklaring på, hvordan strategien skal bruges. Punkt 3 Eleverne skal tage ansvar for egen læring Eleverne skal nu arbejde i deres elevbog, hvor de tre opgaver: Dagens ord, Så kan jeg også og Jeg skriver finder sted (se forklaring i afsnittet Strukturen i VAKS, s ). Her arbejder eleverne selvstændigt med, at løse opgaverne og tager derved ansvar for egen læring. Punkt 4 Underviserer har medansvar for elevernes læring og veksler derved, mellem at være leverandør og tilskuer. Undervisere og elever starter arbejdet i elevbogen (Bilag 4) i de tre opgaver ved, at lave de første par opgaver i samarbejde. Undervisere er her sikker på, at eleverne forstår opgavens struktur og ved hvordan han/hun skal benytte strategien, før eleverne arbejder selvstændigt. Efter hver afsluttet opgave, laves der i plenum en gennemgang af opgaven og den rettes her igennem, før eleverne går videre med deres arbejde. Underviseren fungerer her som tovholder, og stiller spørgsmål ind til de forskellige opgaver, men det er eleverne selv som skal føre ordet. Efter arbejdet med elevbogen følger desuden opgaverne: Jeg læser og Dagens spil. Her vises lærerens medansvar ved, at underviseren udvælger tekster med passende sværhedsgrad og med ord som ligger sig godt op af den indlærte strategi. Eleverne skal læse selvstændigt og derved benytte strategien, herved dækkes derfor både punkt 1, 2, 3 og 4.. I Dagens spil er alle aktører med på lige fod og har en lige betydning i aktiviteten. Alle er derfor ansvarlige for udbyttet. Da undervisningen dækker de fire punkter, kan man sige, at der er tale om en god undervisning og der derfor findes tegn på, at begge læringssyn er tilstede. Det behavioristiske læringssyn ses ved repetitionen og introduktionen af nyt materiale, da det her er underviseren som styrer undervisningen og er i centrum og det forløber sig ved, at være en lærerstyret aktivitet der finder sted ved tavlen. Eleverne skal lytte, huske og lære. Det konstruktivistiske læringssyn ses i de resterende opgaver, da det her er eleven som er i centrum og undervisningen derved bygger videre på, elevens aktuelle faglige standpunkt. 23