VAKS Et undervisningsmateriale til ordblinde elever. Marija Novovic, studienummer: bk10d368

Transkript

1 Professionshøjskolen UCC læreruddannelsen Blaagaard/KDAS Forside til BA Titel skal oplyses med maksimalt 80 anslag. Eksamenstermin Maj-juni 2015 Titel: VAKS Et undervisningsmateriale til ordblinde elever. Navn Studienummer Marija Novovic Bk10d368 Linjefag: Dansk Linjefagsvejleder: Charlotte Skafte-Holm - CSH Pædagogisk vejleder: Lene Funch Greisen - LGR Antal anslag _ anslag Antal sider (fysiske) 34 sider Må opgaven lægges på BA-siden på Portalen? Nej Eksamen er individuel. 1 BA-opgaver skal minimum være på anslag (25 sider) og maksimum være på anslag (35 sider) inklusiv mellemrum. Både anslag og sidetal skal angives uden at tælle forside, litteraturliste og bilag med 1

2 Indholdsfortegnelse VAKS Et undervisningsmateriale til ordblinde elever. EKSAMENSTERMIN MAJ-JUNI INDLEDNING 3 PROBLEMFORMULERING 3 METODE AFSNIT 4 TEORI AFSNIT 6 BEGREBS AFKLARING 10 HVEM BYGGER MIN UNDERSØGELSE PÅ 12 LÆSEFORSTÅELSE 13 DYSLEKSI 15 DYSLEKSI I FOLKESKOLEN 16 VAKS GENERELT 18 STRUKTUREN I VAKS 20 RIM 21 ANALYSE 22 KRITISKE REFLEKSIONER 31 KONKLUSION 34 PERSPEKTIVERING 35 LITTERATURLISTE BILAG

3 Indledning Den læser der er strategisk bevidst, lader sit formål med læsningen styre valget af hensigtsmæssige stratgier (Brudholm 2006;41). I materialet VAKS tilegner ordblinde eleverne sig kompetencer til, at mestre fem forskellige læse- og stavestrategier over et forløb på 75 lektioner. Jeg har siden August 2014 benyttet mig af dette materiale, som har fået meget positiv omtale. Brudholms udtalelse om strategisk bevidste læsere, samt mine personlige erfaringer, har vækket en underen i mig, da jeg på kort tid har oplevet, at materialet viser en tendens til, at hensigten ikke bliver opfyldt. Da jeg arbejder som speciallærer i faget dansk, hvor jeg undervisere to ordblinde elever, finder jeg det der interessant, at undersøge forskellige aspekter i materialet, for at finde frem til, om min underen er retmæssigt betinget. Min erfaring fra praksis viser mig, at ordblinde elever har et stort behov for, at opleve succes i deres skolearbejde og har derfor brug for at styrke deres metakognitive bevidsthed. Deres motivation for læring bliver styrket ved, at opleve succes ved at mestre skriftens lydprincipper, læse nye ord korrekt samt have korrekt retstavning. Disse tre områder er samtidigt centrale tegn på deres vanskeligheder og derved det aspekt, hvor de oplever flest nederlag. Jeg har på baggrund af dette valgt at opstille følgende problemformulering. Problemformulering På baggrund af en analyse af Rim-strategien i VAKS, samt observation og test i praksis, vil jeg reflektere over, hvad VAKS kan bruges til i undervisningen af elever med dysleksi? Jeg vil ydermere redegøre for, hvad dysleksi er? For på den måde at kunne belyse materialets relevans i forhold til elevernes vanskeligheder samt behov. Jeg har valgt at besvare min problemformulering ved først at give en redegørelse af, hvilke metoder samt teori jeg har benyttet mig af, til at indsamle og derefter analysere min empiri. Herefter findes der en begrebsafklaring, som er efterfulgt at to separate kapitler om læseforståelse og dysleksi. Dette har jeg valgt at belyse, da kendskabet til begreberne har stor vigtighed i forhold til forståelsen af VAKSmaterialets hensigt/mål og opbygning. Begrebsafklaringen er efterfulgt af en gennemgang af VAKSmaterialets hensigt og struktur, samt en gennemgang af Rim-strategien. Gennemgangen er efterfulgt af en analyse af Rimstrategien i forhold til læringssyn, metakognitiv bevidsthed og testanalyse. Materialet er derudover analyseret på baggrund af Hilde Hiim og Else Hippes didaktiske relationsmodel. Efter analysen følge en kritisk refleksion over differentieringsmuligheder, testforhold samt min uddannelses- og erfaringsbaggrund i forhold til den udførte undervisning. Til sidst i opgaven findes en konklusion, hvor jeg vil forsøge at besvare, hvordan VAKS-materialet kan benyttes til at undervise ordblinde elever. 3

4 Metode afsnit Jeg vil i dette afsnit redegøre for, hvilke metoder jeg har benyttet mig af for at undersøge min problemstilling. Alle metoderne er udført af undertegnet og er fundet sted på en skole i Egedal kommune Test Siden 1993 er kravet om formulerede mål og evaluering i folkeskolen blevet større, og de vokser stadig den dag i dag. Dette skyldes det konstruktivistiske læringssyn, hvor det er eleven som er i centrum og ikke underviseren. Der er ydermere kommet et stort pres på skolen i forbindelse med vores nationale konkurrencedygtighed. Kort sagt betyder dette, at eleverne skal have bedre resultater, for at vi på internationalt plan kan ligge højere og klare os bedre som nation. At evaluere undervisningen eller dele af denne, vil sige at beskrive og samtidigt reflektere over denne undervisning (Jørgensen & Pedersen, 2005;211). Denne evaluering skal danne grundlag for vejledning af den enkelte elev og for undervisningens videre planlægning. Grundprincippet i evaluering er, at man (Sehested 2006;184): 1. vil beskrive, kortlægge, registrere et fænomen 2. sætte resultatet af beskrivelsen i forhold til mål, normer, standarter eller værdier/kriterier 3. at nå frem til en anbefaling, råd, beslutning om konsekvenser eller indsats. Man kan se på evaluering som værende en summativ og formativ dimension (Sehested, 2006;185), da den både kan være bag- og fremadrettet. Ved at evaluere i form af en test, træffer man ikke beslutninger angående undervisningen og målsætningen for en elev ud fra, hvad man menes at vide, men derimod ud fra data, man har indsamlet i en undervisningssituation. Resultatet af en test, bliver derfor grundlaget for målene man opstiller, og den undervisningsplanlægning man som undervisere danner. Jeg har valgt at benytte mig af en selvkonstrueret test (bilag 1), både midt i, ved afslutningen og efter arbejdet med strategien Rim. Dette har jeg valgt at gøre, så jeg løbende kan evaluere, hvor meget eleverne har lært, og om de er klar til at gå videre med næste strategi. Testens design er udarbejdet således, at eleverne skriver ord, der bliver læst højt af undertegnede. Ordene er taget fra VAKS arbejdsbogen (Rim) og er derfor ord, eleverne er stødt på i deres arbejde med materialet. Hensigten med disse test er, at de skal give mig indblik i materialets relevans for disse to elever, deres vanskeligheder og deres faglige udbytte. Test processen er udarbejdet på Baggrund af Lis Sehesteds tanker om god evaluering, både før-, under- og efter prøve aktivitet (Sehested 2006;185): 4

5 Før-prøve-aktiviteten Denne aktivitet har som hensigt at give eleverne indblik i, hvad prøven skal bruges til, samt at den skal anskues som et redskab til at danne en undervisning,som tager udgangspunkt i elevens aktuelle faglighed, og hvordan denne kan udvikles mest hensigtsmæssigt. Prøve-aktiviteten Denne aktivitet er der, hvor selve prøven foregår. Denne aktivitet kan variere meget i forhold til den stillede opgave. Efter-prøve-aktiviteten Denne aktivitet har som hensigt, at gøre prøveresultaterne nyttige for elev og lærer. Her er det vigtigt at man få gennemgået prøven med eleven og får afstemt holdningen til resultatet og prøven i alt almindelighed. Det er vigtigt at rose for korrekte svar og sammen finde en løsning på de ukorrekte. Hukommelsestræning Arbejdshukommelsen er en grundlæggende kognitiv funktion, som er nødvendig for at gennemføre en række mentale aktiviteter fx at læse, regne og løse problemer (Hukommelsesleg Flex:2015). Ved en god arbejdshukommelse menes der, at personen mestre kundskaben i at beholde en begrænset mængde information og samtidigt være i stand til at håndtere forstyrrelser. Arbejdshukommelsens funktion er, at holde på den mængde information et stof videregiver til os, mens vi udfører en tilhørende handling. Arbejdshukommelsen udvikles mest i alderen 5-11 år, og er på sit mest optimale, når vi er omkring 26 år. Herefter falder den gradvist, dog i minimal grad. Det er væsentligt at elever med dysleksi styrker deres arbejdshukommelse, i forhold til at kunne mestre at tilegne sig diverse strategier, som skal hjælpe dem med deres forsatte læsning og skrivning. Jeg har i den undervisningen, som min undersøgelse bygger på, valgt at benytte mig af programmet Hukommelses Flex på en af de to elever. Dette har forløbet sig over en periode på seks uger. Eleven har benyttet sig af programmet to lektioner om ugen. Hukommelses Flex er et træningsprogram til computeren, designet til at styrke arbejdshukommelsen, der forløber sig over 24 lektioner. Programmet er varierende, og tilpasser sig automatisk efter den trænendes hukommelses niveau. I takt med at arbejdshukommelsen bliver bedre, bliver aktiviteterne mere kompliceret. Programmet er produceret af MV-Nordic, som selv udtaler sig på følgende måde om programmet: Træningen foregår via en række øvelser på computeren og sætter positivt fokus på at forbedre elevens eller den voksnes arbejdshukommelse og herigennem hans eller hendes læringspotentiale og selvtillid (Hukommelsesleg Flex:2015) 5

6 Teori afsnit I dette afsnit findes en gennemgang af de teorier, jeg vil bruge til at analysere min empiri og selve undervisningsmaterialet. Der vil først være en redegørelse af den didaktiske relations model og herefter en redegørelse af læsestrategien Ordkendskabskort. Den didaktiske relationsmodel. Jeg vil bygge min analyse af strategien Rim fra undervisningsmaterialet VAKS på Hilde Himm og Else Hippes didaktiske relationsmodel. Denne model er hyppigt brugt, da den ser undervisning og læring som en helhed (Didaktisk planlægning:2015) Modellen ligger vægt på seks faktorer, som alle hænger sammen og har lige stor betydning for læringen. Man skal som underviser mestre, at bevæge sig frem og tilbage mellem de forskellige faktorer samtidigt, da dette vil sikre en god undervisningsproces, der gavner elevernes faglig udbytte og udvikling. Ovenstående ses en illustreret udgave af den didaktiske relations model. Jeg vil nu redegøre for de forskellige aspekters funktion og betydning. Mål Undervisningens mål kan sættes i parallel med undervisningens hensigt. Med dette menes, hvad formålet med undervinsingen er, og hvilket udbytte eleverne skal have af undervisningen. Det er i praksis svært af konkretisere dette mål, det er dog af stor betydning for både elev og underviser, at dette mål tydeliggøres og er realistisk for begge parter, men samtidigt stemmer overens og er afstemt 6

7 med de øvrige didaktiske aspekter, eksempelvis elevernes læringsforudsætninger. Man kan som underviser opstille nedenstående følgespørgsmål (Didaktisk planlægning:2015): Hvilken læring skal eleverne opnå? Hvilke kompetencemål skal eleverne blive bevidste om? Læringsforudsætninger Der er i dette aspekt af modellen ikke kun tale om faglige forudsætninger, men også psykiske faktorer. Under dette aspekt indgår de holdninger, følelser, færdigheder samt forståelse som den pågældende elev møder undervisningen med. Elevens læringsforudsætninger er under konstant forandring og kan derfor ikke anskues som en konstant størrelse. Det er vigtigt at se læringsforudsætningerne i forhold til undervisningens mål, indhold, rammer og metode. Ydermere er det afgørende at underviseren konstant er opmærksom på elevens aktuelle faglige udgangspunkt. Man kan som underviser benytte sig af følgende følgespørgsmål (ibid.): Hvordan lærer eleverne bedst? Hvilke undervisnings- og arbejdsformer er effektive og meningsfulde for elevgruppen? Hvilke arbejdsformer har underviseren erfaring for ikke fungerer? Kan der med fordel tages udgangspunkt i brancherelevante læringsstile, eller skal der tages særligt hensyn til elevgruppens dårlige oplevelser med "skolefag? Skal eleverne motiveres til at gå i gang med faget, eller er de undervisningsklare, når de møder til undervisningen? Rammefaktorer Rammefaktorerne er de overordnede rammer undervisningen er underlagt. Dette kan være alt fra lovgivning til undervisningsudstyr. Når man som underviser vil sikre sig at rammefaktorerne er velfungerende for det faglige udbytte, kan man fokusere på følgende områder (ibid.): Har underviseren tilstrækkelig faglig såvel som pædagogisk viden? Er det elektroniske udstyr kvalitets- og kvantitetsmæssigt i orden? Er undervisningen planlagt hensigtsmæssigt i forhold til elevernes øvrige fag, således at de informationsteknologiske kompetencer kan udnyttes i elevens øvrige uddannelse? Læringsindholdet Dette aspekt indeholder det konkrete emne undervisningen drejer sig om, og det er underviseren som styrer samt fastlægger forløbet og det faglige niveau. Det er her vigtigt at indholdet stemmer overens med målet, samt med læringsforudsætningerne eleverne besidder. For at man som undervisere sikre, at disse aspekter har en naturlig og logisk sammenhæng, kan man opstille 7

8 følgende spørgsmål som retningslinje til at tydeliggøre undervisnings læringsindhold (Didaktisk planlægning:2015): Hvordan tilrettelægges undervisningen, så den indgår i og forholder sig til elevernes branche? I hvilket omfang skal eleverne selv have indflydelse på indholdet? Er læringsindholdet fastlagt eller dynamisk? Hvordan sikrer underviseren, at eleverne bliver bevidste om, hvilke kompetencemål undervisningen sigter mod og hvorfor? Er de personlige kompetencer også en del af læringsindholdet i samspil med de faglige kompetencemål? Læreprocessen I dette aspekt ligger fokus på, hvordan læringen skal foregå. Herved menes der eksempelvis om, der vægtes høj eller lav grad af teorigennemgang, og i hvilket omfang man ønsker elevdeltagelsen passiv eller aktiv. Dette afhænger af undervisningens indhold, da de forskellige former for indhold kan sættes i parallel med forskellige læringsprocesser. For at optimere læringsprocessen, kan man vælge at opstille følgende spørgsmål som retningslinjer (ibid.): Hvilke arbejdsformer skal eleverne arbejde med? Hvilke arbejdsmetoder er de i forvejen fortrolige med og hvilke arbejdsformer vil være nye for dem? Hvilke personlige kompetencer sættes i spil i forbindelse med de forskellige arbejdsformer? Hvordan evalueres disse i samspil med eleven? Vurdering I dette aspekt findes der to hovedområder, man kan vurdere undervisningsprocessen og elevernes udbytte. Disse to hovedområder er dog tæt forbundet, da en god proces medfører et højt fagligt udbytte. For at kunne vurdere disse to områder, er det vigtigt med en gennemgående evaluering. Evalueringen kan forløbe ved hjælp af nedstående spørgsmål (ibid.): Skal eleverne aflevere opgaver, og hvilken respons får de på disse? Hvilke krav er der til den selvstændige dokumentation? Evaluerer underviser og elever i samspil elevernes progression? Evalueres undervisningsforløbet i samspil med eleverne? Skal eleverne til eksamen, og hvordan bliver de i så fald forberedt til dette? Læseforståelsesstrategi Marethe Brudholm mener, at en god læseforståelse drejer sig om, at videreudvikle elevernes læseforståelse, at fa dem engageret i at læse og at lære dem gode læseforsta elsesstrategier. En 8

9 læseforståelsesstrategi er en målstyret handling, der kan udføres før, under og efter læsningen, og har fokus på forskellige aspekter i teksten. Den læser der er strategisk bevidst, lader sit formål med læsningen styre valget af hensigtsmæssige stratgier (Brudholm 2006;41). Den valgte strategi skal ligge sig tæt op af målet med læsningen, men samtidigt underbygge og udvikle elevens aktuelle faglige standpunkt. Jeg vil i denne opgave som bekendt analysere et undervisningsmateriale i læse- og skrive strategier, til denne analyse har jeg valgt at benytte mig af Brudholms ordkort strategi (Brudholm 2006;48). Jeg vil benytte strategien i sammenhæng med 1.lektion af Rim-strategien. Nedenstående findes derfor en kort redegørelse af læsestrategien Ordkendskabskort. Læseforståelsen styrkes når der undervises eksplicit i at gøre ukendte ord kendte (Brudholm 2006;48). Man kan takle denne udfordring, ved at eksempelvis arbejde med ordkort, der har til opgave at give eleverne et bredere ordforråd, ved at styrke og udvikle deres semantiske netværk omkring de enkelte ord. Når man som lærer introducere et nyt ord for eleverne, er det vigtigt at eleverne får mulighed for at arbejde med ordet og anvende det på mange forskellige måder. Eleverne skal benytte ordet i mange forskellige sammenhænge, for at ordet skal blive en naturlig del af elevens ordforråd. Når ordet er blevet en naturlig del hos eleven, kan afkodningen af ord med ligene stavelser bliver nemmere, og ord der minder om det nye ord kan være lettere at genkende. I skemaet ovenfor ses en skabelon over arbejdet med ordkort. Dette er en fleksibel skabelon, som kan justeres både af lærer, eller af lærer i samarbejde med elever. Eleverne har her nogle 9

10 følgesætninger/spørgsmål som skal gøre det lettere, at huske ordets betydning samt stavemåde. Eleverne kan gennem ordkortet repetere ordets betydning, hvis dette er et behov fra elevens side. Begrebs afklaring I dette afsnit findes en gennemgang af diverse begreber, der benyttes i opgaven. Begreberne læseforståelse og dysleksi bliver ikke behandlet i dette afsnit, de findes i selvstændige afsnit. Differentiering Undervisningsdifferentiering er et princip, som ligger til grund for undervisningen. Et princip som tager udgangspunkt i elevernes forskellige forudsætninger, potentialer, behov og interesser, for at man kan udnytte disse forskelligheder til at opnå individuelle og fælles mål (Differentiering:2015) Der har siden 1993-lovgivningen været en ændring i differentieringssynet. Man er gået fra at elevdifferentiere til at undervisningsdifferentiere. Det er op til den enkelte undervisere at tilpasse undervisningen, så alle elever uanset fagligt standpunkt bliver udfordret og udviklet. Undervisningsdifferentiering kræver, at læreren forbereder sin undervisning ud fra sit kendskab til hver enkelt elev og dens faglige niveau. Det er derfor essentielt, at underviseren løbende evaluere hver elevs udbytte og faglige standpunkt. Undervisningsdifferentiering kræver, at underviseren mestre følgende fem forhold (ibid.): 1. Indhold/mål 2. Metoder 3. Organisering 4. Materiale 5. Tid Disse forhold er alle lige væsentlige og skal derfor inkorporeres i underviserens undervisningsplan, hvor læreren har et overblik over sine didaktiske overvejelser samt metoder. Metakognition For elever med dysleksi er det særligt vigtigt at blive undervist i metakognitive strategier til læsning og skrivning. Disse elever har ikke mulighed for, grundet deres vanskeligheder, at udvikle disse færdigheder på egen hånd. Brudholm definerer begrebet på følgende måde: Metakognitiv opmærksomhed betyder at læseren er opmærksom på, hvad han gør når han læser, samt hvad han skal gøre når der kommer vanskeligheder, og 10

11 hvordan der skal vælges strategier som understøtter den pågældendes hensigt med læsningen. (Metakognition:2015). Jeg har i denne opgave valgt at lægge vægt på Brudholms definition og kommer til at benytte mig af hendes strategi Ordkendskabskort i min analyse. Arnbak mener at metakognitiv tænkning kan deles op i tre kompetencer, som er essentielle at udvikle for en læser. Disse tre kompetencer er (ibid.): 1. Deklarativ viden - Læseren skal have kendskab til relevante færdigheder og strategier i læsning. 2. Procedural viden - Læseren skal vide, hvordan man anvender disse strategier.. 3. Conditional viden - Læseren skal vide, hvorfor og hvornår det er nyttigt at anvende strategierne. Læringssyn Det behavioristiske læringssyn kan også kaldes instruktion. Dette skal forstås som læring, der kan overføres fra lærer til elev, da det der undervises i, også er det man forventer lært. I dette læringssyn er der envejskommunikation, og det er derved kun læreren som er den aktive i forløbet. Eleven er passiv og modtagende. Det konstruktivistiske læringssyn kan betegnes som konstruktion. Her er det læreren som konstruere undervisningssituationen, mens eleven forventes at være aktivt deltagende og kommunikerende. Læringen ses som en udvidelse af elevens eksisterende viden. Det konstruktivistiske læringssyn sætter eleven i centrum. Disse to læringssyn ses sjældent alene og overlapper derved ofte hinanden. En god undervisning vil have begge læringssyn i spil. Elevens faglige udbytte vil først blive optimalt, når disse to læringssyn spiller sammen på en balanceret og afstemt måde. Dette ville forløbe sig således (Læringssyn:2015): - Eleven skal præsenteres for information, der i form og indhold rammer elevens aktueller udgangspunkt. - Undervisningen udvider eksisterende viden hos eleven. - Eleven skal tage ansvar for egen læring. - Underviser har medansvar for elevens læring, og veksler derved mellem at være leverandør og tilskuer. 11

12 Hvem bygger min undersøgelse på Jeg har siden august 2014 undervist en 6.klasse på en skole i Egedal kommune i dansk. Jeg har i denne opgave valgt at holde skolens navn samt elevernes navne anonyme, da jeg mener at deres identitet ikke har relevans for min opgave. Skolen jeg arbejder på, er en del af en distrikt skole, som består af 3 skoler. Distrikt skolen ligger stor vægt på inklusion, og har derfor i skoleåret valgt at efteruddanne alle skolens ansatte (lærer og pædagoger) ved et 6uger langt inklusionskursus. Klassen jeg bygger min undersøgelse på består af to elever henholdsvis P og D, som begge har store læse- og skrivevanskeligheder. Begge bliver betegnet som dyslektikere af det læsekompetencecentre som er tilknyttet skolen. Eleverne modtager undervisning i alle de faglige fag i deres egen klasse, som kaldes for 6.LK (læseklasse) på skolen. De kreative fag, eksempelvis madkunst, håndværk og design, samt idræt modtager de sammen med deres stamklasse, som er en af de andre 6.klasser på skolen. Dette har man fra skolens side valgt, for at sikre at eleverne føler, at de er del af et fællesskab og derved bliver inkluderet på årgangen samt i stamklassen. D og P har begge siden skolestart været gennem diverse specialpædagogiske tiltag i kommunen, og har begge gået på denne distrikt skole siden marts På denne skole menes det, at man har kompetencerne samt ressourcerne til at tilbyde D og P den undervisning, de har behov for. Begge elever har fra skolens side fået en it-rygsæk med diverse teknologiske virkemidler, der skal være med til at gøre deres faglige arbejde lettere. Begge elever bliver testet to gange om året, for at sikre deres faglige udbytte, af læsekompetence centret. Læsekompetence centret har et tæt samarbejde med de lærere som underviser D og P. Ved sidste test i december 2014, blev begge elever testet til at skulle læse lix 10, hvilket svarer til 1.klasses niveau. P havde en positiv udvikling i den skriftlige test, og lå jævnt i sin læsning fra den forgående test. D derimod var fra forgående test faldet i sin læsning men lå jævnt i den skriftlige test. Min undervisning af de to elever har siden august været stort set ens, da jeg i samarbejde med læsekompetence centret har aftalt at undervisningen skal bygges på VAKS og materialets lærervejledning. Dertil har de to elever startet hver lektion med 15 minutters stille læsning. P har ydermere benyttet programmet Hukommelses Flex to lektioner om ugen i en periode på seks uger. Jeg har valgt at føre logbog fra undervisningens start i august til og med i dag. Denne logbog har fungeret som en slags dagbog, hvor jeg har nedskrevet mine overvejelser i forhold til undervisningen, resultater af elevtest og citater hørt i undervisningen. 12

13 Læseforståelse Jeg finder det vigtigt først at afklare, hvad en god læser er, før jeg giver en afklaring af, hvad dysleksi indeholder og hvordan der skal arbejdes forbyggende med elever, der har dysleksi. Man kan dele læsefærdigheder op i to grundlæggende processer afkodning og forståelse. Ved begrebet afkodning menes der identifikationen af de enkelte ord. Ved forståelse menes der gendannelse af tekstens forestillingsindhold på basis af de afkodede ord (Elbro, 2006;23) Ivar Bråten bruger begrebet læseforståelse og definere det som: Læseforståelse handler om at uddrage og skabe mening ved at undersøge og interagere med en skrevet tekst (Roe, 2010;31). Man kan derfor sige, at en god læsning ikke handler om at modtage skrevne ord fra en tekst, men derimod forudsætter at læseren går aktivt ind i teksten med egne tanker, refleksioner og vurderinger. I det talte sprog behøver man ikke at tænke over de enkelte ords lydsammensætning, da fonemer glider sammen uden tydelig adskillelse og danner de ord, vi bruger til at danne sætninger. Det er først når et barn begynder i skole og skal i gang med at lære at læse og skrive, at vanskeligheder ved brugen af og forståelsen for disse fonemer kan forekomme. Deres læsning samt stavning kan blive udfordret, grundet deres manglende kompetence til at knække den alfabetiske kode. En udfordret fonologisk bevidsthed kan komme til udtryk på forskellige måder, som ikke bliver bemærket til hverdag. Nedenfor ses en række fonologiske problemer, der alle er med til at vanskeliggøre læsning og skrivning (Lundberg, 2008;39) 1. Problemer med identificeringen af ord samt korrekt retstavning. 2. Problemer med den verbale arbejdshukommelse (huske nye navne, lære nye og fremmede ord). 3. Problemer med gentagelsen af lange og besværlige vrøvleord. 4. Problemer med ombytningen af start konsonanter i et ordpar (pigen leger ligen peger) 5. Problemer med ordets opbygning (man tror ordet avokado hedder advokado og udtaler samt staver det således) For at blive en god læser, skal man derfor tillære sig samt udvikle en stor bevidsthed om ordenes fonologiske opbygning. Denne bevidsthed skal dog ikke blot tilegnes, men føres til fuld automatisering, så man i sin læsning samt skrivning kommer til ordets betydning og mening uden anstrengelse. En god læser skal dog ikke kun mestre de fonologiske udfordringer, men også være konstruktiv, aktiv samt strategisk i sin læsning. En elev der har udviklet en god strategi for sin læsning, kan vælge en passende læsemetode samt hastighed. En aktiv læser ved, når han/hun ikke har forstået et stof, er i stand til at gå tilbage til den del og læse den igen, er i stand til at stoppe op i løbet af sin læsning og 13

14 opstille hypoteser til den videre handling, som ligger sig godt op af den læste tekst handling, tema samt formål. I løbet af de første skole år er eleverne generelt endnu ikke blevet aktive, strategiske samt konstruktive læsere. For at eleverne kan bearbejde tekster med indsigt, forståelse og dømmekraft er det vigtigt at skolen opstiller mål for at gøre dem til konstruktive læsere. En konstruktiv læser kan mestre nedenstående kompetencer (Lundberg, 2008;56-58) 1. Opstille mål for læsning og planlægge hvordan dette mål skal nås. 2. Tilpasse læsehastighed og koncentration ud fra en vurdering af, hvad der er vigtigt. 3. Forsøge at koble forskellige dele af en tekst til hinanden for at forstå teksten i sin helhed. 4. Forstå betydningen af forhåndsviden og forsøge at se hvordan denne viden kan bruges. 5. Kan revidere sin forhåndsviden i lyset af tekstindholdet. 6. Forsøge at læse mellem linjerne, som er nødvendigt for at forstå hovedindholdet. 7. Forsøge at genkende eller finde betydningen af ukendte ord. 8. Bruge strategier for at kunne huske indholdet. 9. Er opmærksom på når han/hun ikke forstår det læste. 10. Udnytte billederne i teksten på en måde så tekstens fakta fremtræder tydeligere. 11. Planlægge hvordan viden fra teksten kan/skal bruges i fremtiden. Konstruktiv læsning kan derfor ses som en kombination af at være strategisk, aktiv, motiveret samt reflekterende før, under og efter sin læsning. Denne form for læsning kommer ikke af sig selv, men forudsætter en regelmæssig og målrettet undervisning, der ligger vægt på forhåndsviden, fonologisk bevidsthed, læse strategier samt konstruktive egenskaber (ibid.). Det har hidtil i Danmark været en almindelig antagelse at hvis blot læsningens tekniske aspekt afkodning kommer til at fungere så følger læsningens meningsaspekt læseforståelsen med åf sig selv : gode åfkodere hår også en god læseforståelse. Men helt så enkelt er det ikke (Brudholm, 2006;39). Ovenstående citat viser udviklingen inden for de sidste mange år, hvor man før i tiden mente, at forståelsen fulgte automatisk, efter man havde lært at mestre afkodningen. Flere års forskning viser dog, at dette ikke er tilfældet. Når en elev har læseforståelsesvanskeligheder betyder det kort sagt, at de ikke har fået fat i de mest elementære elementer i teksten. Ydermere har eleven svært ved, at forbinde tekstens forskellige dele og finde tekstens fokuspunkter. I takt med at de tekster eleverne møder, bliver svære og mere komplekse, vil elevens læseforståelsesvanskeligheder blive tydeliggjort og have en stor påvirkning på elevens generelle læsemuligheder. Eleverne bør derfor ifølge Brudholm 14

15 på alle klassetrin undervises i effektive læseforståelsesstrategier gennem direkte arbejde med motiverende læsestof. Brudholm opstiller ydermere seks punkter der er centrale for at forstå en tekst (Brudholm, 2006;40) 1. God sprogforståelse herunder en god ordgenkendelse, et godt ordforråd, en god syntaktisk forståelse og kendskab til sprogets tekstbånd (kohærens- og kohæsionsmekanismer). 2. Baggrundsviden den viden læseren bringer med til teksten (viden om verden og viden om teksten). 3. Evnen til at danne inferenser (følgeslutninger) for at fortolke teksten. 4. Evnen til at danne relevante indre forestillingsbilleder. 5. Godt genrekendskab forstå tekstens opbygning. 6. Aktiv læseindstilling Være metakognitiv (tjekke sin egen forståelse). En læseforståelsesstrategi kan forstås som en målstyret handling, som skal udføres før, under og efter læsningen af en tekst, med henblik på forskellige elementer i læseforståelsen. Disse strategier skal blive redskaber eleverne benytter fleksibelt og på egen hånd. For at skabe en undervisning, hvor eleverne støttes i arbejdet med at tilegne sig gode læseforståelsesstrategier, kunne den didaktiske relationsmodel præciseres og udfoldes for eleverne. De ville herved tilegne sig en god forståelse for, hvordan og hvorfor de skal undervises i brugen af læsestrategier for at styrke deres læseforståelse. Elevernes vidensniveauer samt dennes udvikling har stor betydning for deres faglige udbytte. Det er ikke nok at eleven ved, hvilke strategier der findes. For at eleven skal kunne arbejde selvstændigt, må eleven også vide, hvordan den valgte strategi kan anvendes, kunne anvende den fleksibelt og vide hvornår strategien er relevant at benytte. Dysleksi Fra den første læsning starter i folkeskolen, er der en lille gruppe elever, der på et tidligt stadie oplever problemer med at lære at læse og får aldrig automatiserede de basale ordlæsningsfærdigheder. Der findes mange definitioner af begrebet dysleksi, jeg har i denne opgave valgt at benytte mig af Carsten Elbros definition som lyder følgende: Dysleksi er markante vanskeligheder med at lære at bruge skriftens lydprincipper. Disse vanskeligheder fører til besvær med at tilegne sig sikker og hurtig ordafkodning, som igen fører til begrænset læseforståelse (Elbro, 2005;71-104). Elbro opstiller ydermere tre centrale tegn på ordblindhed (ibid.) - Mange læsefejl i modstrid med skriftens lydprincip. 15

16 - Vanskeligheder med at læse nye ord. - Langvarige vanskeligheder med stavning. Elevens vanskeligheder bliver tydeliggjort, når eleven læser et ord forkert, da overensstemmelsen med det skrevne ord ikke er eksisterende. Det er uforudsigeligt hvad den ordblinde elev læser, da den ordblinde ikke er støttet af bogstavernes standartlyde, og derfor ofte gætter på ord som ligger i gruppe med emne/ting eleven har beskæftiget sig med i den pågældende periode. Dette kan både være i skolen og privat. Den ordblindes vanskeligheder bliver ofte også synliggjort, når eleven skal læse eller stave et nyt ord. Eleven får ofte også vanskeligheder med stavning, da stavning forudsætter en god forståelse samt lydog bogstavsgenkendelse. Vanskeligheder med både ukendte og kendte ord, medfører en usikker og energikrævende læsning, da eleven er nødt til at koncentrer sig om at læse hver enkelt ord og derfor meget hurtigt kan miste sammenhængen i sætningen. Alt elevens energi går på at stave sig gennem ordet og medfører en manglende sammenhæng og forståelse for ordet, hele teksten og dens handling. Dysleksi er derfor vanskeligheder med at læse og skrive, som skyldes problemer med fonologisk bearbejdning, som ofte er arveligt betinget og ses i forskellig grad, på en lang række sproglige områder. Eksempelvis ved lydskelnefærdighed, fonologisk opmærksomhed samt udnyttelsen af skriftens lydprincip i læsning og skrivning (Elbro, 2005;71-104). Dysleksi i folkeskolen Der bør være et stærkt fokus på tidlig identifikation af børn med sprogvanskeligheder og på det at sætte tidligt ind med en forebyggende indsats i hjem og børnehave. Forebyggelse af læse- og skrivevanskeligheder starter med denne vigtige indsats. Ordblindhed kan betragtes som en udviklingsmæssig vanskelighed, som har sin rod i sproget, men som man kan gøre noget ved (Frost 2006;155). Ifølge John Lockes iagttagelser af børn med sprogvanskeligheder, udvikler disse børns sprog sig langsommere end deres jævnaldrene og er meget begrænset når det gælder ordforråd. Den tidlige udvikling af ordforrådet, viser sig at være særlig kritisk for den videre udvikling af sproget. Den langsomme tilvækst gør, at hjernen ikke udvikler de grundlæggende fonologiske analytiske funktioner på det optimale tidspunkt (refereret i Jørgensen & Boelt 2006). Dette betyder, at ordforrådets opbygning forsinkes og derved bliver hele den grammatiske udvikling forsinket. Det medfører en begrænset bevidsthed for enkelte lyde i sproget. Dette gør en normal skolestart problematisk. Lockes iagttagelser underbygger Frost mening om at sætte tidligt ind med en forebyggende indsats i hjem og 16

17 børnehave. Ordblindhed kan betragtes som en udviklingsmæssig vanskelighed, som har sin rod i sproget, men som der kan gøres noget ved. Det er altafgørende for ordblinde børn, at der bliver gjort en tidlig indsats, for at få deres læseudvikling i gang og denne indsats skal følge dem gennem hele deres skoletid, dog med en faldende grad. Nedfor ses en kort gennemgang, af de indsatser elever med dysleksi har behov for i henholdsvist indskoling, mellemtrinet og udskolingen. Indskoling Elever med en medfødt tendens til at udvikle dysleksi, vil i børnehaveklassen være de elever, som har sværest ved at rime og som har problemer med at analysere talesproget i lyde samt have forståelsen for, hvilken lyd der knytter sig til hvilket bogstav. For børnehaveklasselæreren er det fundamentalt, at få alle med fra start, samt inspirere eleverne til at udfordre skriftsproget og brugen af dette. Elever med disposition for at udvikle dysleksi, har i højere grad brug for opmuntrende tilskyndelser for at komme i gang. Der findes forskellige aspekter som fremmer dyslektiske elevers læring, men et af de vigtigste aspekter er, at have en underviser der lægger vægt på, hver enkelt elevs læreproces fremfor på klassens fælles aktiviteter. Frost har opstillet seks udviklingspunkter, som er særligt vigtige i forhold til at forebygge tendensen til at udvikle dysleksi hos elever (Frost, 2006;160) 1. ordforrådet 2. sproglig bevidsthed 3. tidlig skrivning 4. bogstav-lyd kundskab 5. at læse med lydene 6. forståelse Det som er det vigtige i undervisningen i indskolingen og især i børnehaveklassen er, at eleven lærer bogstaver ved at bruge dem til skrivning af noget eleven er optaget af. Det kunne være en god ide at starte med få bogstaver, eksempelvis dem som elevens navn består af, når man arbejder med elever der har tendens til at udvikle dysleksi. Disse bogstaver har relevans for eleven og derved burde lydgenkendelsen komme mere naturligt, end med bogstaver som ikke har samme relevans for eleven. Efterhånden som man fornemmer, at eleven har fået forståelsen for lydene af de udvalgte bogstaver, kan man tilføje flere bogstaver. Eleverne skal kunne forholde sig analytisk til ord, ved at kunne udtale dem meget langsomt, så de enkelte lyde kommer frem. I starten af børnehaveklassen vil eleven kun kunne høre ordets startbogstav, men efterhånden vil eleven tilegne sig kompetencen til at skrive opdagende, dvs. lyd for 17

18 lyd og bogstav for bogstav. Eleverne med læse- og skrivevanskeligheder skal have meget støtte i denne proces, da dette er en meget svær og krævende opgave for dem. Mellemtrinet På mellemtrinet vil elevens vanskeligheder vises ved reduceret udviklingshastighed af læsefærdigheder, langsom udvikling af stavefærdigheder og reduceret evne til at formulere sig skriftligt samt reduceret læseforståelse. På mellemtrinet bør man ifølge Frost rette fokus mod følgende områder (Frost, 2006; 163): 1. udvikling af læsesikkerhed og automatisering 2. styrkelse af læseforståelsen 3. erfaringer med varierede teksttyper 4. udvikling af stavefærdigheder 5. udvikling af skriftelig formuleringsevne Læreren må også på mellemtrinet fokusere på, den enkelte elevs læringsudvikling. Dog er det på mellemtrinet vigtigt, at eleven får nogle komprimerede kurser i form af læseløft og andre kurser der fokusere på, hvor eleven er og hvad eleven har brug for at arbejde med. Udskolingen Fokusområderne fra mellemtrinet vil forsat være relevante i udskolingen (Frost, 2006; 165). Kombinationen af almindelig undervisning og intensive læsekurser vil forsat være en god ide, da elever med dysleksi har en forringet arbejdshukommelse og derfor i kombination med deres læse- og skrivevanskeligheder ikke kan få nok øvelse. For de fleste elever vil det være hensigtsmæssigt, at introducere dem for it som hjælpemiddel. Disse hjælpemidler kan, hvis eleverne tilegner sig kompetencen til at benytte dem korrekt, betyde et mindre behov for hjælp fra læreren og derved en større selvstændighed. Frost mener, at man ikke bør stoppe læse- og skrive undervisningen, når en elev får it som hjælpemiddel, men at det kan gavne eleven, at få et intensivt kursus, hvor eleven kan benytte sig af sine it hjælpemidler (Frost, 2006; 166). VAKS generelt VAKS (Vælg afkodningsstrategi) er et forskningsbaseret undervisningssystem i ordlæsestrategier til ordblinde elever (elever med svære læse- og skrivevanskeligheder) og er udviklet af Elisabeth Arnbak og Ina Borstrøm. Materialet er inspireret af det canadiske undervisningsmateriale PHAS, som er et program der er sammensat af eksisterende og velafprøvede undervisningsprogrammer (VAKS-Vejledningen,2009;6). I det ene program arbejder eleverne med en basal lydstrategi og får en grundig samt systematisk forståelse af bogstav- samt lydforbindelser. I det andet program lærer eleverne, at anvende fire 18

19 forskellige strategier til læsningen af ikke-lydrette ord. Den grundlæggende tanke i PHAST er, at den ordblinde elev skal være bevidst om, at man skal vælge ordlæsningsstrategi efter ordets karakteristika. Fokusset i materialet er derfor, at eleven skal lære en korrekt brug af de indlærte strategier frem for en præcis læsning. Dvs. eleven får ros for at have valgt og benyttet en ordlæsningsstrategi korrekt, også selvom det læste ord ikke er læst korrekt. VAKS er udviklet efter samme principper som PHAST og har samme fokus på udvikling af elevernes metakognitive tilgang til læsearbejdet, men er tilpasset en dansk ortografi og en dansk pædagogisk tradition. Programmet strækker sig over 75 lektioner og har en stram struktur. VAKS er udarbejdet til elever med ordlæsningsvanskeligheder i 3.klasse, men erfaring fra Canada viser, at materialet er brugbart til ordblinde elever i alle aldre. VAKS materialet består af følgende: VAKS- Lærervejledning. VAKS Kassen. VAKS- Kopiark. VAKS- Lyd for lyd, elevbog 1 VAKS- Rim, elevbog 2. VAKS- Vokalalarm, elevbog 3. VAKS- Klip, elevbog 4. VAKS- Spion, elevbog 5 Til hver af de fem strategier medfølger en tavle, hvorpå de lærte ord bliver påsat. De fem forskellige strategier er anvendelige til, at læse orddele af forskellig størrelse. Dansk ortografi er en uregelmæssig ortografi, der indeholder mange undtagelsesord, derfor vil eleven på trods af korrekt valg samt brug af en af de 5 strategier ikke altid komme frem til det korrekte ord. VAKS har ikke til formål at lære eleverne at læse alle danske ord, formålet er at lære, hvordan man læser de enkelte ord med forskellige strategier. Lydprincipper er kernen i dansk ortografi, derfor tilegner eleverne sig tre lydligt baserede strategier i arbejdet med VAKS. De tre strategier er (VAKS-Vejledningen, 2009;7) 1. Lyd for lyd Her lærer eleven, at fokusere på stavelsens vokalen og bruge bogstavernes standartlyde til at læse lydrette ord. 2. Rim Her lærer eleven, at udnytte viden om rimdele til at læse ikke-lydrette ord der rimer. 3. Vokalalarm Her lærer eleven, at udnytte viden om mulige udtaler af vokalbogstaverne. 19

20 I den danske ortografi gælder ikke kun lydprincippet, men også ordets morfematiske struktur (betydningsstruktur) har indflydelse på ordets stavemåde. I det danske sprog har vi også en lang række af udenlandske låneord, som ikke følger sprogets grammatiske samt ortografiske regler. Grundet dette lærer materialet også eleverne semantisk/ortografiske betingede læsestrategier. Disse to er (VAKS-Vejledningen, 2009;8): 1. Klip Her lærer eleverne, at udnytte viden om morfemer til at læse komplekse ord. 2. Spion Her lærer eleverne, at udnytte kendte elementer og at benytte strategier i lange komplekse ord. Det er til hver strategi udviklet mnemotekniske hjælpemidler, for at gøre det lettere for eleverne, at huske strategiens særlige fokus og arbejdsmetode. Hver strategi har et navn samt symbol der tydeliggøre over for eleven, hvad og hvornår strategien kan bruges (til). Til hver af strategierne medfølger en følgesætning, der skal bruges aktivt i læsearbejdet og kan ses som elevernes metakognitive støtteske, som hjælper dem med, at huske de enkelte arbejdsprocesser og som sikre en korrekt brug af strategien. Derudover er der hjælpemidler til hver strategi i form af ordtavler samt hjælpeord, eksempelvis i strategien Rim, hvor eleverne skal lærer nøgleord der hjælper dem til at huske udtalen og stavemåden af forskellige rimdele. Strukturen i VAKS Strukturen i VAKS er meget fast, læreren skal følge lærervejledningen og benytte sig af de tilhørende elevbøger, hjælpeord, spil og arbejdsopgaver der står i vejledningen. Arbejdet med VAKS skal foregå i sammenhængende 75 lektioner og man skal ikke holde for store pauser mellem de forskellige strategier. Hver lektion er bygget op på samme måde og indeholder samme elementer, uanset hvilken strategi man arbejder med. Hver lektion i VAKS indeholder følgende elementer (VAKS-Vejledningen, 2009;15-16): 1. Repetition Dette kan ses som en løbende uformel evaluering af elevens udbytte af undervisningen, da hver lektion starter med en repetition af de strategier eleverne har lært. Repetitionen giver læreren et godt overblik over, hvor sikker hver enkel elev har tilegnet sig arbejdsredskaberne i VAKS. Der er udarbejdet en række kopiark til denne del af programmet, de fleste bruges som hele ark, men enkelte skal klippes ud på forhånd og bruges som ordkort. 2. Introduktion af nyt materiale I hver lektion introduceres eleverne for dagens nye ord. I lærervejledningen findes en grundig beskrivelse af, hvordan ordet skal introduceres med eksempler og forklaringer. Læreren tager eksemplerne på tavlen, og demonstrerer hvordan 20

21 det nye ord/strategi skal benyttes. Herefter benytter eleverne selvstændigt i de tilhørende læse- og skriveopgaver i elevbøgerne. 3. Dagens ord Dagens ord er en læseopgave, hvor eleverne arbejder med den indlærte strategi i et afgrænset ordmateriale. Lærer og elever læser de første 3 ord i fællesskab og herefter skal eleverne arbejde selvstændigt med resten af opgaven. Når eleverne er færdige med opgaven skal de læse ordene højt for læreren og i fællesskab rette opgaven. 4. Så kan jeg også Så kan jeg også er en læseopgave hvor ordmaterialet er lidt sværere end i dagens ord. Processen er den samme som i dagens ord, her får eleverne dog en fornemmelse af, at de kan magte mere end de selv troede var muligt ved at benytte den indlærte strategi. 5. Jeg skriver Jeg skriver er en skriftelig øvelse som udarbejdes i elevbøgerne. Formålet med opgaven er ikke at lære at stave korrekt, men at træne den indlærte strategi og derved genkende nye ord og orddele. 6. Jeg læser - Efter arbejdet med elevbogen fortsætter hver lektion med 15minutters tekstlæsning. Der hører ikke bestemte tekster med til materialet og det er derfor læreren som skal finde tekster med en passende sværhedsgrad og som indeholder ord der ligger sig godt op af den/de indlærte strategier, da eleverne i denne del af lektionen skal afprøve de indlærte strategier i en naturlig læsesituation. 7. Dagens spil - Hver lektion afsluttes med en gruppeaktivitet, hvor eleverne får mulighed for at benytte de indlærte færdigheder i en spillesituation. Der er udarbejdet en række sprogspil, som findes i VAKS-kassen. Disse spil indeholder repetition af de indlærte strategier, og kan bruges som en uformel evaluering af VAKS-principperne under de 75 lektioner samt efterfølgende. Rim I denne strategi lærer eleverne en brugbar metode til læsningen af ikke-lydrette enstavelsesord, denne strategi er, at læse ordet i analogi med et andet ord, der rimer (VAKS-Vejledningen, 2009;11-12). I Rim har eleverne fokus på stavelsens rimdel og hver rimdel indlæres sammen med et nøgleord, som skal hjælpe eleverne med at huske udtalen og stavemåden af rimdelen. Disse ord kaldes nøgleord, da 21

22 de giver eleven adgang til alle de ord der befinder sig i nøgleordets rimfamilie. Alle nøgleordene placeres på nøgleordstavlen, som står synligt fremme i klassen mens der undervises. Arbejdet med Rim forløber sig over 20 lektioner, og indgår derefter som repetition i de øvrige lektioner. Strategiens symbol er L, der adskiller rimdelen fra ordets forbogstaver. Hver strategi har en følgesætningen eleverne skal bruge og som gøre det lettere, at huske strategiens fremgangsmåde. Følgesætningen til Rim er: Jeg kender nøgleordet. Så kan jeg også læse/skrive ordet. VAKS materialet tager udgangspunkt i konsistente rimdele, så eleverne får mulighed for at opleve succes med rimstrategien. I Rim lærer eleverne 32 velkendte rimdele, der er blevet valgt fordi de opfylder følgende kriterier (VAKS-Vejledningen, 2009;12): Rimdelen er konsistens, og derved udtales og skrives ens i de fleste ord. Rimdelen findes i mindst fem almindelige danske ord. Rimdelen har velkendte udtaler af vokaler og konsonanter. Analyse I den følgende analyse af Rim vil der lægges fokus på læringssyn, metakognition, differentieringsmuligheder og test analyse. Rim Læringssyn En god undervisning er en blanding af det behavioristiske- og det konstruktivistiske læringssyn. Jeg vil tage udgangspunkt i de fem punkter, der er karakteristiske for, hvordan denne blanding skal forløbe, i forhold til hvordan 1. lektion i Rim er sammensat. På denne måde vil jeg analysere, hvilket læringssyn, der er gældende i de forskellige aspekter af undervisningen og om det ud fra læringssyn aspektet er en god lektion (undervisning). Punkt 1 Eleverne skal præsenteres for information, der i form og indhold rammer elevernes aktuelle udgangspunkt Lektionen starter med en repetition, hvor kopiark 4 (bilag 2) benyttes. Her repeteres den forgående strategi lyd for lyd. Læreren peger på det første bogstav og eleverne skal her i kor sige bogstaves navn og lyd. Denne aktivitet har eleverne gennemgået flere gange i løbet af VAKS forløbet og den er derfor kendt for dem, og rammer deres aktuelle udgangspunkt. 22

23 Punkt 2 - Undervisningen udvider eksisterende viden hos eleverne Den nye strategi Rim introduceres for eleverne, ved at læreren følger lærevejledningen (Bilag 3) og derved giver eleverne eksempler og forklaringer på tavlen. Her introducere læreren ordene pind og går for eleverne, ved at skrive nogle sætninger, hvor disse to ord og deres rim del er i spil. Eleverne introduceres derudover for følgesætningen Jeg kender nøgle ordet så kan jeg også læse ordet, og får herved en gennemgående forklaring på, hvordan strategien skal bruges. Punkt 3 Eleverne skal tage ansvar for egen læring Eleverne skal nu arbejde i deres elevbog, hvor de tre opgaver: Dagens ord, Så kan jeg også og Jeg skriver finder sted (se forklaring i afsnittet Strukturen i VAKS, s ). Her arbejder eleverne selvstændigt med, at løse opgaverne og tager derved ansvar for egen læring. Punkt 4 Underviserer har medansvar for elevernes læring og veksler derved, mellem at være leverandør og tilskuer. Undervisere og elever starter arbejdet i elevbogen (Bilag 4) i de tre opgaver ved, at lave de første par opgaver i samarbejde. Undervisere er her sikker på, at eleverne forstår opgavens struktur og ved hvordan han/hun skal benytte strategien, før eleverne arbejder selvstændigt. Efter hver afsluttet opgave, laves der i plenum en gennemgang af opgaven og den rettes her igennem, før eleverne går videre med deres arbejde. Underviseren fungerer her som tovholder, og stiller spørgsmål ind til de forskellige opgaver, men det er eleverne selv som skal føre ordet. Efter arbejdet med elevbogen følger desuden opgaverne: Jeg læser og Dagens spil. Her vises lærerens medansvar ved, at underviseren udvælger tekster med passende sværhedsgrad og med ord som ligger sig godt op af den indlærte strategi. Eleverne skal læse selvstændigt og derved benytte strategien, herved dækkes derfor både punkt 1, 2, 3 og 4.. I Dagens spil er alle aktører med på lige fod og har en lige betydning i aktiviteten. Alle er derfor ansvarlige for udbyttet. Da undervisningen dækker de fire punkter, kan man sige, at der er tale om en god undervisning og der derfor findes tegn på, at begge læringssyn er tilstede. Det behavioristiske læringssyn ses ved repetitionen og introduktionen af nyt materiale, da det her er underviseren som styrer undervisningen og er i centrum og det forløber sig ved, at være en lærerstyret aktivitet der finder sted ved tavlen. Eleverne skal lytte, huske og lære. Det konstruktivistiske læringssyn ses i de resterende opgaver, da det her er eleven som er i centrum og undervisningen derved bygger videre på, elevens aktuelle faglige standpunkt. 23

24 Rim Den didaktiske relationsmodel Jeg vil nu analysere marialet ud fra den didaktiske relationsmodel. Jeg vil ligesom i ovenstående afsnit fokusere på 1.lektion med denne strategi. Mål Det er vigtigt at både lærer og elever er indforstået med undervisningens hensigt og derved målsætningen for undervisningen. I dette tilfælde er det vigtigt, at eleverne forstår hvornår og hvordan de kan benytte denne strategi. Denne vished er vigtig for, at eleverne kan formå at benytte strategien sikkert og kompetent. Hvis man ser på bilag 3, som viser siden i vejledningen, der beskriver denne lektion, kan man se at der lægges vægt på, hvordan strategien skal bruges i form af følgesætninger og eksempler i gennemgangen af den nye strategi Rim. Eleverne bliver ikke forklaret hvorfor og hvornår de skal benytte denne strategi. Altså kan jeg både bruge Rim når jeg læser og skriver og kan jeg også bruge det når jeg ikke skriver i elevbogen 1 Citatet overfor viser tydeligt, at hensigten med strategien og brugen af denne, ikke står klart for eleven. Eleven er på daværende tidspunkt færdig med 2/3 dele af elevbogen og burde her kunne benytte strategien sikkert i arbejdet med elevbogen, men også føre den lærte strategi videre til andre tekster og fag, både skriftligt og mundtligt. Man kan her sige, at eleven har forstået en lille og samtidigt den mindst relevante del af målet. Eleven har forstået, at han/hun i denne undervisning skal lære en metode, der indeholder nogle forskellige ord, som man skal huske uden ad. Det problematiske er her, at eleven ikke har forstået hvordan han/hun skal lære dette, hvorfor dette er vigtigt og hvornår dette er relevant. Læringsindhold Det er vigtigt, at læringsindholdet stemmer overens med elevernes aktuelle faglige standpunkt, for at der skal ske en progression i elevernes læring. Hvis indholdet ikke stemmer overens med målet for undervisningen samt elevforudsætningerne vil indholdet være ubrugeligt til læring, I dette materiale har hverken underviser eller elever indflydelse på materialets indhold. Dette eneste der kan påvirkes fra deres side er hastigheden. Dette vil sige, hvor høj grad af evaluering der er behov for før næste opgave kan laves og nye strategier kan læres. VAKS er et meget struktureret materiale, der kun giver undervisere og elever lov til at have medbestemmelse i opgaven Jeg læser. Her er det underviser der skal finde tekster, som er relevante for eleven, både i forhold til strategibrug og sværhedsgrad. I denne opgave arbejdes der hen imod, at eleverne skal blive konstruktivistiske læsere 1 Citat er et uddrag af logbogen, hørt i undervisningen d. 25.November

25 og med tiden mester alle 11 kompetencer Lundberg opstiller. I arbejdet med Rim og denne omtalte lektion er det dog punkt otte som er i spil, da eleverne skal bruge strategien for at kunne huske indholdet (Lundberg, 2008;56-58) Læreproces Der blev i denne lektion vægtet en høj grad af teorigennemgang. Eleverne fik inden arbejdet med elevbogen, både en repetition og en gennemgang af den nye strategi ved tavlen. Denne teori gennemgang bliver gentaget hver gang eleverne bliver introduceret for et nyt ord. Materialet er bygget systematisk op så arbejdsmetoden er den samme, men at der kommer nye ord til. På denne måde er eleverne bekendte med, hvordan de skal løse opgaverne og kan derfor koncentrere sig om, at læse ordet korrekt og huske det. Dette burde gøre deres læreproces lettere. Vurdering Efter hver afsluttet opgave i elevbogen evalueres denne. I evalueringen er der både en rette del, der ligger vægt på, hvad der er rigtigt og forkert, og en gennemgang af de forskellige ord. Her gennemgås de forskellige ords betydning samt rettes ved fejlstavning. Denne gennemgang foregår ved tavlen så alle elever kan følge med. Evalueringen er et samarbejde mellem lærer og elever. Yes, jeg hår seks fejl mindre end sidst 2. Citatet viser elev P s store glæde over en tydeligt progression i det faglige udbytte. I evalueringsdelen er det derved ikke kun læreren som får noget ud af det. Eleven får også selv indblik i det læringsudbytte, som han/hun tilegner sig gennem denne evaluering. Dette styrker elevens metakognitiv bevidsthed, da eleven får overblik over egen læring og kundskab besiddelse. Metakognition Det er især vigtigt, at læseren er i besiddelse af procedural og conditional viden, dvs. at læseren ved, hvordan bestemte strategier bør anvendes, og hvorfor og hvornår mån bør ånvende disse. (Metakognition, 2010;4) I arbejdet med VAKS arbejdes der med tilegnelse af fem forskellige læsestrategier, og i Rim er det ordets rimdel som er i fokus. Jeg vil dele min analyse af det metakognitive aspekt op i tre dele. Først vil jeg analysere elevens viden om hvordan strategien bruges, herefter vil jeg analysere elevens viden om hvornår og hvorfor strategien kan bruges, og sidst vil jeg analysere elevens viden om egen progression. Eleverne arbejder med Rim strategien i 20 lektioner. Her lærer de 32 forskellige nøgleord. Lektionerne er bygget systematisk op, således at metoden er den samme hver gang, det er kun ordene der ændres. Vurderingen/evalueringen giver eleverne og læreren indblik i progressionen og eleven har derfor et tydeligt billede af egen udvikling. Denne tydeliggørelse er med til at klargøre, hvordan strategien skal 2 Citat fra logbogen, hørt i undervisningen d. 16.December

26 bruges og om dette mestres. De to følgesætninger der medhører strategien virker som hjælpemidler til at huske, hvordan strategien bør anvendes. Rim opgaverne ligner som nævnt alle hinanden, det er kun ordene som ændre sig. Dette er med til at gøre det sværere for eleverne at danne sig en klarhed for, hvornår og hvorfor strategien skal anvendes ud fra materialet. Citatet fra tidligere, omkring D s brug af strategien viser, at elevens metabevidsthed på dette område ikke er intakt. Eleven forstår tydeligvis ikke, hvad han/hun skal bruge strategien til, andet end at besvare opgaverne i elevbogen korrekt. Viden om egen progression er et aspekt materialet omfavner. Den store mængde evaluering, der finder sted efter hver opgave, giver eleverne et tydeligt metakognitivt indblik i egen læring. De kan ud fra deres fejl se, hvor meget de har forstået og derudover se, om der sker en positiv eller negativ udvikling gang for gang. Test analyse Jeg har valgt at tage udgangspunkt i tre tests, som er udført 1) midt i forløbet (d-18/11-14), 2) ved afslutningen af forløbet (d.16/12-14) og 3) tre uger efter forløbets afslutning (13/01-15). Testene er alle konstrueret på samme måde. Jeg har valgt at skrive resultaterne ind i nogle diagrammer som viser progressionen. Resultaterne bygger på test af de to elever P og D. Jeg vil i nedenstående analysere test resultaterne i forhold til, hvordan det er forløbet samt analysere hvilke fejl eleverne havde Elev P Elev D 5 0 d.18/11-14 d.16/12-14 d.13/01-15 Ovenstående ses resultaterne af den første del af den test eleverne er blevet testet i tre gange. Min analyse tager udgangspunkt i første test, som fandt sted d. 18/11. Det vil til sidst i dette afsnit være en sammenfatning af progressionen. 26

27 Eleverne havde ved første test haft ni lektioner i Rim-strategien og lært 16 nøgleord. Disse 16 nøgleord blev læst højt af undertegnet og eleverne skulle herefter skrive ordet på et stykke papir. Inden testen startede fik eleverne to minutter til at kigge på nøgleordstavlen. Eleverne havde ved starten af undervisningen i denne strategi fået besked på, at de løbende ville blive testet og at de ikke ville blive informeret på forhånd. Samtidigt blev testmetoden gennemgået ved tavlen, hvor der blev vist eksempler på opgaverne samt på ordene de kunne støde på. Denne gennemgang gav eleverne et tydeligt billede af rammen for testen. På selve testdagen startede vi lektionen med en samtale om, hvad testen skulle bruges til. Denne beslutning er taget på baggrund af Lis Sehested holdning om, hvad der skal finde sted inden en prøve situation. Før-prøve aktiviteten har til hensigt, at give eleverne indblik i, hvad prøven skal bruges til, og at den skal anskues som et redskab til, at danne en undervisning som tager udgangspunkt i elevens aktuelle faglighed, og hvordan denne kan udvikles mest hensigtsmæssigt (Sehested, 2006;) Selve prøven tog 12 min og bestod af to dele (se bilag 1). Efter prøven gennemgik vi i plenum resultatet af testen. Her gennemgik vi testen ord for ord og snakkede om ordets betydning samt stavemåde. Det er vigtigt at rose eleverne selvom ordet er forkert stavet, materialet lægger vægt på at strategien er brugt korrekt (VAKS-vejledning, 2009;12). P havde 14 ud af 16 ord rigtige, hvorimod D havde 11 ud af 16 rigtige ord. P havde fejl i følgende ord: - Flink som er blevet til flenk - Bank som er blevet til bangk P laver ved det første ord flink en fonetisk fejl, hvor hun tager fejl af sproglyden. Hun benytter sig af lydgenkendelse og prøver derefter at stave sig frem til ordet lyd for lyd. Flink er ikke et lydret ord, så derfor er dette en fejl man typisk vil støde på ved ordblinde elever. D havde fejl i følgende ord: Pind som er blevet til pen Sand som er blevet til san Vild som er blevet til vil Flink som er blevet til flenk 27

28 Bank som er blevet til Bangk D laver fonetiske fejl ved både pind og flink i form af at bogstavet i bliver til e. Derudover laver D fejl i sand, vild og pind, hvor han mangler det stumme d. Disse er også fonetiske fejl, da det igen er sproglyden som er ukorrekt skrevet. Begge elever har samme fejl i ordet bank. Denne fejl analysere jeg som en analoge fejl, da eleverne lektionen forinden blev præsenteret for at bogstaverne n og g ved siden af hinanden altid siger samme lyd. Analoge fejl opstår fordi eleven bruger en regel eller erfaring forkert (Jørgensen & Pedersen, 2005;199). Testen viser tydeligt at eleverne er udfordret på alle fem tegn for fonologiske problemer, men det er særligt punkt et og to som er i spil i denne situation, da eleverne har problemer med at identificere og stave ordene korrekt samt har udfordringer med deres verbale arbejdshukommelse (Lundberg, 2008;39). Progressionen hos de to elever har forløbet sig på samme måde, dog ikke på samme niveau. Begge elevers resultater stiger fra første til anden test og falder igen fra anden til tredje test. Fra første til anden test stiger begge elever med seks rigtige, og P har her 100% rigtige. Fra anden til tredje test falder P s resultater med to hvorimod D s resultat er faldende med otte. D har i tredje test færre rigtige end i første test. Anden del af testen bestod i, at eleverne fik læst 10 ord op, der ligger i samme rimfamilie som et af de lærte nøgleord. Eleverne skulle i denne del skrive ordet ned på papir. Inden oplæsningen var test del et gennemgået og rettet. Nedenfor ses et diagram over resultaterne af anden del i de tre test d. 18/11-14 d.16/12-14 d.13/01-15 Elev P Elev D 28

29 Denne test er udarbejdet med henblik på, at kunne give et indblik i elevernes kompetencer til, at benytte strategien selvstændigt med ord i samme rimfamilie. Jeg vil analysere resultaterne fra først test og til sidst analysere hele progressionen. P har følgende fejl: Bur (nøgleordet er mur) som er blevet til burd Mild (nøgleordet er vild) som er blevet til mil Bland (nøgleordet er sand) som er blevet til blan Slår (nøgleordet er går) som er blevet til slå Andet og tredje ord er begge fonetiske fejl, da P har skrevet mild og bland som hun hører dem uden d. Ordet bur er blevet til burd, dette er en analoge fejl, idet P her bruger sin viden om stumme bogstaver forkert. Det sidste ord slår er blevet til slå. Her mangler P et bogstav og man kan derfor analysere fejlen på forskellige måder. Fejlen kan være en grammatisk fejl, da endelsen på ordet ikke er korrekt. Grammatiske fejl opstår, fordi man ikke gennemskuer, hvad det er for et slags ord og hvordan det bøjes (Jørgensen & Pedersen, 2005;199). Denne fejl kan også være en sjuskefejl, her har eleven været for hurtigt og glemt det sidste bogstav. Denne fejl er set mange gange hos P, der er blevet gjort opmærksom på det. D har følgende fejl: Blind (nøgleordet er pind) som er blevet til blen Bland (nøgleordet er sand) som er blevet til blan. Mild (nøgleordet er vild) som er blevet til mil. Hank (nøgleordet er bank) som er blevet til hangk. Svær (nøgleordet er nær) som er blevet til svar. Blink (nøgleordet er flink) som er blevet til blengk. D havde 6 fejl, hvoraf de alle er fonetiske fejl, da D laver fejl ved vokallydene og ved stumme d er. I ordene hank og blink laver D ligesom i første del af testen analoge fejl i form af ng i stedet for n. Begge elever har en positiv progression fra første til tredje test. Dog står D stille fra første til anden test, hvorimod P har en negativ progression. I tredje test har begge en høj stigning, dog er der ingen med 100% korrekte besvarelser. 29

30 Testene viser tydeligt at begge elever trods et langt og intensivt arbejde med denne strategi ikke mestre at benytte den så udfaldet bliver optimalt. Man kan derfor også sige, at Elbros tre tegn på ordblindhed bliver tydeliggjort da eleverne viser de har vanskeligheder med, at læse ordne korrekt (test del et), læse nye ord (test del to) samt har vanskeligheder med stavningen (test del et og to). Ordkendskabskort Hvis man sætter Brudholms udtalelse: Læseforståelsen styrkes når der undervises eksplicit i at gøre ukendte ord kendte (Brudholm, 2006;48) sammen med tanken om, at læsning kan deles i to hovedprocesser forståelse og afkodning (Elbro, 2006;23), kan man kritisk overveje om arbejdet med Rim gavner elever med dysleksi. I rim fokuseres der på at huske nøgleordenes rimdel hvordan den udtaleles og staves. Eleverne får derfor ikke indblik i ordets betydning og deres ordforråd udvikles derfor ikke. Her ville Brudholms Ordkendskabskort være et relevant og brugbart redskab. Dette redskab ville som led i undervisningen med Rim, styrke elevernes kendskab til ordet, men samtidigt gøre det lettere for eleverne at huske de forskellige nøgleord. Nedstående tager udgangspunkt i at eleverne har afsluttet første lektion med Rim-strategien i arbejdsbogen (bilag 4) og derfor først lige har lært nøgleordene pind og går. Arbejdet med Ordkendskabskort kunne forløbe således i forlængelse af Rim-strategien: Dette eksempel ville være oplagt at lave i fællesskab med eleverne, hvorefter eleverne kan lave ordkendskabskortet til nøgleordet går individuelt. Eleverne skriver nøgleordet pind i det centrale felt. 30

31 Under punktet Hvad er det (se billede på s. 30), kan eleverne få stillet til opgave, at beskrive ordet pind med et ord. Det kunne det eksempelvis være træ. Her ville eleverne arbejde med ordets denotation. Denotation er ordets grundbetydning, og indfanger nogenlunde det vi alle har om ordet (jf. Jørgensen &Pedersen, 2005; 178) Da ordkortet er justerbart kunne man med nøgleordet pind i eksempeldelen (se billede på s. 30), give eleverne til opgave at skrive tre sætninger, hvor nøgleordet indgår. Dette ville tydeliggøre elevernes forståelse af ordet. Under egenskaber (se billede på s. 30) kunne opgaven lyde, at eleverne skulle beskrive. hvilke egenskaber ordet besidder, eller hvad dette ord kan bruges til. Ved nøgleordet pind kunne disse egenskaber være: fastelavnsris, snobrød og pindemænd. Her er det kun elevernes fantasi og ordforråd som sætter grænser. Under Det er ikke (se billede på s. 30) kunne man opstille en opgave om, at eleverne skulle skrive tre ord, der ligger i samme rimfamilie som nøgleordet pind. Dette kunne eksempelvis være: Vind, kind og blind. På denne måde ville strategien trænes uden for elevbogen og dette kunne vække elevernes bevidsthed om brugen af strategien. Eleverne ville her også arbejde med bogstav og enderim og få en forståelse for, hvad denne genre indeholder og hvad der er karakteristisk ved denne. Dette ville være en god forudsætning inden eleverne skulle arbejde med s. 14 i elevbogen, hvor de skal konstruere et digt med et af de lærte nøgleord. Kritiske refleksioner I dette afsnit vil jeg diskutere nedenstående aspekter i forhold til min analyse, og sætte mig kritisk overfor mit valg af metode i forhold til resultaterne. Differentieringsmulighed VAKS-materialet har en meget fast struktur og giver derfor ikke plads til den store differentiering i arbejdet med elevbogen. Jeg har i min undersøgelse undervist to elever, som ligger forholdsvist tæt, hvad angår fagligt niveau og vanskelighedsgrad. Det har derfor ikke været den store udfordring i dette tilfælde, men havde eleverne ligget på forskellige niveauer og haft forskellige vanskeligheder, ville det være kompliceret, at skulle benytte materialet på klassens elever samtidigt. Jeg har valgt at bruge væsentligt længere tid på strategien Rim end, hvad der er bestemt fra materialets stifteres side. Dette har jeg valgt for at sikre at begge elever er med, inden vi går videre. Ud fra de fem forhold (Differentiering;2015) der skal indgå i en undervisningsplan, som har en stor grad af differentiering, kan man derfor sige at materialet VAKS dækker de første fire forhold, når man 31

32 ser på arbejdet med elevbogen. Her bliver der både tænkt på mål, metode, organisering og materiale. Tiden (det femte forhold), der er blevet sat af til hver opgave, var i mit arbejde ikke tilstrækkelig. Man kan dog sige at VAKS giver stor mulighed for differentiering i arbejdet med Jeg læser (se forklaring under kapitlet Strukturen i VAKS s.20-21), da man som undervisere i dette punkt, skal finde tekster, som passer hver enkel elev og giver dem mulighed for at benytte den tilegnede strategi i praksis. Det er underviserens opgave at finde tekster, der passer til elevens aktuelle faglige standpunkt, og man kan derfor undervisningsdifferentiere. Eleverne får materiale som passer til deres forudsætninger. og kan bruge den tid, de har behov for til at løse opgaven. Alle elever udfører den samme handling læser ved samtidigt at benytte den indlærte strategi og de føler derfor alle sammen, at de er en del af et læringsfællesskab, hvor alle er lige. Dagens spil (ibid.) giver også læreren mulighed for at differentiere, da man her kan vælge at gå tilbage og benytte spil fra de foregående lektioner. Man kan vælge at justere spillet, så det passer hver enkelt elev og uddelegere opgaverne i spillene, så alle elever udføre en handling de er fortrolige med. Hukommelsestræning Jeg har i min undersøgelse kun valgt, at det er P som skal have hukommelsestræning ved benyttelse af programmet Hukommelses Flex. Dette har jeg valgt, da programmet kun ligger på en af de computere som er i klassen og tager 45 minutter at udføre. D skal også igennem forløbet, når P er færdig med alle 24 lektioner. Jeg fandt det relevant at benytte mig af hukommelsestræning, da jeg hurtigt fandt ud af, at elevernes store vanskeligheder i forhold til tilegnelsen af strategierne lå i, at de ikke kunne huske, hvad de havde lært de foregående lektioner. Dette var problematisk, da nøgleordene eleverne blev præcenteret for, er væsentlige at huske, for at kunne benytte strategien Rim. I elevtesten ses en tydelig forskel på antal af fejl mellem de to elever, som ellers er blevet testet til at ligge forholdsvist ens ved læsning og skrivning. De har begge fået lektier i at øve på nøgleordene i weekenderne, så den eneste forskel i deres arbejde er, at P har modtaget hukommelsestræning. Jeg er ærgerlig over, at jeg ikke har haft tid og mulighed for at begge elever skulle gennemføre hukommelsestræningen samtidigt, da dette ville give mig et tydeligere billede af, om progressionen hos P skyldes hukommelsestræningen eller om der er andre faktorer i spil. Test Et andet aspekt, der har påvirkning på resultaterne af min undersøgelse er, at min undersøgelse bygger på min egen undervisning og en selvkonstrueret test. Havde jeg observeret en anden underviserers undervisning, kunne udfaldet af min undersøgelse være et andet. Jeg har ved brug af logbog, fokuseret på at være selvreflekterende og kritisk. Materialet er dog så fast i struktur, at jeg ikke 32

33 mener min planlægning samt udførelse af selve undervisningen har haft en påvirkning på resultatet af elevtestene. Min test er som sagt selvkonstrueret og er udarbejdet efter ord som findes i elevbogen. Dette har jeg valgt, da det giver eleverne mulighed for at genkende ordene og deres betydning. Vi har i undervisningen gennemgået de ukendte ord i plenum. Dette gælder både nøgleordene og de andre ord i arbejdsbogen. Udfaldet af testen kunne være et andet, hvis jeg havde benyttet mig af en test, der er konstrueret af andre, eksempelvis læsekompetencecentret. Denne ville give mig et klart billede af elevernes formåen, da denne test ville være konstrueret på baggrund af faglighed og ikke på baggrund af elevforudsætninger. Mit kendskab til disse to elever er stort, da jeg har undervist dem otte lektioner om ugen siden August Jeg prøvede at anskaffe en test af denne karakter, men dette lykkedes mig desværre ikke, da man hverken fra læsekompetencecentret eller fra VAKS stifternes side mener, at man bør teste elevernes kompetencer. Det er ikke vigtigt om ordet er rigtigt stavet, det er vigtigt at eleven formår at benytte strategien korrekt, dette er svaret jeg fik på mit spørgsmål om, hvorfor man mener, at en test som evalueringsredskab er forkert at benytte i denne sammenhæng. Jeg er dog af den overbevisning, at min test har gavnet min undersøgelse, men også styrket elevernes metakognitive bevidsthed i forhold til egen læring. Begge elever har gennem arbejdet med Rim-strategien udtrykt. at de finder testen gavnlig og de gene vil testes på samme måde i de øvrige strategier. Eleverne udtrykker selv, at de finder det behjælpeligt at vide hvilket/ke ord de har sværest ved, og ved hver test har de fokuseret på, om fejlene fra sidste gang blev udbedret. Da jeg har fungeret som oplæser af ordene i testen, kan dette også have en påvirkning på resultaterne. Dette kan skyldes, at jeg ubevidst kan have kommet til at læse ordene på en måde, så det hjælper eleverne. Jeg valgte grundet dette dilemma, at optage de sidste to test, som blev udført d. 16. December 2014 og d. 13. Januar Denne optagelse blev brugt, så jeg kunne høre, hvordan jeg udtalte ordene og om jeg på nogen måde hjalp eleverne til resultatet. Jeg fandt ved denne optagelse ud af, at jeg ved anden test læste ordet bank langsommere og mere tydeligt end de resterende ord test. Dette har været en ubevidst handling, som jeg mener er udført på baggrund af, at begge elever i første test havde fejl ved dette ord. Uddannelse/erfaring Et sidste aspekt, som jeg mener kan have indflydelse på mit arbejde med materialet og disse to elever, er min uddannelse og erfaring inden for området. Jeg har fundet det vanskeligt at undervise disse elever og har derfor taget stor glæde af, at benytte mig af VAKS materialet. Dette er dog ikke en beslutning, jeg selv har truffet, men er noget jeg er blevet bedt om af ledelsen og læsekompetencecentret. Disse to elevers vanskeligheder er store, og de har fra skolestart ikke haft 33

34 succes med at bryde den alfabetiske kode. De har store fonologiske udfordringer og har meget langt til at blive de strategiske læsere som folkeskolen skal danne eleverne til. Jeg mener at min erfaring samt viden omkring dysleksi har været ringere end, hvad en undervisere der har med så stærkt udfordret elever at gøre burde besidde. Jeg mener at P og D ville gavne mest af at komme på ordblindeinstituttet, da man her ville have de kompetencer og ressourcer disse to elever har behov for. Jeg har funder det udfordrende at arbejde med D og P, men synes det har givet mig en stor mængde viden og erfaring med på vejen, efter en stor indsats på området for at tilegne mig viden om dysleksi. Jeg er personligt vokset med opgaven, og har gennem arbejdet tilegnet mig en stor mængde kompetencer. Jeg burde fra skolens side af, havde fået et kursus i, hvordan man undervisere i dette materiale, på samme måde som mine kollegaer, der har gennemgået et 10timer langt kursus. Min introduktion til materialet har forløbet sig ved en observation af en kollege, der underviste i materialet, og en lærevejledning jeg blev stukket i hånden. Konklusion VAKS-materialet har som hensigt, at eleverne skal lærer fem forskellige strategier samt kunne mestre disse i deres læsning. I VAKS er fokus dog, at eleverne kan benytte strategien, hvis ordet på trods af korrekt strategibenyttelse ikke er korrekt læst/stavet, er dette ikke vigtigt. Jeg er i min undervisning af P og D blevet bekendt med, disse to elevers stræben efter at gøre alt rigtigt. Dette vil jeg tolke som, at de grundet deres store vanskeligheder er ekstra opmærksomme på, når de læser/staver et ord rigtigt og kun ser det som en succesoplevelse, når dette er sket. En korrekt benyttelse af en strategi, som medfører et ukorrekt ord, ville for disse elever være et nederlag på trods af ros fra underviseren. Der bør være et stærkt fokus på tidlig identifikation af børn med sprogvanskeligheder og på det at sætte tidligt ind med en forebyggende indsats i hjem og børnehave. Forebyggelse af læse- og skrivevanskeligheder starter med denne vigtige indsats. Ordblindhed kan betragtes som en udviklingsmæssig vanskelighed, som har sin rod i sproget, men som man kan gøre noget ved (Frost 2006;155). Jeg vil på baggrund af min analyse konkludere, at VAKS-materialet er brugbart til undervisningen af elever med dysleksi, da materialets tanke om at tilegne sig kompetence til at mestre fem forskellige strategier, er essentielt at lære, når man er ordblind. Dette materiale, kan bruges til ordblinde elever i 3. klasse, og er et godt redskab til at arbejde forbyggende, da det giver eleverne nogle konkrete strategier og derved handlemuligheder til forskellige læsesituationer. Materialet har dog en mangel i form af, at eleverne ud fra de opgaver, de bliver stillet kun forstår, hvordan de skal benytte strategierne. Materialet fejler efter min overbevisning på elevernes viden om, hvornår og hvorfor disse strategier skal bruges og de formår derfor ikke at blive strategisk bevidst. 34

35 Elevtesten der er blevet udført og analyseret i denne opgave, viser en klar forskel i progression hos eleverne i forhold til hukommelsestræning. Derfor vil jeg konkludere at hukommelsestræning er af stor vigtighed, da materialet er bygget på en stor mængde udenadslæren. Som evaluering mener jeg, trods uenighed fra læsekompetencecentrets side, at test som evalueringsredskab er brugbart. Dette bygger jeg på P og D s holdning og motivation til testene. På baggrund af den information en test videregiver, er målene og metoderne i en undervisning relevante for alle parter, da den rammer eleverne i deres aktuelle faglige standpunkt. VAKS er efter min mening et godt undervisningsmateriale til elever med dysleksi, som lever op til sin hensigt, og kan være et rigtigt godt undervisningsredskab, hvis det suppleres med ekstra opgave og en større mængde evaluering. Materialet udvikler elevernes ordforråd og fokuserer på at skabe en forståelse for sprogets fonologiske opbygning samt sprogets semantiske system. Jeg er gennem min analyse blevet mere nuanceret i min indstilling til materialet og kan se det fra forskellige aspekter. De mangler jeg formodede eksisterede i forhold til materialet, er ikke af den grad, jeg i første omgang havde tænkt. Jeg kan se mange muligheder i materialet som undervisningsgrundlag for elever med dysleksi. Med en supplering af få elementer fungere materialet og lever op til sin hensigt. Perspektivering I mit videre arbejde med dette materiale og i min profession som speciallærer i faget dansk, vil jeg på baggrund af min konklusion inddrage hukommelsestræning som en fast del af undervisningen. Hvis hukommelsen glipper, er det umuligt for eleverne at tilegne sig kompetencerne til at benytte strategierne, da de med nedsat hukommelse ville have vanskeligheder ved at huske, hvad strategien indeholder, skelne mellem de lærte strategier samt have viden omkring, hvornår strategien skal benyttes. Ydermere finder jeg det væsentligt, at benytte ekstraopgaver, eksempelvis Brudholms ordgenkendelseskort, for at sikre elevernes forståelse af ordets betydning og opbygning. Opgaven ville sikre udviklingen af elevernes ordforråd samt tydeliggøre ordets betydning. Denne tydeliggørelse ville sikre elevernes forståelse for ordet, samt deres fremtidige brug af ordet i korrekte sammenhænge. Desuden vil jeg i fremtiden udspecificere den didaktiske relationsmodel for eleverne, for at sikre deres metakognitive bevidsthed. Her ville Arnbaks tre centrale læsekompetencer deklarativ, proceduralog conditional viden (se s. 11) komme i spil og medføre at eleverne udvikler sig til gode læsere, der opfylder Brudholms seks punkter for god læseforståelse (se s. 15). 35

36 Materialet er som tidligere konkluderet et godt redskab til undervisningen af ordblinde elever, og jeg vil på baggrund af min undersøgelse, analyse og konklusion som speciallærer benytte mig af materialet i fremtiden. 36

37 Litteraturliste Bøger Arnbak, E. & Borstrøm, I. (2009). VAKS Vejledning (s.4-18). København: Gyldendalske Boghandel Nordisk Forlag, 1.udgave, 2.oplag, Brudholm, M. (2006). Læseforståelse. I: Boelt, V. & Jørgensen, M. (red.). Læsning Teori og praksis (s.39-49). Århus: KvaN, 2.oplag, Elbro, C. (2006). Hvad er læsning og hvad bør en læseunderviser vide? I: Boelt, V. & Jørgensen, M.. (red.). Læsning Teori og praksis (s.23-39). Århus: KvaN, 2.oplag, Elbro, C. (2005). Læsevanskeligheder (s ). København: Gyldendalske Boghandel Nordisk Forlag, Frost, J. (2006). Ordblindhed om undervisning af elever med disposition for at udvikle læse- og skrivevanskeligheder. I: Boelt, V. & Jørgensen, M. (red.). Læsning Teori og praksis (s ). Århus: KvaN, 2.oplag, Jørgensen, M. & Pedersen, O. (2005). Læreren som sproglig vejleder (s ). København: Dansklærerforening Forlag, 2.udgave, 2.oplag, Lundberg, I & Sterner, G. (2008). Læsekompetencens grundspørgsmål. I: Lundberg, I & Sterner, G. Regne- og læsevanskeligheder (s.39-58). København: Alina, Sehested, L. (2006). Hvad kan man bruge test til? I: Boelt, V. &Jørgensen, M. (red.). Læsning Teori og praksis (s.39-49). Århus: KvaN, 2.oplag, Roe, A. (2010): Læsedidaktik efter den første læseundervisning (s.31-33). Århus: Klim, 1.udgave, Web Didaktisk planlægning (2015). Lokaliseret d. 12. Januar 2015 på: http%3a%2f%2fpersonale.learnmark.dk%2fsjo%2fitmedie%2fmaterialer%2fdidaktiskar bejde%2f4_1_2_2_hiim_og_hippe.ppt&ei=sbwlvcxgl8e8pfbxgdgj&usg=afqjcnhsxpnfbh5f w10oujpyeaofavatbq&sig2=kysfadmkt-xuf7ppwhcxdg Differentiering (2015). Lokaliseret d. 2. Februar 2015 på: Hukommelsesleg Flex (2015). Lokaliseret d. 3. Januar 2015 på: Læringssyn (2015). Lokaliseret d. 11. Marts 2015 på: Metakognition (2015). Lokaliseret d. 3. Marts 2015 på: 37

38 Bilag Bilag 1 Denne test bliver læst højt for eleverne, og de skal herefter nedskrive de oplæste ord på et papir. Eleverne sidder afskåret fra hinanden og nøgleordstavlen er gemt væk. Del 1 Flink, bank, pind, sand, sur, går, nær, tom, kop, har, køje, vild, nord, lyde, nej, kok. Del 2 Bur (nøgleordet er sur). Mild (nøgleordet er vild). Bland (nøgleordet er sand). Slår (nøgleordet er går). Blind (nøgleordet er pind). Hank (nøgleordet er bank). Hop (nøgleordet er kop). Høje (nøgleordet er køje). Nyde (nøgleordet er lyde) 38

39 Bilag 2 Nedenfor ses kopi ark 4 til repetitionsdelen. 39

40 Bilag 3 Herunder ses lærervejledningen kronologisk til 1.lektion med strategien Rim 40

41 41

42 42

43 Bilag 4 Nedenstående ses elevbogen i kronologisk rækkefølge til 1. Lektion med strategien Rim. 43

44 44

45 45