fagligheden og motivationen i den københavnske folkeskole bliver højere ikke bare gennemsnitligt set, men også for de svageste og de stærkeste.

Transkript

1 1

2 Ved første skoledag har børnene tårnhøje forventninger til skolen og til det nye, spændende kapitel, der nu skal til at begynde. Der er flag på bordet, læreren smiler, og lektier og eksamen er endnu kun sådan noget, børnene har hørt vilde historier om. Mange af børnene heldigvis langt de fleste vil få deres forventninger opfyldt. De får ti gode år i den københavnske folkeskole, præget af engagement, viden, gode oplevelser og nye venner. Men vi må desværre erkende, at der også er nogle af børnene, der får sig en slem skuffelse. Enten fordi de kommer til at kede sig, fordi de ikke får de udfordringer, der gør dem i stand til at udfolde deres talent. Eller fordi opgaverne vokser dem over hovedet, og undervisningen ikke er gearet til deres måde at lære på. Mens den store mellemgruppe trives og bliver dygtigere, bliver de børn, der er de mest og mindst bogligt dygtige, ladt i stikken. Og som skoleårene går, overlades de i stigende grad til at kravle i gardinerne og skabe ravage i undervisningen, fordi de ikke kan tilpasse sig undervisningen. Jeg vil ikke være med til, at så meget som et eneste barn lades i stikken i den københavnske folkeskole. Alle børn, uanset forudsætninger og hjemmebaggrund, skal have den rigtige støtte og de rigtige udfordringer, så de bliver kompetente og fagligt dygtige, hele mennesker. Vi må gøre op med den tanke, at det altid er børnene, der skal tilpasse sig undervisningen. Vi må anerkende, at børn er forskellige. At de har forskellige behov, forskellig bagage med hjemmefra og forskellige måder at optage ny læring på. Det er på tide, at undervisningen tilpasser sig børnene. Ethvert barn skal opleve, at det dur til noget. Ethvert barn skal opleve, at det, han eller hun har at bidrage med, er værdifuldt for andre mennesker og kan bruges til noget i samfundet. Ethvert barn skal opleve at høre til. Vi skal sikre, at den københavnske folkeskole giver alle elever de rette udfordringer uanset startniveau. At alle elever får den støtte, de har brug for. At eleverne forbliver motiverede både på mellemtrinnet og i de sidste år, hvor tankerne begynder at flyve i andre retninger end de tyske verber. At ingen elever forlader folkeskolen ude af stand til at tage en ungdomsuddannelse på grund af utilstrækkelige kundskaber. At eleverne møder en skole med en synlig ledelse og en kompetent lærerstab. I Børne- og Ungdomsudvalget har vi allerede vedtaget en integrationspakke, der skal sætte målrettet ind over for de elever, der oplever det danske sprog som en barriere. Og vi har indgået aftale om en specialreform, der sikrer, at skolerne sætter tidligt og målrettet ind over for børn, der har særlige behov. Med en ny faglighedspakke vil vi gå skridtet videre. Men den københavnske folkeskole skal ikke udsættes for mere eller mindre tilfældige indsatser baseret på tidens modeluner. Med snart 30 ændringer af folkeskoleloven bare under den nuværende regering, er der brug for at tænke sig ekstra godt om, før man beder folkeskolens lærere og ledere om at ændre arbejdsmetoder. Og før man beder forældrene om at lægge børn til. Derfor har vi nedsat et Faglighedsudvalg af eksperter, der gennem mange måneder har drøftet, hvordan 2

3 fagligheden og motivationen i den københavnske folkeskole bliver højere ikke bare gennemsnitligt set, men også for de svageste og de stærkeste. Faglighedsudvalgets svar, som har dannet afsæt for de konkrete forslag på de kommende sider, er: Styrk skoleledelsen. Dygtiggør lærerne. Motivér eleverne. Engagér forældrene. Og bak hele indsatsen op med de rette IT-værktøjer. Kun sådan lades ingen børn i stikken. Rigtig god læsning. Børne- og Ungdomsborgmester Anne Vang 3

4 ! Som en del af budget nedsatte Københavns Kommune i foråret 2011 et Faglighedsudvalg, der havde som hovedopgave at komme med nye bud på, hvordan folkeskolen kan udvikles, således at børn og unges læring og udvikling i den københavnske folkeskole kan styrkes. Udvalget har afholdt fire møder med følgende temaer: 1. møde: Tema om læring og læringsforudsætninger 2. møde: Tema om ledelse og tværfaglighed 3. møde: Tema om samarbejde med omverdenen 4. møde: Tema om undervisningens rammer og indretning. Som supplement til Faglighedsudvalget har en arbejdsgruppe med repræsentanter for skolelederne i København, Københavns Lærerforening, Skole og Forældre, LFS samt Børne- og Ungdomsforvaltningen diskuteret Faglighedsudvalgets anbefalinger og givet input til konkrete forslag, som præsenteres på de næste sider. Der afholdes en afsluttende konference den 22. august 2011, hvor anbefalinger inspireret af Faglighedsudvalget præsenteres for medlemmer af Børne- og Ungdomsudvalget og deltagere fra de københavnske folkeskoler (skoleledere og udvalgte lærerrepræsentanter). 4

5 " Kommissoriet for Faglighedsudvalget pegede på følgende centrale udfordringer: 1. For mange elever tabes på mellemtrinet 2. Behov for nytænkning af udskolingen 3. Problemer med både de fagligt svageste og stærkeste elever 4. Spredningen mellem skolernes resultater er alt for stor 5. Behov for øget fokus på, hvad der reelt kan ændre lærernes praksis Udviklingen af det københavnske skolevæsen kræver et langt sejt træk, hvor tiltagene i denne rapport udgør et helt centralt bidrag. Men heldigvis starter vi ikke på bar bund. Ledere og lærere på de københavnske folkeskoler har således gennem en årrække arbejdet med at udvikle den gode folkeskole. Det er ikke muligt her at nævne alle de mange tiltag der allerede har været gennemført, men blot pege på nogle udvalgte områder. På ledelsesområdet har vi i dag mange skoleledere, der har gennemført lederuddannelser på deres felt men der er behov for at både skoler og forvaltning gearer sig til opgaven med den store udskiftning af ledere, der ligger foran os og behov for at lederne får mulighed for at styrke deres kompetencer i forhold til den pædagogiske ledelse. Ligeledes har mange københavnske lærere gjort en stor indsats for at styrke deres kompetencer, så på nogle områder står vi rigtigt stærkt, fx i forhold til undervisningen af tosprogede elever og konflikthåndtering og klasseledelse. Disse områder fortsætter vi med at prioritere, men også her er der yderligere vigtige områder, hvor det er afgørende, at vi sætter ind nu det gælder især i forhold til undervisningsdifferentieringen og lærernes fagdidaktiske kompetencer. En anden udfordring, som bliver tydeligere og tydeligere, er, at skolen ikke fungerer optimalt i forhold til drengene. Vi ser det på karaktererne til de afsluttende prøver, på PISA-resultater og også i frafaldet på ungdomsuddannelserne og deltagelse i videregående uddannelser. Det handler ikke kun om de marginaliserede unge, men tilsyneladende langt bredere. Indsatserne for profilskoler og turboforløb bygger på eksisterende positive erfaringer, og netop fordi erfaringerne er så gode, er det vigtigt at udbrede tiltagene til mange flere skoler, som vi foreslår i denne rapport. De tiltag vi foreslår, har altså et solidt afsæt og grundlag at stå på i skolerne, og tiltagene er samtidig helt afgørende for at vi kan løse de udfordringer, som den københavnske folkeskole stadig står overfor. I det følgende præsenteres de indsatser, som Faglighedsudvalget og arbejdsgruppen har inspireret Børne- og Ungdomsforvaltningen til at arbejde videre med for at imødegå udfordringerne og styrke den københavnske folkeskole. 5

6 # På baggrund af de mange inspirerende drøftelser i Faglighedsudvalget har vi valgt at fokusere på fem centrale indsatser for at sikre en god skolegang for alle elever, hvor de bliver klædt på til at klare sig godt i deres videre uddannelse, på arbejdsmarkedet og i samfundet mere generelt: 1) Stærk ledelse 2) Dygtige lærere 3) Elever med lyst til at lære 4) Engagerede forældre 5) Brug af digitale læremidler Når vi taler om stærk ledelse, drejer det sig dels om rekruttering og fastholdelse, dels om at tilvejebringe de kompetencer, der er nødvendige for at håndtere udfordringerne i den københavnske folkeskole. Det handler også om en tydeligere politisk-strategisk ledelse af skolerne. Når vi taler om dygtige lærere, drejer det sig i høj grad om at få en fælles tolkning i København af, hvad der ligger i undervisningsdifferentiering, så det ikke er overladt til den enkelte lærer selv at skulle tolke det. Der skal være en klar strategisk linje i kompetenceudviklingen, og forskningen skal i højere grad være med til at forbedre lærernes praksis. Når vi taler om elever med lyst til at lære, drejer det sig dels om at havde høje forventninger til dem, dels om gennem en større åbning mod omverdenen at levere en tidssvarende undervisning, der giver mening for eleverne med særligt fokus på drengene. Når vi taler om engagerede forældre, drejer det sig om at sikre en forventningsafstemning, der går begge veje. Når vi taler om brug af digitale læremidler, drejer sig dels om it-baserede platforme til vidensdeling og støtte for netværk, dels om øget brug af it-baserede læremidler og læringsformer. Fælles for alle indsatserne er, at målet med dem er at udvikle eleverne til at blive kompetente og fagligt dygtige mennesker at sikre eleverne et højt udbytte af skolegangen er altså det helt centrale omdrejningspunkt. I det følgende redegøres der for en række indsatser, der på ovenstående grundlag kan være med til at styrke den københavnske folkeskole. Indsatserne er strukturerede i forhold til ovennævnte centrale indsatsområder. Undervejs krydshenvises der mellem de forskellige indsatser med en afvigende typografi. 6

7 "$ % & $ Folkeskolen er en af de vigtigste kulturinstitutioner i Danmark. Den har stor politisk bevågenhed og betydelig indflydelse på udviklingen af velfærdssamfundet. Folkeskolen er med til at skabe fundamentet for fremtidens velfærdssamfund både ved at uddanne fagligt dygtige elever, der senere kan være med til at skabe økonomisk vækst på arbejdsmarkedet, men også ved at give eleverne en almen dannelse og grundlæggende demokratiske værdier. Skolen er altså i høj grad en del af det omgivende samfund. Det gør skoleledelse til en helt særlig opgave. Skolen skal åbne sig mod samfundet gennem netværk mellem skoler og erhvervslivet, mellem skoler og forsknings- og uddannelsesinstitutioner og også gennem netværk skolerne imellem. Her har skolelederen en central rolle, ligesom skolelederens egne netværk også bliver vigtige. Ledelse i og af de københavnske folkeskoler er central for elevernes succes og faglige resultater og det stiller store krav til både skolelederens arbejde med at lede skolen og lærernes ledelse af klassen. Skoleledelse er en kompleks størrelse, og skolelederen er i sidste ende ansvarlig for alt, hvad der har med drift og udvikling af skolen at gøre: Skolens økonomi, elevernes resultater og trivsel, medarbejdernes trivsel, elevers og læreres sygefravær, overholdelse af lovgivningen, forældrenes tilfredshed mv. Skoleledelsens betydning er således afgørende for udviklingen af de københavnske skoler, ligesom det er en afgørende opgave for forvaltningen at skabe rammerne for skoleledelse. BUF står over for et generationsskifte både på almen- og specialområdet skoleledernes gennemsnitlige alder er 55 år. Aldersfordelingen peger på, at i hvert fald 60 % af de nuværende skoleledere kan forventes at gå på efterløn eller pension inden for de nærmeste 5-10 år. Det svarer til ca. 40 skoleledere. For næste ledelsesniveau på skolerne (souschefer, afdelingsledere, ledere af læringsmiljø, administrative ledere) gælder, at 41 % er 56 år og derover, svarende til 85 personer i København. Der skal være et øget fokus på talentudviklingen af lederne i folkeskolen. Det skal der, fordi der er en stor generationsskifteudfordring i København, men også for at blive endnu skarpere på den fremtidige skolelederprofil, så kompetencerne matcher skoleområdets særlige udfordringer. Ledelsesopgaven på skolerne har ændret karakter, og det stiller helt andre krav til skoleledernes kompetencer i forhold til tidligere. En af de vigtigste ledelsesopgaver på skolerne fremover er at udvikle skolen som organisation. Skolens interne organisationsstruktur skal gentænkes. Udvikling af skolen som organisation skal flytte skolen væk fra en fortsat meget individorienteret kultur til i højere grad at blive en fælles organisation, hvor der træffes en række pædagogiske og didaktiske valg, som giver skolen dens fælles profil over for omverdenen. Det vil samtidig skabe bedre forudsætninger for det helt nødvendige samarbejde og videndeling lærerne imellem. Det er vigtigt, at denne opgave også bakkes op både af forvaltningen og politisk, herunder at der skabes et klart ledelsesrum på den enkelte skole. Etablering af en fælles grundfortælling for den københavnske folkeskole, som beskrives i afsnittet om den politisk-strategiske ledelse, er central her. Endelig er det relevant at støtte systematisk op om nye skoleledere blandt andet via netværk og kompetenceudvikling og ad den vej sikre, at de nye ledere finder sig til rette i lederrollen. I arbejdet med ledelsesrekruttering og kompetenceudvikling skal der være fokus på to vinkler samtidig: Dels på ledelseskompetencer mere generelt, hvor der blandt andet tages afsæt i BUF s 7

8 ledelsesgrundlag og de grundlæggende principper for BUF som organisation; dels på de udfordringer, der knytter sig særskilt til skoleområdet her handler det om den pædagogisk/didaktiske vinkel og om de udfordringer, der er særlige for netop skoleledere. Det er vigtigt, at der skabes en ny kultur med langt større fokus på talentudvikling. Det skal være med til at sikre et større ansøgerfelt til ledelsesstillingerne, da det i dag ofte ikke er stort nok. Talenterne skal først spottes, så modnes og kompetenceudvikles. Det er vigtigt, at der i de indledende faser, hvor talenterne spottes og modnes, er tale om en afklaringsproces, hvor talenterne både selv vurderer, om de har lyst til at gå ledelsesvejen, og det samtidig vurderes, om de har det nødvendige ledelsespotentiale, før den mere omfattende kompetenceudvikling igangsættes. Skolelederne vil få en central rolle i at spotte og udvælge talenterne og med at udvikle dem i det daglige arbejde på skolerne. Forvaltningen sikrer kompetenceudviklingsforløb til talenterne, så der kan sammensættes individuelle pakker afhængigt af behov, og faciliterer mere generelt talentudviklingsarbejdet. Talentarbejdet kan med fordel indgå som en del af den dialogbaserede ledelse i dialogen mellem skolelederen og områdechefen. Konkrete indsatser omfatter: 1. Det nuværende talentafklaringsforløb opskaleres og indgår i en samlet pakke omkring talentudvikling. Forløbet anlægger en generel ledelsesvinkel og udfordrer talentets personlige indsigt og overvejelser i forhold til en ledelsesfunktion. Interesse for ledelse skal være en drivende faktor i valg af fremtidige ledere, men det er også væsentligt, at der udvikles en kultur omkring talentudviklingen, hvor såvel forvaltning som nuværende skoleledere er med til at spotte talenterne mere systematisk, end det sker i dag. 2. Som en del af den nye talentudviklingskultur skal der i højere grad fokuseres på, at ledelsestalenterne kan udvikle deres talent i det daglige arbejde. På skolerne vil det derfor være relevant, at der arbejdes mere målretttet med medledelse, dvs. at talenterne kan varetage opgaver på skolerne med et ledelsesmæssigt indhold eksempelvis mødeledelse og projektledelse i forbindelse med udviklingsprojekter. Talenterne kan endvidere inddrages i forskellige arbejdsgrupper i forvaltningen, herunder under ledelse af direktionen. 3. For at sætte turbo på ledertalentudviklingen på skoleområdet og for at styrke det skolespecifikke perspektiv udvikles et særligt BUF-LUP (LederUdviklingsProgram), hvor den generelle ledelsesvinkel suppleres med en faglig/didaktisk vinkel samt et fokus på de forhold, der er særlige i forhold til skoleledelse. Målgruppen for forløbet er personer, der har potentiale til at blive skoleledere dvs. både lærere helt uden ledelsesfunktion og afdelingsledere m.fl. fra skolernes ledelsesteam. Ved at udvikle skræddersyede forløb får man mulighed for at tage udgangspunkt i såvel kommunens/bufs overordnede styringsgrundlag, styringsprincipper og værdigrundlag, mission, vision og strategier som i de særlige vilkår og udfordringer, der gør sig gældende på skoleområdet. Deltagernes udbytte skal være et solidt grundlag for deres videre udvikling til at blive en dygtig leder. Erfaringen er, at det her er hensigtsmæssigt at kombinere diplommoduler med en række andre aktiviteter f.eks. personlige udviklingsplaner, coaching, praktik-/følordning og mentorordning, oplæg og dialog om f.eks. Min Lederside, dialoger om God Ledelse i BUF. Desuden suppleres med faglige talentdage med fokus på fx læring og pædagogisk didaktik, ledelse af læringsmiljøer, ledelse af professionsfaglighed, sygefravær og trivsel blandt lærere 8

9 mv. Med henblik på at binde teori og praksis sammen er det desuden en god ide at supplere de opgaver, der er en del af diplomdelen, med opgaver stillet af direktionen eller evt. chefgruppen. Opgaverne løses i netværksgrupper og præsenteres for og diskuteres med en direktør eller en eller to chefer. 4. Som støtte til rekruttering og talentudvikling udarbejdes en overordnet profil for skoleledere. Profilen kan med fordel tage udgangspunkt i det fælles ledelsesgrundlag i BUF, hvor der arbejdes med fem typer ledelse: Administrativ, faglig,, strategisk, personale- og interessentledelse. Herudover skal der i forbindelse med tilpasning af profilen til den lokale kontekst også være fokus på skolelederens nødvendige personlige egenskaber. Skolelederprofilen kan også danne udgangspunkt for fastlæggelse af en række kriterier for udvælgelse af ledertalenter. 1. For at styrke den skolespecifikke vinkel udvikles et særligt tillægsforløb til kommunens generelle lederudviklingsprogram LUP 3 med et mere målrettet fokus på netop skolelederes udfordringer. Udover LUP-deltagerne fra skoleområdet vil et sådant modul også efter konkret vurdering kunne tilbydes til nye skoleledere, som ikke har været igennem et LUP-forløb eller f.eks. afdelingsledere, som ønsker at kvalificere sig til at blive skoleleder. Tillægsforløbet skal udvikles med inddragelse af konkrete erfaringer fra f.eks. nyere skoleledere, så forløbets indhold rammer konkrete behov. Forløbet bør dog berøre følgende temaer for at kunne skabe den ønskede effekt: Skolelederes opgave i forhold til udvikling af den faglige, pædagogiske kvalitet Feedback på undervisning / undervisningsobservation, jf. indsatsen Fagdidaktisk kompetenceudvikling Skolelederes arbejde med evaluering og dokumentation Strategisk ledelse af skoler. Det er vigtigt at have fokus på støtte til nye ledere, så de hurtigt bliver i stand til at udfylde deres ledelsesrolle. Der foregår allerede en række støttende tiltag i BUF, men der er også felter, hvor det vil være relevant med en mere systematisk indsats, herunder netværk på tværs af byen. 1. Der udvikles et tværgående netværkstilbud til nye skoleledere, hvorigennem der kan rettes særligt spot på skolelederes specifikke udfordringer og skabes mulighed for udvikling af lederrollen og mulighed for gensidig sparring. Forløbet evalueres på baggrund af det første netværk, og erfaringerne bringes ind i tilrettelæggelsen af det næste netværk. Kompetenceudvikling er central for at fastholde dygtige ledere og skabe mulighed for, at de kan udvikle sig løbende. BUF har allerede en række eksisterende lederudviklingstiltag som bl.a. diplomog masteruddannelser, ledercoaching og kortere redskabskurser, men det vurderes samtidig at være relevant at supplere de eksisterende tilbud med netværk også for de nuværende skoleledere på tværs af byen: 2. Netværk for de nuværende skoleledere med besøg af inspirerende eksterne oplægsholdere samt direktionen og med det primære formål at sætte fokus på temaer, ledelsesmæssige dilemmaer eller udfordringer, der har særlig interesse for ledere på skoleområdet. Det skal altså handle om faglig udvikling og vidensdeling på tværs af byen. Første møde i netværket vil foregå som en dialog med direktionen om et højaktuelt tema. Netværket er struktureret som 3-4 faciliterede møder i en periode over 1½ år. Det første netværksmøde har deltagelse af en direktør, de øvrige med eksterne oplægsholdere. 9

10 I forbindelse med det årlige Sommeruniversitet vil skoleledere kunne vidensdele i forhold til de konkrete temaer, Sommeruniversitetet tager op. 10

11 "$ Skolelederne i København bedriver deres ledelse af skolerne i en ramme af hhv. national lovgivning og kommunalt vedtagne politiske mål og rammer. Det tilstræbes samtidig i København via selvforvaltning og afbureaukratisering at sikre skolelederne et ledelsesrum, så hver skole kan ledes ud fra egne forudsætninger og lokale behov. Ledelse og styring i forhold til kommunale mål og national lovgivning sker i København via de årlige kvalitetsrapporter på skoleområdet (kommunal rapport og rapporter for hver enkelt skole), via skolernes udviklingskontrakter og via den dialogbaserede ledelsesmodel. Udviklingskontrakterne udgør en central del af den kommunale opfølgning på kvalitetsrapporterne. Den konkrete udmøntning af opfølgningen foregår gennem den dialogbaserede ledelse, primært som samtaler mellem forvaltningen og skoleledelsen, men også gennem indgåelsen af resultatlønskontrakter. I København vil områdecheferne typisk være repræsentant for forvaltningen, og de udgør således en afgørende og central del af styring og ledelse af skolelederne i forhold til de politisk vedtagne mål og ønsker. Både Faglighedsudvalget og arbejdsgruppen har peget på et behov for at styrke tydeligheden af den politisk-strategiske ledelse og målstyring af folkeskolerne. Det skal ske med henblik på, at både skoleledere og medarbejdere på skolerne oplever, at der er en tydelig retning i København, og at de er en del af et fællesskab, hvor alle trækker i den samme retning at alle arbejder hen i mod et større fælles mål. Denne dialog skal styrkes i København, så det bliver tydeligt for alle, hvor vi skal hen. Et større mål skaber også gejst og tydelighed både hos ledere og medarbejdere i folkeskolen. Det er vigtigt at understrege, at en tydeligere målstyring ikke må ske på bekostning af et lokalt ledelsesrum, som er helt afgørende for, at den stærke skoleledelse kan opnå resultater. Styring skal ske på retning og mål ikke på detaljerede regler og metoder. Dialogen i skolesystemet både mellem politikere, forvaltning og skoleledere og mellem skoleledere og lærere forudsætter, at der et solidt og fælles grundlag, hvor alle kender mål og data for, hvor man er. I København kan det blandt andet ske ved: 1. En endnu tydeligere politisk rammesætning og drøftelse af de overordnede mål for folkeskolen. De gældende politiske mål på skoleområdet har kun i begrænset grad indgået i de efterfølgende politiske diskussioner og prioriteringer. For at sikre større politisk ejerskab til målene foreslås en grundig temadrøftelse (et fuldt Børne- og Ungdomsudvalgsmøde) med revision af mål og arbejdsgrundlag, så de mere direkte afspejler BUU s ønsker og prioriteringer. Diskussionen forberedes med udgangspunkt i eksisterende dokumenter og data samt med inddragelse af en gruppe skoleledere, der styrker det praksisnære perspektiv. Temadrøftelsen giver mulighed for, at BUU kan tage stilling til det samlede skoleområde, og den kan dermed danne afsæt for samlet grundfortælling om den københavnske folkeskole. 2. Fortsat styring og ledelse via kvalitetsrapporter, udviklingskontrakter og dialogbaseret ledelse, hvor de tydelige mål forholdes til den enkelte skoles konkrete virkelighed. Ledelsesfilosofien er her, at skolelederens råde- og ledelsesrum forbedres, mens lederen samtidig forpligter sig på en 11

12 række mål på fire forskellige dimensioner (attraktiv arbejdsplads, styr på økonomien, faglig kvalitet og oplevet kvalitet). Ledelsesdialogen mellem skolelederne og forvaltningen om skolens arbejde med at iværksætte indsatser og nå de opstillede mål er helt central for, at skolelederne oplever en tydelig og tillidsfuld politisk ledelse med et stærkt og trygt lokalt rådeog ledelsesrum, som de kan udnytte i deres ledelse af kernedriften og i deres styring af deres udviklingsinitiativer. I BUF vil områdecheferne oftest være repræsentant for forvaltningen. Det er derfor vigtigt at styrke områdechefernes mulighed for at udnytte den interne forvaltningsviden, men også at styrke inddragelsen af dem i de politiske diskussioner om udviklingen af folkeskoleområdet. Dermed kan den forvaltningsmæssige ledelse af skolerne spille tydeligere sammen med den politiske ledelse. 3. Tydeligere kommunikation mellem niveauerne: Børne- og Ungdomsudvalget, forvaltningen, skolebestyrelserne og skoleledelserne. Den direkte dialog mellem det politiske niveau og de centrale aktører på folkeskoleområdet skal styrkes i København. Børne- og Ungdomsudvalget og politikere mere bredt skal i mere direkte dialog med skolelederne og skolebestyrelserne, så disse tydeligere oplever, at udvalget italesætter mål, ønsker og prioriteringer på skoleområdet. Dette kan ske ved hjælp af nogle af følgende forslag: o Der kan oprettes en årlig praktikdag for medlemmer af BR, så hver skole får besøg af et BR-medlem, der kommer ud på en folkeskole og følger hverdagen, taler med skolebestyrelsen, skolelederen og lærere, ser undervisning mm. Der kan laves noget tilsvarende for klyngerne på institutionsområdet o Kvalitetsrapporten som ramme om et årligt møde mellem BUU og skolelederne med deltagelse af skolebestyrelsesformænd, hvor kvalitet og mål for den københavnske folkeskole drøftes. Mødet kan eventuelt opdeles i flere dele for at skabe et mindre forum, hvor dialogen kan styrkes. o Jævnligt nyhedsbrev fra Børne- og Ungdomsborgmesteren, der uddyber politiske ønsker og prioriteringer, der fx fremkommer i pressen nyhedsbrevet udsendes til skoleledere og skolebestyrelsesmedlemmer. 12

13 '( $ Siden 1993 er det fremgået af folkeskoleloven, at undervisningen i alle fag skal tage udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger og aktuelle udviklingstrin med sigte mod, at alle elever skal kunne profitere af undervisningen. Trods mange indsatser dokumenterer flere undersøgelser, at danske folkeskolelærere i praksis har svært ved at etablere en undervisning, som tilgodeser alle elever, ligesom skolelederne ikke i tilstrækkeligt omfang understøtter lærernes opgaveløsning. EVA s nye rapport om undervisningsdifferentiering (maj 2011) viser fx, at der stadig er et stort potentiale i forhold til at integrere princippet om differentiering i undervisningen. Lærerne er blevet bedre til at evaluere, men bruger ikke i særligt stort omfang evalueringsresultaterne til at differentiere deres undervisning. Talentrapporten (ligeledes fra 2011) peger på behovet for en fagligt differentieret undervisning, som kan give de fagligt stærke elever udfordringer, og flere københavnske undersøgelser bekræfter, at skolernes forskellige tiltag ikke har den ønskede effekt på marginalgrupperne. Samtidig viser såvel Kvalitetsrapporterne samt PISA-undersøgelser og andre store undersøgelser, at de faglige resultater generelt ikke rigtig flytter sig. Der er derfor behov for, at vi i København skaber en fælles tolkning af, hvordan undervisningsdifferentiering skal forstås, så tolkningen ikke er overladt til den enkelte lærer, giver lærerne konkrete værktøjer til, hvordan de kan arbejde med den differentierede undervisning og klæder skolelederne bedre på til at være dynamo for udviklingen af undervisningens kvalitet. Indsatsen for bedre undervisningsdifferentiering skal ses i sammenhæng med forslaget om Fagdidaktisk kompetenceudvikling og i sammenhæng med et igangværende projekt om Kvalitetsudvikling gennem observation, hvor et antal skoleledere forpligter sig på systematisk at observere undervisning og indgå i dialog herom. Ud over disse indsatser er der brug for, at lærerne løbende får mulighed for at kvalitetsudvikle undervisningsdifferentieringen og hente inspiration til, hvordan de inden for forskellige fag kan differentiere deres undervisning. Indsatsen for bedre undervisningsdifferentiering har flere elementer: 1. Der udarbejdes en fælles tolkning af, hvad der ligger i begrebet undervisningsdifferentiering, som lærerne efterfølgende kan tage udgangspunkt i, så hver enkelt lærer ikke er overladt til selv at skulle tolke det. Tolkningen udarbejdes med inddragelse af lærerrepræsentanter og vil også indgå i arbejdet med at lave konkrete redskaber til lærerne og udbrede de gode eksempler, som beskrives nedenfor. 2. Indtil der i regi af KL eller undervisningsministeriet bliver etableret en national portal, der kobler evaluering med undervisningsdifferentiering, etablerer Københavns Kommune en webbaseret inspirationsportal for lærerne om undervisning i forskellige fag og på forskellige klassetrin. Til portalen produceres små instruktive film med fokus på, hvordan den enkelte lærer eller det enkelte lærerteam etablerer den optimale undervisningsdifferentiering. På portalen lægges forskelligt materiale af generel og teoretisk karakter om undervisningsdifferentiering. Den fælles tolkning af begrebet i København vil også kunne findes her. På portalen lægges også værktøjer til evaluering og målfastsættelse, herunder værktøjer til evaluering af elevernes 13

14 oplevelse af undervisningen. Skoleledere og lærere formidler deres gode erfaringer med undervisningsdifferentiering på portalen. Her linkes også til relevante materialer, herunder til Fælles Mål og undervisningsministeriets evalueringsportal. Nogle af filmene produceres som led i processen for de københavnske skoler, der indgår i projektet om Fagdidaktisk kompetenceudvikling. 3. Der etableres en stafet om undervisningsdifferentiering med arbejdstitlen Alle bliver dygtigere. Hvert år får et antal skoler efter ansøgning midler til at styrke indsatsen for bedre undervisning i et bestemt fag på et bestemt trin (indskoling, mellemtrin eller udskoling). Stafetten kan fx starte hos de kommunale profilskoler, udskolingsdynamoer eller skoler, der er fokuserede på fagligt stærke elever. Teamsamarbejdet må ses som en forudsætning for vellykket undervisningsdifferentiering. Derfor skal indsatsen fokusere på, at klasseteamet/årgangsteamet i videst mulig udstrækning inddrages i bestræbelserne. Skolens vejledere nyttiggøres via ressourcecenteret i processen og spiller sammen med skolens ledelse en central rolle i implementeringen. De af skolens lærere og team, der har udstrakt erfaring med undervisningsdifferentiering, inddrages aktivt. Skolen forpligter sig til at formidle erfaringerne på en videndelingsportal. Skolen giver efter afsluttet projekt stafetten videre. En sådan indsats vil i sammenhæng med indsatsen om Fagdidaktisk kompetenceudvikling skærpe de københavnske folkeskolers profil med særligt fokus på at højne undervisningens kvalitet. Den webbaserede portal kan også udfylde et behov for vidensdeling med lærere fra andre dele af landet. 14

15 '( $ ) & Dygtige lærere er centrale for at hæve det faglige niveau i folkeskolen og skabe grundlaget for, at eleverne bliver kompetente og fagligt dygtige mennesker. Derfor er kompetenceudviklingen af lærerne vigtig. BUF har allerede en klar strategisk satsning på klasseledelse og konflikthåndtering, dansk som andetsprog, specialpædagogik og inklusion. Denne satsning udvides nu med en satsning på ledertalentudvikling som beskrevet ovenfor. Den udvides også med en satsning på udvikling af lærernes fagdidaktiske samt it-didaktiske kompetencer, så målet om en bedre undervisningsdifferentiering kan indfris. En bedre undervisningsdifferentiering som beskrevet ovenfor kræver, at lærerne har et betragteligt fagdidaktisk overskud. Det viser sig endvidere, at traditionel kursusvirksomhed ikke i længden påvirker lærernes praksis. Kursusdeltagerne lader sig inspirere i forhold til deres hidtidige praksis, men de ændrer ikke grundlæggende deres undervisningsadfærd. EVA s undersøgelse om undervisningsdifferentiering (maj 2011) tyder desuden på, at skolelederens rolle i en faglig sammenhæng er ret tilbagetrukket. Både medarbejdere og lederne selv karakteriserer ofte den gode leder som en, der viser sine lærere tillid, snarere end som en, der går forrest, stiller krav og følger op. Der er derfor behov for en kompetenceudviklingsplan, som på en gang er faglig målrettet og bred i sin tilgang, som har læring på arbejdspladsen som grundprincip (aktionslæring), og hvor både lærere og skoleledere kompetenceudvikles. Samtidig er der behov for at styrke videnskredsløbet mellem skoler, professionshøjskoler og universiteter, så lærernes praksis i højere grad bliver videns- og forskningsbaseret. $ & % $ Forvaltningen har allerede strategiske partnerskaber med professionshøjskolerne, men disse kan udnyttes bedre. I aftalerne har parterne bl.a. forpligtet sig på at udvikle lærerpraktikken, kommunens synlighed i uddannelserne, uddannelsernes synlighed i kommunen og tværprofessionelle initiativer. En bedre udnyttelse af de strategiske partnerskaber vil ske med udgangspunkt i erfaringer fra dagtilbudsområdet, hvor samarbejdet er bedre udviklet. Det vil blive søgt i højere grad at koble følgeforskning til de strategiske efteruddannelsessatsninger, der er nævnt ovenfor. Dermed vil der kunne tilrettelægges efteruddannelsesforløb med en klar strategisk prioritering på tværs af kommunens skoler, med fokus på aktionslæring ude på skolerne og med tilknyttede længerevarende forskningsforløb på udvalgte skoler i, hvordan lærernes praksis ændrer sig og hvordan den kan forbedres yderligere. "( $ & Målet er, at det fagdidaktiske niveau i undervisningen øges, således at alle elever opnår større fagligt udbytte. Der vil være et særligt fokus på forventninger og læringsmuligheder for drengene. Forslaget skal også ses i sammenhæng med forslaget om bedre undervisningsdifferentiering. Planen har karakter af en pakkeløsning, der indebærer såvel efteruddannelse og videreuddannelse som ledelsesudvikling på den enkelte skole. Styrkelsen af lærernes it-didaktiske kompetencer, jf. 15

16 afsnittet om brug af digitale læremidler, indtænkes i pakken, så der bliver tale om et samlet forløb. Der indgår følgeforskning knyttet til det samlede projekt: Indsatsen udbydes som etårige forløb i flere runder, således at ca. halvdelen af skolerne vil kunne melde sig hvert år Indsatsen er rettet mod et eller to fag på skolen, hvor man har fagdidaktiske ressourcepersoner uddannet, som kan indgå aktivt i processen. Det kan være evalueringsvejledere, matematikeller naturfagsvejledere eller eventuelt læsevejleder. Hvis ikke skolen har sådanne uddannet inden for de pågældende fag, kan de få uddannet ressourcepersoner i løbet af det første eller andet år og så koble sig på i de efterfølgende år. Indsatsen har følgende elementer: 1. Korte introforløb uden for elevernes undervisningstid (2-3 timer). 2. Observation af den faglige undervisning i timerne, foretaget af erfarne personer fra professionshøjskoler inden for fagene dansk, matematik, naturfag og fremmedsprog (videooptagelser, som efterfølgende drøftes med de involverede og kobles til den introducerede didaktiske teori). Der vil være et særligt fokus på de udviklingsmuligheder for drengene, undervisningen giver, og på de relationer, læreren etablerer til dem. 3. Skolens egne fagdidaktiske ressourcepersoner indgår i ovennævnte sammen med skolens fagteam med henblik på, at de efterfølgende kan videreføre processen i de enkelte klasser. 4. Opfølgning efter nogle måneder med deltagelse af professionshøjskolen. Skolens faglige ressourceperson(er) understøtter den videre implementering af den ændrede praksis. Denne model er med succes afprøvet som pilotprojekt i matematik på to københavnske skoler i 2008/09. Der er ligeledes gode erfaringer med aktionslæring inden for turbodansk og klasseledelse. 5. Der gennemføres en målrettet ledelsesudviklingsproces på skolen, der skal ruste ledelsen til at kunne rammesætte, sparre og følge op på den fagdidaktiske indsats. Udviklingsprocessen består af systematiske observationer af lærernes undervisning, som kan udvikle kvaliteten af fagdidaktikken på den enkelte skole. Lærere og ledere skal på et aftalt grundlag, og på baggrund af iagttagelser af undervisningen, etablere et refleksionsrum på skolen, hvor såvel kvaliteten af undervisningen som fagdidaktikken er genstand for analyse og fremadrettede handlinger og forandringer. Ledelsesudviklingsprocessen skal ses i sammenhæng med det nuværende pilotprojekt om Observation som kvalitetsudvikling, og der vil således kunne bygges videre på erfaringerne fra dette forløb. Inden for rammerne af partnerskabsaftalerne med de to københavnske professionshøjskoler (udviklingsarbejder, hvor parterne dækker egne omkostninger) søges gennemført en følgeforskning med deltagelse af relevante universiteter. Der etableres systematisk vidensdeling og faglig supplering i forbindelse med det årlige Sommeruniversitet. 16

17 '( $ " Fagligt kompetente lærere er en forudsætning for, at eleverne kan præstere godt. Samtidig ved vi, at faglige kurser kun har en effekt på undervisningen, hvis de gennemføres i tæt forbindelse med praksis. Alle erfaringer viser også, at de faglige forløb skal følges op gennem en implementeringsplan, der udover supplerende kursusforløb også omfatter vidensdeling gennem et tæt netværk mellem henholdsvis lærere, ledere og vejledere. En stor del af lærernes kompetenceudvikling har hidtil foregået i den almindelige skoletid, og dermed går der tid fra den enkelte lærers tid sammen med eleverne. Det gælder især de længerevarende diplomforløb, som typisk forløber over enten 5-6 uger pr. modul eller på en fast ugedag i løbet af et semester (den sidste model kan der dog relativt let tages højde for i skemalægningen). Ved aktivt at benytte Københavns Kommunes partnerskaber med professionshøjskolerne er det muligt at tilbyde lærere på de københavnske folkeskoler kortere fagbundne kurser, dels som led i uddannelse tæt på praksis (jf. også Fagdidaktisk kompetenceudvikling), dels som supplerende kurser knyttet til vidensdeling og netværk omkring implementeringen. Disse korte kursusforløb kan placeres uden for den almindelige undervisningstid. Indsatsen kan også bidrage til at sætte fornyet fokus på kompetenceudvikling og bidrage til at skabe en fælles dagsorden og en direkte sammenhæng mellem politiske prioriteringer og den enkelte lærer. Endeligt er det muligt at få tilrettelagt de længerevarende diplommoduler, så de på én gang tager hensyn til den københavnske kontekst, minimerer lærernes fravær fra undervisningen af eleverne og sikrer lærerne kompetencegivende videreuddannelse. BUF Sommeruniversitet tænkes som en tilbagevendende begivenhed, der foregår enten i den første uge efter elevernes afslutning eller i ugen før skolestart. I skoleåret placeres sommeruniversitetet i ugen før skolestart. I denne uge kan der foregå én eller flere af følgende aktiviteter: Kortere kompetencegivende fagbundne kurser, som er også er med at sikre netværksdannelsen på tværs af skoler som opfølgning på den fagdidaktiske kompetenceudvikling. Der kan også være tale om et specifikt fagligt forløb med fokus på et særligt strategisk prioriteret emne som for eksempel inklusion, klasseledelse, metoder til undervisningsdifferentiering, pædagogikken i relation til drengegruppen eller lignede. Med et sådant fokus sikres også en klar sammenhæng mellem de politiske prioriteringer, hvor der netop lægges vægt på disse indsatser, og kompetenceudviklingen af lærerne. Sommeruniversitetet skal dermed ses i sammenhæng med den strategiske satsning på kompetenceudvikling af lærerne, der er beskrevet ovenfor. Dele af diplommoduler i vejlederuddannelser eller andre diplomuddannelser, som for eksempel diplomuddannelsen i ledelse eller diplomuddannelsen i forbindelse med aktionslæringsprojektet om fagdidaktik. Sommeruniversitetet giver dermed lærerne et fælles fagligt fundament for at starte det nye skoleår og understøtter således også netværksdannelsen på tværs af skoler som opfølgning på den fagdidaktiske kompetenceudvikling. Det er ikke tanken, at Sommeruniversitetet skal nedsætte 17

18 lærernes undervisningsandel, og det forudsættes derfor, at Sommeruniversitetet træder i stedet for andre tilsvarende aktiviteter for den enkelte lærer. Der udvælges nogle af kommunens skoler, som gøres til den fysiske og gerne synlige - base for Sommeruniversitetet. Her kan profilskolerne indgå, således at de skoler, der et givet skoleår har været i gang med et fagdidaktisk aktionslæringsmodul i eksempelvis naturfag, sommeren efter mødes på Utterslev Skole og får supplerende kurser inden for naturfagsområdet, udveksler erfaringer og viden og styrker netværksarbejdet mellem de deltagende skoler. Profilskolens lærere vil i høj kunne bidrage, og på den måde brydes nogle af de barrierer ned, som i øjeblikket vanskeliggør vidensdeling mellem profilskoler og øvrige skoler. 18

19 * ( $ $ )$ Alle børn har et stort læringspotentiale, men hvis det skal udfoldes optimalt, skal børnene være engagerede og motiverede. Der er en tæt sammenhæng mellem det engagement, lærergruppe og ledelse viser, og så den motivation og det engagement, eleverne lægger for dagen. En af de måder, hvorpå en skole kan give sig selv et løft og derigennem styrke elevernes motivation og glæde ved at gå i skole, er at finde en fælles samlet retning som alle brænder for en profil.. Profileringen kan forankres i lokalområdet, så der åbnes for en synergi med lokalt erhvervsliv og kulturinstitutioner, herunder fx idrætsklubber. Københavns kommune har i dag seks kommunale profilskoler. Endvidere har Børne- og Ungdomsudvalget den 8. juni 2011 godkendt et forslag om yderligere syv lokale profilskoler. I alle skolers hverdag er der imidlertid behov for at styrke elevernes motivation. For mange elever kan deres motivation og engagement styrkes ved at det bliver synligt, hvorfor de går i skole. Synligheden kan i høj grad skabes ved at styrke den praktiske dimension i undervisningen og ved at skabe et tæt forhold til erhvervslivet og kulturinstitutioner, der viser eleverne, at deres faglige kundskaber er vigtige og brugbare ude i den virkelige verden. Et øget fokus her vil også være i god tråd med den styrkelse af den praktiske dimension, som der allerede arbejdes med under Skoletjenesten i København. Den bredere tilgang til læring kræver tid, derfor bør timetallet i udskolingen hæves, så det ikke ligger under ministeriets vejledende timetal. I København er der i skoleåret 2010/11 med stor succes gennemført turboforløb i dansk for elever med svage læsekompetencer. Målgruppen for turboforløbene var elever i klasse med svage læsekompetencer. I et sådant forløb sker læring inden for faglig læsning og skrivning ikke primært på skolen men på arbejdspladser, der samarbejder med skolens lærere om projektet. Turboforløb har således en stærk praktisk dimension og et aktivt eksternt samarbejde med fx kulturinstitutioner i København. Forløbene har entydigt vist sig at have en positiv virkning på elevernes motivation og faglige udvikling. Dette gælder i særlig grad, hvis disse elever får mulighed for i stamklassen at udnytte deres indhentede erfaringer, således at de kan bidrage til fællesskabet med deres nye kompetencer. Dermed kan der stilles større krav til de pågældende vel at mærke krav, de kan honorere og det betyder større selvværd og højere status i klassen. Men det er også på mellemtrinnet, at slaget skal slås, når elevernes glæde ved at gå i skole skal bevares. Idræt er et populært fag, og gode og sunde vaner i forhold til motion og bevægelse er en forudsætning for effektiv læring. Der er også behov for at sikre tilstrækkelige udfordringer for de fagligt stærke elever, så de beholder motivationen og lysten til at lære. Alle elever skal møde en skole, hvor det er både spændende, udviklende og sjovt at lære. Læringen skal være synlig overalt på skolen, og lærerne skal vise, at de også elsker at lære. Der skal være høje forventninger til alle elever. Det betyder ikke, at der skal stilles samme krav og være samme forventninger til alle, men at alle elever skal udfordres fagligt, og at det skal være tydeligt for dem, at lærerne tror på, at også de kan opnå gode resultater, hvis de gør sig umage. Filosofien er her, at alle mennesker klarer sig bedre, hvis der er en tydelig tro på, at de kan det gælder naturligvis også eleverne i folkeskolen. 19

20 Udvalgte skoler får status af lokale profilskoler. Derved vil man bl.a. kunne styrke grundlaget for elevrekruttering i skoledistriktet, idet en skarpere pædagogisk profil, et øget engagement på skolen og et højere fagligt niveau hos lærerne tiltrækker især ressourcestærke forældre. Samtidig vil elevernes trivsel og motivation samt udbyttet af deres skolegangen øges. De syv skoler, der foreslås som lokale profilskoler er: Dyvekeskolen, Tagensbo Skole, Blågård Skole, Ellebjerg Skole, Bavnehøj Skole, Ørestad Skole samt skolen i Sydhavnen. De fem førstnævnte skoler har pt. et særligt behov at styrke deres udviklingsmuligheder, hvad der hænger sammen med søgemønsteret i skoledistriktet. Disse skoler vil derfor få stor fordel af at blive profilskole. Ørestad Skole og Skolen i Sydhavnen er anlagt som profilskoler, uden der pt. er afsat driftsmidler hertil. De lokale profilskoler skal: være dynamo for lokal udvikling, fx i en byudviklingssammenhæng indgå i profileringer på tværs af forvaltningerne, fx i samarbejde med sociale og kulturelle institutioner, herunder fx biblioteker og det frivillige arbejde stille faciliteter, som etableres gennem bevilgede anlægsmidler, til rådighed for lokalområdets andre folkeskoler/institutioner. Interessenterne på de relevante skoler inddrages i valget af skolens profil og den nærmere udformning af denne. De temaer, der i øjeblikket er i spil på skolerne, er idræt og bevægelse, sundhed og udeskole. Tagensbo Skole forventer eksempelvis at vælge en udeskoleprofil, der skal understøtte det at lære ude. Skolen, naturen, kulturlivet og ungdomsuddannelser inddrages som en del af læringsrummet. Fra 0. kl. til 3. kl. er temaet skolen i skoven hvor natur og teknik er omdrejningspunktet. Fra 4.kl. til 6. kl. er temaet kulturklasser hvor det er de musiskkreative fag der er omdrejningspunktet. Fra 7. kl. til 8. kl. er det ungdomsuddannelser, der er omdrejningspunktet. Profilen kan desuden spille sammen med den fælleskommunale bestræbelse for at udvikle en generel sundhedsprofil i lokalområdet, hvor Bispebjerg Hospital ligger, og dermed benytte de erfaringer og den viden, der allerede ligger i lokalområdet. En virtuel-æstetisk profil (Ørestads Skole) og en maritim profil (Skolen i Sydhavnen) er allerede fastlagt. Både for at styrke bevægelse og sundhed i skolen og for at øge mellemtrinselevernes motivation for at gå i skole foreslås en forøgelse af timetallet i idræt på mellemtrinnet. Eleverne har i dag to ugentlige lektioner i 4. klasse, tre i 5. og tre i 6. klasse. Det foreslås øget således, at eleverne på alle tre klassetrin får tre lektioner i idræt om ugen.! " For at skabe rum og tid til en mere praktisk tilgang til læring, foreslås en ekstra lektion om ugen i dansk på 7. og 8. klassetrin. Det vil bringe København op på ministeriets vejledende timetal. Danskfaget er presset i overbygningen pga. de mange opgaver, der traditionelt tillægges klasselærerfaget, og elevernes resultater i læsning peger på vigtigheden af, at der gives bedre rammer for læseundervisningen. Det øgede timetal skal ikke anvendes til at dynge mere stof ind i undervisningen, men de ekstra lektioner skal sikre, at der er tid til at eleverne kan udvikle andre 20

21 læringsformer end de boglige. Turbodansk og andre samarbejdsformer med erhvervsliv og erhvervsuddannelser kræver fx ekstra tid, og det gør en styrkelse af fagets praktiske sider også. # En række af tiltagene i denne rapport vil givet fremme elevernes motivation og engagement i skolen. Det gælder fx Fagdidaktisk kompetenceudvikling, fordi fagligt dygtige lærere med stærke didaktiske kompetencer har meget lettere ved at motivere og engagere eleverne. Det gælder også indsatserne for Engagerede forældre, fordi forældrenes holdning og tilgang til skolen i høj grad påvirker barnets egen indstilling. Forvaltningen vil inspirere til og støtte en række tiltag, der vil være motiverende for elevernes tilgang til læring. De nævnes her blot i stikordsform: En bedre koordinering/integration af praktisk/musiske og boglige fag. Her har profilskolerne i forvejen en opgave, men også de øvrige skoler skal skabe en bedre sammenhæng. Udfordringsretten giver i dag skolerne mulighed for at tænke kreativt i forhold til fagrækken, og i samspillet med andre uddannelsesinstitutioner (fx musikskoler/konservatorier, journalisthøjskole eller designskoler) samt erhvervsliv og kulturinstitutioner er der mulighed for at skabe nye læringssammenhænge, som vil kunne engagere ikke mindst de ældre elever. Med baggrund i Faglighedsudvalgets drøftelser skal såvel erhvervsliv som ungdomsuddannelserne i det hele taget inddrages mere i skolens hverdag. Et eksempel herpå er Smart Stars på Ellebjerg og Bavnehøj Skole, hvor lokale virksomheder i samarbejde med skolerne giver en gruppe unge en positiv opmærksomhed, tilbyder dem erhvervspraktik, lærer dem jobsøgning, vover at stille store forventninger til dem og efterfølgende bakker dem op på deres videre uddannelsesvej $% & %! Der vil på et større antal skoler i København blive mulighed for at etablere turboforløb for elever fra skolens mellemtrin og udskoling. Turboforløbene kan fx tilrettelægges i dansk, i matematik eller i naturfag. Elevernes motivation for læring og tillid til egen formåen stiger, når de oplever den nære sammenhæng mellem det teoretiske på skolen og det praktiske aspekt af forløbet. Dette gælder ikke mindst drengene, der på den måde kan opleve, at de får lejlighed til at bruge deres ressourcer konstruktivt. Samtidig giver turboindsatsen mulighed for, at skolerne fortsætter og udvider fagrækken af intensive fokuserede forløb i tæt samarbejde med de samarbejdspartnere, der allerede har været med i turbodanskforløbene, og som er meget interesserede i at fortsætte. I forbindelse med Fagdidaktisk kompetenceudvikling og indsatsen i Bedre undervisningsdifferentiering udvikles undervisningen, således at de kompetencer og erfaringer, elever fra turboforløbet kommer tilbage med, bruges aktivt også i klassefællesskabet. Målene med turboforløb vil være, at elevernes motivation, lyst til at lære og dermed til at deltage aktivt i et demokratisk samfund øges. De bliver bevidstgjorte om, at det man lærer i skolen, kan bruges senere i deres liv. Hermed dannes grundlag for øget motivation og bedre læring, hvilket vil afspejles i deres faglige resultater. På de skoler, hvor turboforløbene gennemføres, vil skolerne selv kunne vælge de fag, som det er optimalt for dem at gennemføre turboforløb i. Forvaltningen bistår med organisering, kontakt til eksterne samarbejdspartnere og eventuelt til fagspecialister, der kan kvalitetsunderstøtte skolernes indsats. Opfølgning på kvalitetsrapporten samt resultater fra de nationale tests kan lægges til grund for tildeling af turbomidler. Skolerne forpligtes endvidere til at deltage i en systematisk 21