Inklusion i dagtilbud

Transkript

1 Inklusion i dagtilbud LSP seminar d. 8. januar 2013 Torben Næsby

2 Kvalitet Kriterier for pædagogisk kvalitet Pædagogisk perspektiv Pædagogens kompetence Børns muligheder for at trives, lære og udvikle kompetencer, så de kan begå sig og få et godt liv i dag og i fremtiden Inklusion Refleksionskompetence Hvordan læreprocesserne er inkluderende og hvilken effekt, det har for børn og pædagoger, hvilken betydning det har for børnegruppen At der i dagtilbuddet i hverdagslivets processer er fokus på, hvad der er bedst for børns læring og læreprocesser At børns, voksnes og forældres subjektive oplevelser og erfaringer inddrages i processerne Læring Demokrati medborgerskab Didaktisk kompetence Hvordan læreprocesserne begrundes, planlægges og gennemføres, så de skaber ny værdi for den lærende Kulturel kompetence Hvordan læreprocesserne er anerkendende og hvilken effekt, det har for børn og pædagoger, hvilken betydning det har for børnegruppen og kan få for deres medborgerskab Opmærksomhed på kvaliteten af interaktionerne mellem voksne og børn. Bevidsthed om interaktionsformernes betydning Relationer interaktion Relationskompetence Hvordan samspillet udvikler relationer og beriger og udvider børn og voksnes viden og handlemuligheder

3 Figurens kriterier kan ses som det generelle grundlag for kvaliteten af og etikken i den pædagogiske virksomhed, mens de pædagogiske perspektiver udtrykker de specifikke og aktuelle mål for pædagogisk arbejde: Inklusion, læring, demokrati og relation Hvordan disse forhold konkret udfolder sig, hvordan børn får mulighed for at lære, og hvordan der er fokus på, hvad der er bedst for børns læring, er et produkt af en lang række faktorer, men især pædagogernes kompetencer, som tilsammen udgør læringsmiljøet (Sheridan 2009, 2012)

4 Lav god høj-kvalitet Särskiljande och begränsande miljöer (adskilte og begrænsende miljøer) = lav kvalitet Barncentrerade förhandlingsmiljöer (børnecentrerede og forhandlingsorienterede miljøer) = god kvalitet Utmanande lärerorienterade mijöer (Udfordrende og læringsorienterede miljøer) = høj kvalitet

5 Inklusion i dagtilbud Fysisk (passiv) Social (aktiv) Psykisk (oplevet) Formelle, pædagogstyrede og organiserede udviklingsog læringsfællesskaber Formelle, pædagogstøttede fællesskaber (interpersonelle fællesskaber ) Selvorganiserede fællesskaber (i/ og i tilknytning til dagtilbuddet) LSP - definitionen Voksenorganiserede fællesskaber (i/og i tilknytning til dagtilbuddet)

6 Inklusion i dagtilbud LSP - definitionen Fysisk (passiv) Social (aktiv) Psykisk (oplevet) Formelle, pædagogstyrede og organiserede udviklingsog læringsfællesskaber Formelle, pædagogstøttede fællesskaber (interpersonelle fællesskaber ) Selvorganiserede fællesskaber (i/ og i tilknytning til dagtilbuddet) Voksenorganiserede fællesskaber (i/og i tilknytning til dagtilbuddet) Pædagogen går foran barnet Pædagogen går ved siden af barnet Pædagogen går bagved barnet Pædagogen organiserer læringsmiljøet

7 Inklusion i dagtilbud Fysisk (passiv) Social (aktiv) Psykisk (oplevet) Formelle, pædagogstyrede og organiserede udviklingsog læringsfællesskaber Formelle, pædagogstøttede fællesskaber (interpersonelle fællesskaber ) organiserede og tilrettelagte aktiviteter med henblik på bestemte mål, der f.eks. udspringer af læreplanen, og som i udpræget grad er styret af pædagogen. Selvorganiserede fællesskaber (i/ og i tilknytning til dagtilbuddet) Voksenorganiserede fællesskaber (i/og i tilknytning til dagtilbuddet)

8 Samfundsdimensionen Samfundsdimensionen Normeringer og uddannelse Fysiske rammer, gruppedeling Pædagogiske programmer og design reflekterede målbeskrivelser Organisering, tilrettelæggelse og rutiner Tydelig kommunikation (dokumentation og evaluering)

9 Dagtilbudsbeskrivelse (Task Force 2012, 3: 21) Det er omgivelsernes ansvar løbende at udvikle et fællesskabsmønster og en kultur som accepterer alle. Konkylien sætter fokus på anerkendelsen og respekten i mødet med barnet barnet skal ikke tilpasse sig miljøet men mødes der, hvor det er, og (vi) tænker i at fjerne de handicapskabende strukturer, som forhindrer barnet i at indgå i fællesskabet der er indrettet et rum, hvor børn med hørehandicap kan trække sig tilbage Dagtilbuddet inkluderer barnet

10 Inklusion i dagtilbud Fysisk (passiv) Social (aktiv) Psykisk (oplevet) Formelle, pædagogstyrede og organiserede udviklingsog læringsfællesskaber Formelle, pædagogstøttede fællesskaber (interpersonelle fællesskaber ) Selvorganiserede fællesskaber (i/ og i tilknytning til dagtilbuddet) Voksenorganiserede fællesskaber (i/og i tilknytning til dagtilbuddet) organiserede og tilrettelagte aktiviteter med henblik på bestemte mål, der f.eks. udspringer af læreplanen, og som i udpræget grad er styret af pædagogen. Børnenes perspektiver kan være inddraget der i højere grad tager barnets perspektiv eller hvor processerne og indholdet i aktiviteten forhandles. Denne form kan være særdeles intens intersubjektivt, med høj grad af anerkendelse, men kan også være et hurtigt møde, et nik eller et smil

11 Pædagogens dimension Grundig tilrettelæggelse frigør ressourcer Fokus på ressourcer og relationer Didaktik meningsfuld dokumentation og evaluering God ledelse skaber tillid Praksis i børnehøjde planlægning giver mulighed for nærvær og koncentration Møde børn med pædagogisk bevidsthed og indsigt Et du-jeg-forhold. Pædagogen definerer forholdet

12 Studenterobservation (Qvortrup A. 2012: 18) Pædagogen sidder med en dreng, der tøver med at hænge i tovene på Tarzanbanen. Hun spørger: Vil du prøve?. Drengen svarer: Nej, jeg falder bare ned. Jeg skal nok holde dig forløbet afbrydes og drengen overvejer så vil han gerne. Jeg skal nok holde dig hele vejen, siger pædagogen og guider ham gennem turen. Jeg gjorde det, siger han og pædagogen svarer: Ja, det lykkedes for dig Pædagogen inkluderer barnet

13 Inklusion i dagtilbud Fysisk (passiv) Social (aktiv) Psykisk (oplevet) Formelle, pædagogstyrede og organiserede udviklings- og læringsfællesskaber Formelle, pædagogstøttede fællesskaber (interpersonelle fællesskaber ) Selvorganiserede fællesskaber (i/ og i tilknytning til dagtilbuddet) Voksenorganiserede fællesskaber (i/og i tilknytning til dagtilbuddet) organiserede og tilrettelagte aktiviteter med henblik på bestemte mål, der f.eks. udspringer af læreplanen, og som i udpræget grad er styret af pædagogen. Børnenes perspektiver kan være inddraget der i højere grad tager barnets perspektiv eller hvor processerne og indholdet i aktiviteten forhandles. Denne form kan være særdeles intens intersubjektivt, med høj grad af anerkendelse, men kan også være et hurtigt møde, et nik eller et smil hvor børnene på egne initiativer organiserer fællesskaber, typisk om lege, og hvor børnenes egen indflydelse er høj

14 Barnets dimension Børn vælger til og fra som et vilkår Børn er ofte sammen med bestemte børn i en komplementær relation (venskab) At høre til er en vigtig faktor i børns liv Nysgerrige og opsøgende efter den gode leg Et jeg-du-forhold. Barnet definerer forholdet

15 Barnet inkluderer sig Studenterobservation (Qvortrup A. 2012: 24) Jeg kan høre et barn spørge et andet barn om ikke de skal vippe og den anden siger ja. De sætter sig op på vippen og den ene spørger: Synes du jeg er god at vippe med? Den anden svarer: Ja! hvortil den første siger: Jeg synes også du er god at vippe med Nu vipper de i 5 minutter mens de griner og ind imellem fortæller hinanden små historier Barnet inkluderer sig

16 Inklusion i dagtilbud Fysisk (passiv) Social (aktiv) Psykisk (oplevet) Formelle, pædagogstyrede og organiserede udviklings og læringsfællesskaber Formelle, pædagogstøttede fællesskaber (interpersonelle fællesskaber ) Selvorganiserede fællesskaber (i/ og i tilknytning til dagtilbuddet) Voksenorganiserede fællesskaber (i/og i tilknytning til dagtilbuddet) organiserede og tilrettelagte aktiviteter med henblik på bestemte mål, der f.eks. udspringer af læreplanen, og som i udpræget grad er styret af pædagogen. Børnenes perspektiver kan være inddraget der i højere grad tager barnets perspektiv eller hvor processerne og indholdet i aktiviteten forhandles. Denne form kan være særdeles intens intersubjektivt, med høj grad af anerkendelse, men kan også være et hurtigt møde, et nik eller et smil hvor børnene på egne initiativer organiserer fællesskaber, typisk om lege, og hvor børnenes egen indflydelse er høj i lokalsamfundet, i gymnastik- og idrætsforeninger, lokale fællesspisninger, arbejdsdage på dagtilbuddets legeplads, årstidsfester osv. Tværfagligt samarbejde, forældresamarbejde, ledelse, miljøet

17 Læringsmiljø Samspil og samarbejde i små og større grupper Mulighed for at indtage forskellige positioner Mødested for værdier og udveksling af mål og interesser Rigt på indhold i form af materialer, stimuli og udfordringer Reflekteret og fokuseret pædagogisk praksis Stærk evalueringskultur Professionel og tydelig ledelse på alle niveauer Målrettet forældresamarbejde

18 Differentierede miljøer tilbyder forskellige muligheder for deltagelse og åbenhed over for forskellige måder at være og opleve sig som inkluderet på (Qvortrup, A. 2012: 25) Inklusion er kontekstuel ikke standardiseret Inklusion er refleksiv - ikke normativ Inklusion foregår ikke kun i ét men i flere miljøer Miljøet er inkluderende

19 Inklusion i dagtilbud Formelle, pædagogstyrede og organiserede udviklingsog læringsfællesskaber Formelle, pædagogstøttede fællesskaber (interpersonelle fællesskaber ) Fysisk (passiv) Social (aktiv) Psykisk (oplevet) retten til at være med, konkret retten til en plads i dagtilbuddet, og retten til at deltage i en praksis, der reguleres af love og regler, altså retten til at være med i den særlige samfundsmæssige praksis, der udspiller sig i og omkring et dagtilbud Selvorganiserede fællesskaber (i/ og i tilknytning til dagtilbuddet) Voksenorganiserede fællesskaber (i/og i tilknytning til dagtilbuddet)

20 Inklusion i dagtilbud Formelle, pædagogstyrede og organiserede udviklingsog læringsfællesskaber Formelle, pædagogstøttede fællesskaber (interpersonelle fællesskaber ) Selvorganiserede fællesskaber (i/ og i tilknytning til dagtilbuddet) Voksenorganiserede fællesskaber (i/og i tilknytning til dagtilbuddet) Fysisk (passiv) retten til at være med, konkret retten til en plads i dagtilbuddet, og retten til at deltage i en praksis, der reguleres af love og regler, altså retten til at være med i den særlige samfundsmæssige praksis, der nu engang udspiller sig i og omkring et dagtilbud Social (aktiv) Psykisk (oplevet) deltage i og blive inddraget i de tætte samspil mellem barn og omsorgsgiver, som skaber den egentlige gennem kvalitet i relationerne, anerkendelse og inddragelse i de pædagogiske processer

21 Inklusion i dagtilbud Formelle, pædagogstyrede og organiserede udviklingsog læringsfællesskaber Formelle, pædagogstøttede fællesskaber (interpersonelle fællesskaber ) Selvorganiserede fællesskaber (i/ og i tilknytning til dagtilbuddet) Voksenorganiserede fællesskaber (i/og i tilknytning til dagtilbuddet) Fysisk (passiv) retten til at være med, konkret retten til en plads i dagtilbuddet, og retten til at deltage i en praksis, der reguleres af love og regler, altså retten til at være med i den særlige samfundsmæssige praksis, der nu engang udspiller sig i og omkring et dagtilbud Social (aktiv) deltage i og blive inddraget i de tætte samspil mellem barn og omsorgsgiver, som skaber den egentlige gennem kvalitet i relationerne, anerkendelse og inddragelse i de pædagogiske processer Psykisk (oplevet) oplevelse af at være anerkendt altså oplevelsen af at have indflydelse på og rådighed over egne livsbetingelser (mestring), en tryg tilknytning og en god selvopfattelse

22 Inklusion: tryghed og trivsel og at have en oplevelse af at høre til Kortlægning af pilotprojektet LP- modellen i dagtilbud Nordahl et al (2012)

23 Børn: Forældre:

24 Inklusion: at ens oplevelser og erfaringer inddrages, at man bliver set og hørt

25 Inklusion: at ens oplevelser og erfaringer inddrages, at man bliver set og hørt

26 Inklusion: børnene oplever, at de får lov at lege på deres egne præmisser

27 Inklusion: ikke at være isoleret og overladt til sig selv

28 Og at have en god ven

29 Inklusion: at der er mange muligheder for meningsfulde aktiviteter man kan være med i

30 Inklusion: at der er mange muligheder for meningsfulde aktiviteter man kan være med i

31 It s important that at least one person is crazy about the child Bronfenbrenner

32 Pædagogerne om sociale færdigheder

33 Pædagogerne om sociale færdigheder

34 Pædagogerne om sociale færdigheder

35 Pædagogerne om sociale færdigheder

36 Inklusion skal tage udgangspunkt i barnet og i dets verden, dvs., at børn skal have mulighed for at udfolde sig gennem leg og aktivitet på egne initiativer og præmisser, mener pædagogerne (Task Force Rapport nr. 1 og 2) Børnene synes selv at lægge vægt på: - At være inddraget - At kunne gøre sig gældende - At opleve tilhør (Højholt og Schwartz)

37 Fremtidens dagtilbud De fire pejlemærker for i fremtidens dagtilbud og den viden, vi har fra forskningen, peger entydigt i retning af pædagogernes kompetencer (f.eks. Nordenbo et al. 2008) At sikre børns muligheder for at deltage, lære og udvikles, så de kan begå sig og få et godt liv i dag og i fremtiden, stiller krav til pædagogernes begrundede organisering af dagligdagen (rutiner) og indretning af læringsmiljøet

38 Fremtidens dagtilbud Nordenbo (2008), pba af analyse af 70 publicerede studier om forholdet mellem børns læringsudbytte og de professionelles kompetencer i dagtilbud og skole, peger på, at det, der giver effekt for børns læring, er: At pædagogen har kompetence til at indgå i en social relation med det enkelte barn At pædagogen har kompetence til at lede pædagogiske aktiviteter med hele børnegruppen og påtager sig synligt lederskab og opstiller regler og rammer At pædagogen, i forhold til det pædagogiske indhold, har både faglige kompetencer og didaktisk viden

39 Fremtidens dagtilbud Pædagogerne må spørge: Hvordan skaber vi et godt læringsmiljø (fysisk )? Hvad er bedst for børns læring og udvikling(social )? Og hvordan inddrages børn og forældres perspektiver i processerne? Hvordan sikrer vi kvalitet i samspillet med børnene (psykisk )? Hvad skal evalueres og hvordan?

40 Fremtidens dagtilbud Hvordan understøtte udvikling af pædagogernes kompetencer til indsigt i børnenes udvikling og sensibilitet over for børnenes ytringer Fra analyse til handlestrategi og praksis - udvikling af pædagogiske kompetencer

41 Kan ikke lide at gå i børnehave er undvigende i kontakten Har en Ipad hjemme den må ikke medbringes i børnehaven Systemanalyse Uklare Regler og konsekvens er? der skal forhandles om alting Deltager ikke ret tit i aktiviteter, lege og fællesskaber Driller de andre børn når de tegner og maler Forældrene har tillid til børnehaven Går meget alene - synes selv han er sej

42 Kvalitet Evaluering Kvaliteten af læringsmiljøet/det pædagogiske miljø kan vurderes ud fra fire kriterier. Når et miljø både kan karakteriseres som - læringsorienteret, - deltagerorienteret (fx valgmuligheder), - at pædagogen lytter til og inddrager barnet, - og der er mulighed for opbyggelse af gode relationer, så er der tale om meget høj kvalitet

43 Litteratur Clausen, B. og Sørensen, K. (2011): Inklusion når det lykkes. Fortællinger fra vuggestue, dagpleje og børnehave om det gode børneliv for alle. Dafolo Dagtilbudsloven. Lov nr. 275 af 5. april EVA. Danmarks Evalueringsinstitut (2012): Læreplaner i praksis. Daginstitutionernes arbejde med pædagogiske læreplaner. Gilliam, L. og Gulløv, E. (2012): Civiliserende institutioner. Aarhus Universitetsforlag. Heckman, J.J. (2006): Skill formation and the Economics of Investment in Disadvantaged Children. I: Science, New Series, nr. 312 (5782) Højholt, C. og Schwartz, I. (2012): Inklusion og børns hverdagsliv. Et samarbejde om forskning og udvikling mellem UC Lillebælt og Roskilde Universitet. Mandag Morgen & Trygfonden (2012): Børneliv ifølge danskerne. Ministeriet for Børn og Undervisning (2012): Fremtidens dagtilbud Pejlemærker fra Task Force om Fremtidens Dagtilbud. Rapport nr. 1 Ministeriet for Børn og Undervisning (2012): Inklusion og læring i praksis Fortællinger fra Task Force om Fremtidens Dagtilbud. Rapport nr. 2. Ministeriet for Børn og Undervisning (2012): Baggrundsrapport - fra Task Force om Fremtidens Dagtilbud. Rapport nr. 3. Nordahl, T., Kostøl, A.; Sunnevåg, A.; Knudsmoen, H.; Johnsen, T. og Qvortrup, L. (2012): Kvalitet i dagtilbuddet set med børneøjne. En kortlægning af pilotprojektet: LP-modellen i de kommunale dagtilbud. Dafolo Forlag. Nordenbo, S.E.; Søgaard Larsen, M.: Tiftikci, N.; Wendt, R.E. og Østergaard, S: (2008): Lærerkompetanser og elevers læring i førskole og skole - Et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet,Oslo. I: Evidensbasen. København: Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, DPU, Aarhus Universitet. Næsby, T (2012): Dokumentation og evaluering. I: Miller, T.; Christensen B. og Holm-Larsen, S.: Innovativ evaluering i dagtilbud. Dafolo. Næsby, T. (2012): Er du med? om i dagtilbud og skole. UCN seriehæfte nr. 5 (red.) Næsby, T. (2012): Kvalitet i dagtilbud hvad ved vi? Paideia nr. 4. Dafolo Forlag. OECD (2006): Starting Strong II. Early Childhood Education and Care. OECD Publishing. Ploug, N. (2007): Socialt udsatte børn. Identifikation, viden og handlemuligheder i daginstitutioner. SFI 07: 25. Qvortrup, A. (2012): Relationspædagogik i et inkluderende perspektiv et udviklingsprojekt på tværs af teori og praksis. Aarhus Universitet og UCL. Sheridan, S.; Samuelsson, I. P. og Johansson, E. (2009): Barns tidiga lärande: En tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande. Göteborg Universitet.