1. Problemfelt Metode Definition af mobning Målgruppen Teori Begrundelse for teorivalg

Transkript

1 1. Problemfelt Metode Definition af mobning Målgruppen Teori Begrundelse for teorivalg Rationalitet Holdningsændring til et tabu Rationelle argumenter Empiri Fokusgrupper Sammensætning af fokusgrupperne Behandling af empiri Analyse Er mobning et tabu? Brug af ordet mobning Tager lærerne afstand fra mobning? Delkonklusion Lærernes forståelse af mobning Sladder kan være mobning Mobning som konsekvens af strukturerne Hvem har ifølge lærerne ansvaret for at tage problemet op til debat og i hvilke situationer? Lederen og lærernes ansvar Manglende viden eller ansvarsfralæggelse Delkonklusion Konklusion Refleksion Refleksion over valgt teori Refleksion over metode Litteraturliste...35 Bilag 1: Spørgeguide:

2 1. Problemfelt Tabuer spiller en vigtig rolle i vores samfund, da de er en del af den måde, mennesker omgås hinanden på. Der ligger således en latent forståelse hos individerne i et samfund af, hvad man kan tillade sig at tale om, og hvilke emner man forventes at holde sig fra. Tabu ord er ord som af følelsesmæssige eller konventionelle grunde ikke udtales, men i stedet for ofte erstattes af andre ord med samme betydning. Et tabu er noget, der ikke må tales om, gøres eller berøres, d.v.s. det, der bør undgås eller er forbudt (Psykologisk pædagogisk ordbog, 1995, 473). Tabuisering opstår af, at der i befolkningen er en generel enighed om, at et emne er upassende at tale om. De færreste individer ønsker derfor at tage et tabubelagt emne op, da de frygter at blive mødt af sociale sanktioner, hvis de bryder fællesskabets uskrevne regler. Individer, der bevidst eller ubevidst alligevel taler om et tabu, kan risikere at blive verbalt angrebet for at have bragt emnet på banen og at blive mødt med larmende stilhed eller simpelthen ved en afstandtagen. Tabuer kan være af meget varierende karakter, og det kan være svært at vurdere, hvorfor et specifikt emne er blevet tabubelagt. Vi mener dog, at alle tabuer har det til fælles, at de opstår gennem mellemmenneskelig interaktion. Derfor har vi i de følgende afsnit valgt at tage udgangspunkt i Habermas forståelse af dialogisk interaktion. Vi vil således anskue tabuer som fænomener, der opstår, når mennesker igennem dialog forsøger at strukturere deres livsverden indenfor et givent system af legitime normer og kollektiv moral (Andersen og Kaspersen, 2002, 368). Da vores udgangspunkt er, at tabuer blandt andet konstrueres gennem dialog, mener vi, at de også kan brydes gennem samtale om emnet. Vi mener, at hvis der skabes en dialog om et problem, som er tabubelagt, og hvis der ikke kan argumenteres rationelt for at tabuet gavner nogen, vil folk, såfremt de er fornuftige, igennem dialog kunne nå frem til konsensus om at bryde et tabu (Andersen og Kaspersen, 2002, 375). I dette projekt har vi valgt at beskæftige os med fænomenet voksenmobning, som vi antager, er et tabu på de danske arbejdspladser. Vi har valgt at fokusere på mobning, fordi det er et udbredt problem på det danske arbejdsmarked. En undersøgelse fra Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø fra 2005 viser, at 8,3 procent af personerne på det danske arbejdsmarked er blevet mobbet inden for det seneste år (Web 1). 2

3 Undersøgelser viser også, at de personlige konsekvenser for mobbeofre er ganske omfattende. Flere personer, der er blevet mobbet, er blevet ramt af stresslignende symptomer, manglende arbejdsglæde og en generelt mindsket livskvalitet. Ligeledes er længerevarende depressioner normale. Der er ligeledes fysiske konsekvenser, som kan variere fra at være hovedpine, muskelsmerter, smerter i brystet til angstanfald (Web 2). Selv om voksenmobning eksisterer indenfor næsten alle brancher, er det ikke nødvendigvis den samme kommunikationsindsats, der skal til for at få mobning sat på dagsordenen i disse. Derfor har vi valgt kun at undersøge, hvordan tabuet kan blive italesat i en enkelt erhvervsgruppe nemlig blandt folkeskolelærerne. Vi har valgt denne målgruppe, da psykolog Eva Gemzøe Mikkelsen har dokumenteret, at der også er et problem med mobning i denne erhvervsgruppe (Web 3). Endvidere er der hidtil er gjort en meget lille indsat for at bryde tabuet omkring voksenmobning inden for dette fag. Det virker paradoksalt, i og med at mobning blandt børn og unge er et meget omdiskuteret emne, der bliver anset for at være et stort problem i denne erhvervsgruppe. Vores tese er, at det faktum, at begrebet som regel henviser til børn, måske kan have været med til at gøre emnet tabubelagt blandt lærere. Idet vi anser individer som indehavere af et stort handlingspotentiale, mener vi, at et tabu kan brydes, hvis de individer, der er med til at opretholde et emnes status som tabubelagt begynder at analysere og diskutere emnet kritisk (Habermas, 1999, 165). Vi ønsker derfor at undersøge, hvordan man skal formidle viden til en specifik gruppe - folkeskolelærere - på en måde, der motiverer individerne i gruppen til at reflektere over mobning og konsekvenserne heraf. Vi er af den overbevisning, at når emnet voksenmobning tages op til debat, kan lærerne via samtale bryde tabuet igennem argumentation. Udfordringen består dermed i at finde ud af hvilken viden, det er relevant at formidle, for at få lærerne til åbent at diskutere voksenmobning. Vi vil i dette projekt forsøge at fremkomme med en række retningslinier for, hvordan det formodede tabu omkring voksenmobning kan brydes blandt folkeskolelærere. Vi ønsker at finde ud af, hvilken viden der skal formidles til lærerne, og ud fra hvilke forståelser af mobning, formidlingen bør tage udgangspunkt, hvis lærerne skal tage emnet op til debat. Den egentlige formidlingsopgave vil vi overlade til eventuelt interesserede, der kan bygge deres kommunikation med folkeskolelærerne på projektets konklusioner. Dette projekt vil 3

4 derfor udelukkende munde ud i en kommunikationsstrategi og ikke et konkret produkt stilet til lærerne. Ovenstående leder os frem til følgende problemformulering: Hvilken viden skal formidles til folkeskolelærerne, når målet er en italesættelse af voksenmobning, og ud fra hvilke forståelser 1 af voksenmobning bør denne formidling tage udgangspunkt? 1 Begrebet forståelse henfører i denne sammenhæng til Habermas begreb livsverden. Habermas opdeler livverdenen i tre niveauer, kultur samfund og personlighed, der alle er bestemmende for hvordan individer tolker og forholder sig til deres omverden. (For en uddybende forklaring se afsnit 2.3.4) 4

5 2. Metode I dette projekt har vi en forforståelse af, at voksenmobning eksisterer og trives, fordi vi antager at emnet er tabubelagt blandt folkeskolelærerne. Vi tror derfor, at italesættelse af problemet kan være medvirkende til at løse dette. Vi formoder endvidere, at der eksisterer en sammenhæng mellem lærernes sproglige interaktion på skolerne og de handlinger, det forventes, at de udfører. Endeligt antager vi, at der eksisterer en sammenhæng mellem lærernes viden om mobning, og måden hvorpå de taler om og handler i forhold til fænomenet. Vi ønsker at finde ud af, hvordan man bedst formidler viden til lærerne på en måde, der får dem til at tage mobning op til debat. Derfor finder vi det oplagt at benytte Habermas teorier, da han netop mener, at det normsæt og den moral, som medlemmer af fællesskaber handler ud fra, reproduceres gennem mellemmenneskelig interaktion (Thomson, 2003, 10). Gennem brug af Habermas teori som analyseredskab ønsker vi på baggrund af ovenstående at strukturere dette projekts analyse omkring følgende fire undersøgelsesspørgsmål: 1. Ud fra hvilke forståelser bliver der argumenteret og forhandlet? 2. Fremgår det af gruppemedlemmernes interaktion, at mobning er et tabu? Hvorfor/hvorfor ikke? 3. Hvad kan gruppen komme til enighed om, at mobning er, og omvendt hvad kategoriserer de ikke som mobning? 4. Hvem har ifølge lærerne ansvar for at tage problemet op til debat og i hvilke situationer? Ud fra lærernes dialog håber vi at kunne identificere, hvilke forskellige forståelser af mobning lærerne diskuterer ud fra. Det er nødvendigt at forsøge at identificere disse forståelser, da formidlingen til lærerne bør tage udgangspunkt i deres forhåndsviden og forståelser af mobning, således at de kan genkende den viden, der formidles til dem, fra deres dagligdag. Vi ønsker endvidere at finde ud af, om lærerne føler et medansvar for at få sat mobning på dagsordenen. Endeligt ønsker vi at undersøge, om det kommer til udtryk gennem fokusgruppernes dialog, at mobning er et tabu, eller om denne antagelse eventuelt er forkert. For at kunne besvare ovenstående spørgsmål har vi valgt at foretage to 5

6 fokusgruppeinterviews. Denne metode giver os mulighed for at observere folkeskolelærernes dialogiske konsensusdannelse eller mangel på samme. I det følgende vil vi først give et kort oprids af, hvilken forståelse af mobning vi arbejder ud fra, og efterfølgende vil vi komme med en kort beskrivelse af den udvalgte målgruppe og dens karakteristika. Herefter vil vi uddybende begrunde vores valg af Habermas teori og beskrive vores brug af denne som forståelsesramme i dette projekt. Slutteligt vil vi beskrive vores overvejelser omkring brugen af fokusgruppeinterviews som metode. 2.1 Definition af mobning I dette projekt har vi valgt at bruge følgende definition af voksenmobning: "En situation, hvor en medarbejder (eventuelt flere) gentagne gange over en længere tidsperiode udsættes for en ubehagelig, nedværdigende eller sårende behandling af én eller flere personer, sådan at personen føler, at det er svært at forsvare sig. Det er derimod ikke mobning, hvis to omtrent lige stærke personer har en konflikt, eller hvis det kun drejer sig om en enkeltstående episode"(web 4). Der findes mange forskellige typer mobning og mange forskellige situationer, hvor mobning kan opstå. De to mest hyppigt forekommende typer mobning, der ses blandt voksne, er konfliktmobning og rovmobning. Konfliktmobning defineres som mobning, der opstår på baggrund af en uløst konflikt mellem et eller flere mobbeofre og mobberen/mobberne. Denne type mobning opstår typisk som konsekvens af ændringer i de involveredes arbejdsforhold og arbejdsstrukturer. Rovmobning er, når en eller flere personer tilfældigt og uden foranledning mobber en eller flere personer (Web 5). Konflikt og rovmobning kan forgå enten direkte eller indirekte. Direkte mobning er eksempelvis når en person overfuser og skælder en kollega ud i andres påhør. Indirekte mobning er blandt andet udelukkelse fra fællesskabet, at ignorere en bestemt person og at nægte dem adgang til fagrelevante informationer (Web 5). 6

7 2.2 Målgruppen Vi ser folkeskolelærere som en relativ afgrænset målgruppe, der besidder en række fælles karakteristika. De er generelt kendetegnet ved at have et homogent uddannelsesniveau, da alle skal have færdiggjort læreruddannelsen for at blive fastansat. Gruppen er desuden kendetegnet ved at have en overvægt af kvinder. Kun en ud af tre ansatte på folkeskolerne er mænd (Web 6), og lærernes gennemsnitsalder er cirka 46 år (Web 7). 2.3 Teori Begrundelse for teorivalg I dette projekt har vi en forforståelse af, at handling og viden skabes og reproduceres gennem mellemmenneskelig interaktion (Thomson, 2003, 10). Således mener vi også, at et tabu opstår som resultat af dialogisk konsensusdannelse. Da fokus i projektet er, hvordan man bedst muligt kan formidle viden til lærerne på en måde, der opfordrer til dialog og refleksion omkring voksenmobning, er det nødvendigt at undersøge, hvordan konsensusdannelsen foregår blandt lærerne. Det er ligeledes vigtigt at finde ud af, fra hvilke forståelser de opfatter problemet omkring voksenmobning. Ud fra denne viden er det muligt at fremkomme med en række guidelines omkring, på hvilke områder formidlingsindsatsen bør udføres. Vores forståelse af målgruppens handlingsmotivation tager udgangspunkt i Habermas teori om livsverdener og den kommunikative handlen. Vi har valgt at benytte Habermas teori til at forstå individers handlingsmotivation. Vi ønsker, at målgruppen ved hjælp af den nytilførte viden reflekterer over emnet og gennem samtale når frem til enighed om en fælles forståelse af dette. Med udgangspunkt i Habermas teori anser vi mennesker for at være fornuftige, selvstændigt tænkende individer, der har mulighed for at ændre deres egne forhold og derved bryde tabuet omkring voksenmobning Rationalitet Habermas bifalder ikke strukturfunktionalismen, fordi han ikke mener, at hele verden kan forklares ud fra systemiske regulationer (Nørager, 1993, ). Han mener, at begreber som mening, solidaritet og personlig identitet kun kan frembringes gennem sproglig kommunikation. Rationalitet i livsverdenen er altså knyttet til en konsensus omkring situationstolkninger, handlingsmål, moral og selvforståelse og konsensus der er baseret på 7

8 sprogligt formidlet kommunikation, og som i princippet altid kan anfægtes (Habermas, 1999, 142). Habermas mener altså, at en kommunikativt opnået indforståelse har et rationelt grundlag, der igen beror på fælles overbevisninger. I den kommunikative handlen er individer således ikke primært orienteret mod egen succes men mod at opnå konsensus via fælles situationsdefinitioner. Et individs talehandling lykkes kun, hvis lytteren accepterer det gyldighedskrav, der er indeholdt i talehandlingen, som skal være muligt at kritisere. Habermas er dog klar over, at hvis al kommunikation foregik på denne måde, ville verdens problemer være begrænsede. Forestillingen er dog, at selve evnen til at kommunikere sprogligt indebærer muligheden for fornuftig argumentation og gensidig anerkendelse af gyldige argumenter. Selv om muligheden er til stede, betyder det ikke, at den nødvendigvis bliver brugt (Kaspersen og Andersen, 2003, 375). Habermas er klar over, at hans teori bygger på normative antagelser og ikke har forklaringskraft i forhold til irrationelle handlingsvalg. Derfor har han inkluderet en undtagelse i teorien. Undtagelsen går ud på, at ikke alle normer i sig selv er gyldige, og der kan derfor ikke argumenteres rationelt for alle handlinger. Hvis der argumenteres rationelt for en irrationel handling kalder Habermas det for en performativ modsigelse. (Andersen og Kaspersen, 2002, s. 374). En performativ modsigelse kan ikke forklares ud fra Habermas teori, men det udelukker ikke, at den forekommer Holdningsændring til et tabu I Habermas idealsituation har lærerne mulighed for at lave en handlingsplan ud fra en ide om handlingssituationen her forholdene på lærerværelset - og vælge mellem de tilgængelige handlingsmuligheder. Lærernes valg i en handlingssituation som for eksempel at til- eller fravælge at tale om mobning er et udtryk for, hvordan lærerne tolker omverdenen (Habermas, 1996, 113). Det faktum, at lærerne på langt de fleste folkeskoler endnu ikke selv har brudt med det formodede tabu, kan forklares med, at selv om mennesker ifølge Habermas er rationelle, er de også fejlbarlige. Det betyder, at hvis de får ny viden, er det sandsynligt, at de ændrer deres tolkning af, hvordan de bør forholde sig til voksenmobning (Thorndal, 2004, 102). Denne meningsændring kan ud fra Habermas forstås som en forandring af individernes livsverden 2. 2 Livsverdenen er den hverdagsbevidsthed vi tolker verden ud fra (Thorndal, 2004, s.103). 8

9 At bryde med et tabu er en kollektiv handling. Derfor er det vigtigt, at den nye viden, vi giver til målgruppen, bliver taget op til dialog på skolerne. Formålet er at få lærerne til at reflektere over deres nuværende sociale fællesskab, der reproducerer mobning som tabu (Andersen og Kaspersen, 2002, 368). I et socialt fællesskab, som det lærerne har på arbejdet, handles der ifølge Habermas ud fra en generel indforståethed. Der eksisterer en fælles konsensus omkring moral og en fælles forståelse af, hvad de enkelte medlemmer af fællesskabet får ud af at være en del af dette, samt hvilke mål de kollektivt og individuelt forsøger at opnå herigennem. Habermas betegner denne indforståethed som et overlap mellem forskellige personers livsverdener 3, der skaber enighed om, hvornår man bør hjælpe hinanden, samt hvordan man bør opføre sig i bestemte situationer (Thorndal, 2004, 103). For at dette overlap kan opstå, er det nødvendigt, at der er en bred konsensus i lærernes situationsopfattelse. Er der for stor forskel på deres forforståelser, og på måden de tolker verden på, vil de ikke kunne danne konsensus indbyrdes og handle i fællesskab ud fra en fælles diskurs (Habermas, 1996, 113). Det vil i den situation derfor være nødvendigt at tilbyde lærerne ny viden, hvis det viser sig, at de tolker mobningssituationen så forskelligt, at de aldrig vil kunne samhandle om at bryde tabuet omkring fænomenet. Den fælles konsensus om normer og værdier i samfundet og i institutionerne kaldes af Habermas det kulturelle vidensdomæne. Vidensdomænet reproduceres gennem dialog, og det er altid muligt at, efterprøve det der er enighed om i et socialt system via argumentation (Andersen og Kaspersen, 2002, 371). Hvis eksempelvis det kulturelle vidensdomæne i folkeskolen forandres, vil det forventede handlemønster i forhold til fænomenet voksenmobning også ændrer sig. Folkeskolernes sociale fællesskab reproducerer på den måde konstant sig selv igennem dialog, hvor skolernes symbolske fælles livsverden videregives og omformes. Indenfor rammerne af denne kommunikative handlen kan lærerne gennem samtale arbejde sig strategisk hen mod at ændre de livsverdener, hvor den kommunikative handlen er mislykket (Habermas 1999, 165). Således kan det normsæt, der blokerer for dialog omkring mobning, ændres. 3 Når livsverden-begrebet bruges i flertal dækker det over kulturelle vidensdomæner (Bordum, 2001, s. 157). 9

10 2.3.4 Rationelle argumenter En af de primære årsager, til at vi har valgt at benytte Habermas teori, er, at der implicit i denne ligger, at konsensusdannelse opstår af et eller flere gode argumenter (Andersen og Kaspersen, 2002, 375). Habermas mener, at dialog har en latent koordinerende effekt og en række bindingsmekanismer, der muliggør, at en gruppe individer kan handle i fællesskab mod at nå et mål (Habermas 1999, 143). Det mål kunne eksempelvis være at bryde tabuet omkring voksenmobning. Vidensformidling kan således i sig selv føre til handling i målgruppen. En nødvendig forudsætning, som Habermas stiller op for at ny viden kan føre til handling, er, at hvis et emne diskuteres længe og intenst nok, vil lærerne (som det er tilfældet med enhver social gruppe) til sidst nå til enighed om, hvad der er rigtigt og forkert i deres overlappende livsverdener og dermed handle derudfra (Thorndal, 2004, 103). Der eksisterer forskellige måder, hvorpå rationel konsensus opstår i en social gruppe. Ifølge Habermas kan tilslutning til et argument opstå i to forskellige diskurser: En teoretisk og en praktisk. Konsensus i en teoretisk diskurs opstår på baggrund af diskussioner omkring objektiv sandhed. I den praktiske diskurs skabes konsensus gennem debat omkring normativ rigtighed (og af og til sandfærdighed, der dog er sværere at argumentere for og imod på grund af dens subjektivistiske karakter) (Bordum, 2001, 172). Habermas opdeler livsverden-begrebet i tre overordnede områder, hvor alle individer forholder sig til alle områderne af livsverdenen. Det første er begrebet kultur, der indbefatter de værdisystemer, der skaber mening for de enkelte individer og hjælper dem til at forstå hinanden. Det andet er samfund. Samfundet er det sted, hvor individer kan opnå medlemskab af sociale grupper, i det Habermas kalder social integration. Her kunne skolen og lærerværelset være et eksempel. Lærerne udgør på skolen en eller flere sociale grupper, og de skaber igennem disse grupper solidaritet. Det sidste begreb er personlighed, der henfører til individets opfattelse af, hvem han eller hun er. Eller med Habermas termer individets jeg-identitet (Habermas, 1999, 165). I forhold til vores fokus er det vigtig at analysere, hvilke områder af livsverdenen der bliver argumenteret ud fra, fordi det har stor betydning for, hvilken viden vi skal formidle til lærerne. 10

11 2.4 Empiri Fokusgrupper For at opnå indsigt i lærernes konsensusdannelse og deres forståelser af mobning har vi valgt at foretage to fokusgruppeinterviews. Vi er klar over, at vi optimalt set burde gennemføre flere, så vi kunne sammenligne resultaterne af disse, indtil der ikke fremkom nye oplysninger længere (Halkier, 2006, s. 41). Det har vi dog ikke haft de tidsmæssige ressourcer til. I det følgende har vi valgt at benytte den definition af fokusgrupper, som blandt andet Bente Halkier benytter sig af: En fokusgruppeanalyse er en forskningsmetode, hvor data produceres via gruppeinteraktion omkring et emne, som forskeren har bestemt (Halkier, 2006, 11). Fokusgruppeinterviews adskiller sig fra det klassiske individuelle interview ved at give forskeren adgang til handling. Hermed forstås, at forskeren får indblik i, hvordan konsensusdannelse sker igennem interaktionen, uafhængigt af om den skaber konflikt eller konsensus. Interaktionen anses i sig selv for at være en handling. I modsætning til dette giver enkeltinterviews kun adgang til individers personlige beretninger om handling (Halkier, 2006, 12). Da det netop er lærernes konsensusdannelse, der interesserer os, er det oplagt at benytte en interviewform, der opfordrer til netop dialog og konsensusdannelse. Yderligere er fokusgruppeinterviews velegnede til at producere data, som belyser normer for gruppers praksisser og fortolkninger (Halkier, 2006, 15). Da vi forstår individers ageren ud fra Habermas teori om livsverdenen og den kommunikative handlen, og da denne teori som nævnt netop lægger vægt på, hvordan normer og værdisæt skabes og ændres i sociale fællesskaber gennem dialog, ser vi fokusgruppeinterviewet som en oplagt metode til at belyse vores problemstilling. Endeligt kan de fleste af vores opstillede undersøgelsesspørgsmål ikke besvares ved hjælp af direkte spørgsmål. Svaret på disse må udledes gennem observation af interaktionen og dialogen i fokusgruppen og yderligere af en analyse af, hvordan deltagerne i gruppen skaber mening og konsensus. Disse spørgsmål kan således ikke besvares tilfredsstillende igennem et gruppeinterview eller ved hjælp af et almindeligt interview, der på grund af den meget stramt 11

12 strukturerede interviewsituation ikke i så høj grad lægger op til åben dialog (Halkier, 2006, 44-45) Sammensætning af fokusgrupperne Før vi tog kontakt til lærerne, overvejede vi, om alle var lige velegnede kandidater til at deltage i fokusgruppen, eller om det var nødvendigt at udvælge lærerne selektivt ud fra en række specifikke kriterier. Vi besluttede at samle to fokusgrupper bestående af lærere fra forskellige skoler på Sjælland. Lærerne måtte ikke kende hinanden på forhånd, da det i følge Halkier skaber en større frihed i samtalen, at de er ukendte for hinanden. Det er lettere at tale om et sensitivt emne som voksenmobning, med mennesker man ikke kender, da man ikke skal stå til ansvar overfor dem senere. Derudover ønskede vi at undgå, at deltagerne fra begyndelsen havde nogle etablerede magtforhold, der kunne styre indholdet i det sagte (Halkier, 2006, 34). Det viste sig dog, at flere af personerne i fokusgruppe 1 kendte hinanden på forhånd, og at to endda arbejdede på samme skole, hvilket vi er opmærksomme på kan have begrænset deres lyst til at ytre sig omkring forholdene på skolen. Vi mener at vores fokusgrupper blev relativt homogent sammensat, idet deltagerne er kendetegnet ved at være lærere på samme uddannelsesniveau, der alle arbejder på Sjælland. Da vi ikke har fundet noget materiale, der har påvist, at der er en sammenhæng mellem køn, alder, familiesituation, antal år som underviser og så videre, og hvordan man oplever og takler mobning, opstillede vi ikke kriterier for, hvilken lærere vi ønskede skulle deltage. Vi forsøgte dog at danne fokusgrupper, der ikke adskilte sig for meget fra den køns- og aldersfordeling, der eksisterer i folkeskolerne, så dynamikken i interaktionen ikke blev for forskellig fra den reelle situation på skolerne (Halkier, 2006, 33) Behandling af empiri Vi har valgt at bearbejde den empiri, der er fremkommet under fokusgruppeinterviewene ved hjælp af kodning ud fra vores fire undersøgelsesspørgsmål. Således er de dele af interviewene, der kan benyttes til at besvare de fire spørgsmål, blevet samlet i tre overordnede analyseafsnit. Det første spørgsmål lyder: Ud fra hvilke forståelser bliver der argumenteret og forhandlet? I forbindelse med kodningen erfarede vi, at det var ulogisk at kode ud fra dette spørgsmål alene. Grunden til dette er, at analyse af data, kodet i forbindelse med alle de øvrige forskningsspørgsmål, er med til at give svaret på dette. Derfor lod vi spørgsmål 1 være et 12

13 overordnet spørgsmål, som bliver besvaret i forbindelse med de øvrige forskningsspørgsmål. I forbindelse med besvarelsen af de tre øvrige undersøgelsesspørgsmål er der derfor blevet analyseret på udtalelser, der henviser til skolernes normsæt, udtalelser og besvarelser, der tager udgangspunkt i personlige oplevelser, og dialog om skolens struktur med mere. De tre følgende spørgsmål vil blive benyttet til at strukturere analysen, der således vil blive delt op i afsnit ud fra spørgsmålene. Det første af de tre spørgsmål er: Fremgår det af gruppemedlemmernes interaktion, at mobning er et tabu? Hvorfor/hvorfor ikke? Dette spørgsmål besvares ud fra en analyse af, hvorvidt det er let eller svært for grupperne at sætte prædikatet mobning på store kollegiale problemer, samt hvorvidt lærerne er villige til at relatere mobning til deres egen livsverden. Det andet spørgsmål er: Hvad kan gruppen komme til enighed om. at mobning er, og omvendt hvad kategoriserer den ikke som mobning? De data, der bliver benyttet til at besvare dette spørgsmål, er udtalelser om, hvad der er mobning samt de konflikter, der har stor lighed med vores definition af mobning, men som ikke blev kategoriseret som dette. Det sidste spørgsmål er: Hvem har ifølge lærerne ansvar for at tage problemet op til debat og i hvilke situationer? Dette spørgsmål ønskes besvaret gennem analyse af dialoger om, hvem der har ansvaret for at tage mobning op, samt historier om hvordan mobning reelt bliver håndteret i en mobningssituation. Fordelen ved at dele analysen op ud fra disse på forhånd fastlagte spørgsmål er, at det giver analysen en struktur, vi kan arbejde ud fra, der muliggør en præcis besvarelse af vores problemformulering. Således undgår vi at bruge unødig tid på at analysere de dele af interviewene, der er uden betydning for vores forskningsfokus. Denne selektion betyder dog samtidig, at vi er mindre opmærksomme på dele af lærernes samtaler, der falder uden for vores undersøgelsesområde. Således risikerer vi at overse nogle vigtige aspekter af fokusgruppedeltagernes forhold til mobning, som kunne have haft betydning for, hvilken viden der skal formidles. 13

14 3. Analyse Formålet med de følgende afsnit er at identificere, hvilken viden det er relevant at formidle til folkeskolelærerne, når målet er at få dem til at reflektere over, og i fællesskab italesætte, den nye viden, så denne kan skabe grundlag for handling. 3.1 Er mobning et tabu? For at finde ud af hvilken vide der bør formidles til folkeskolelærerne, er vi nødt til at finde ud af, om deltagerne i vores fokusgrupper taler på en måde, der indikerer at mobning er et tabu. Vi arbejder i projektet ud fra en tese om, at voksenmobning er et tabubelagt emne blandt folkeskolelærere. I det følgende vil vi afprøve denne tese på basis af data fra de to fokusgruppeinterviews. Hvis mobning ikke bliver italesat på en skole kan det have mindst tre årsager; at der foregår mobning, men lærerne føler at det svært at tale om (fordi det er et tabu), at de ikke ved, hvad mobning er, og at de derfor ikke ved, det er mobning, der foregår, og sidst at mobning på de danske folkeskoler slet ikke finder sted. Som nævnt i problemfeltet er mobning et udbredt problem på de danske folkeskoler, hvilket gør det irrelevant at undersøge sidstnævnte mulighed. At fokus på mobning på skolernes lærerværelser de fleste steder har været relativt begrænset kan muligvis forklares ved, at lærerne på grund af manglende viden ikke kategorisere de problemer, der opstår på deres skoler som mobning. Hvis det ligger implicit i lærernes fælles normsæt, at voksenmobning ikke er et emne, de forventes at tage op, kan dette ikke alene forklares ved manglende viden (Habermas 1999, 165). Derfor vil vi i det følgende analysere os frem til, hvordan deltagerne i vores fokusgrupper forholdt sig til at blive bedt om at diskutere problemet voksenmobning Brug af ordet mobning I forbindelse med billedøvelsen (spørgsmål 3, se bilag 1) observerede vi, at da de to grupper blev bedt om at diskutere sig frem til 3 billeder, de synes symboliserer mobning, brugte meget få lærere reelt begrebet mobning i deres diskussion. I stedet brugte de andre ord og vendinger til at argumentere for deres billedvalg. Dette kommer særligt tydeligt til udtryk i dialogen i fokusgruppe 2, hvor deltagerne i løbet af de cirka 20 minutter, de har til at komme til enighed, fuldstændigt formår at undgå at bruge begrebet mobning. Generelt nævner 14

15 gruppen sjældent ordet igennem hele interviewet. I stedet bruger de andre begreber som stress, aggressioner, spændinger, sladder og dårlig stemning til at beskrive de tre billeder, de bedst synes symboliserer mobning. Men jeg synes det ka rigtig svært at få sån nogle spændinger op til, op til almen debat (Peter, fokusgruppe 2, 78) I gruppe 1 bliver mobning nævnt flere gange. Dette sker dog med en del forbehold og en vis afstandstagen. På trods af at deltagerne i fokusgruppe 1 ikke synes at have problemer med at benytte begrebet mobning, har de svært ved at opnå konsensus omkring, at de forskellige situationer, der bliver bragt på banen, er mobning. Vi kan se, at de umiddelbart lettest kommer til konsensus om, at en konflikt er mobning, hvis der ikke tales om en reel konflikt på et virkeligt lærerværelse, men i stedet tages udgangspunkt i et sprogligt billede. Blandt andet opstår der konsensus om, at hvis lærere opfører sig som høns, der hakker hinanden til blods, så er der tale om mobning. Lærerne har tidligere i en diskussion sammenlignet deres arbejdsdag med et fyldt arkiv. I denne diskussion brugte de eksempler fra deres egen hverdag med en masse administrative opgaver til at opnå konsensus. I modsætning til dette sammenligner lærerne ikke deres egen hverdag med høns, der hakker og pekker (se bilag 2, 45, 51). Således identificerer de sig i dette og andre tilfælde ikke med problematikken. Det kan være et tegn på, at mobning er et tabu, men det kan også betyde, at lærerne ikke har oplevet denne type mobning på deres arbejdsplads. Det er ikke muligt for os at bedømme, hvilken af disse årsagsforklaringer der er ligger tættes på virkeligheden. Dog mener vi, at det begrænsede brug af ordet samt afstandstagen indikerer, at deltagerne ikke ønsker at identificerer sig med problematikken. Dette ser vi som et tegn på at voksenmobning er et tabu Tager lærerne afstand fra mobning? Både i 1. og 2. fokusgruppeinterview udtrykte flere deltagere, hvordan de opfattede deres lærerværelse og stemningen på samme. Nu har jeg ikk en fornemmelse af at det er, på vores skole sån, men... alligevel har jeg nogen gange sån en fornemmelse, der går nogen rundt og smiler og så noget men... når det 15

16 kommer til stykket, så sidder de altså sån der (peger på billedet af en trist kvinde, der sidder på en stol), en fredag eftermiddag eller derhjemme. Helge (Fokusgruppe 1, 45) Citatet fra Helge beskriver, hvordan mange af deltagerne forholder sig til mobning. Ud fra iagttagelser af gruppens dialog, kan vi se, at der er flere eksempler på, at lærerne, i samtalen om problemer og konflikter, de oplever på deres lærerværelser, understreger, at der ikke nødvendigvis er tale om mobning. Der er gennemgående konsensus blandt lærerne om, at mobning ikke findes på deres skole, men at der måske foregår noget, der ligner det, eller som kunne blive det. Det tyder på, at lærerne mere eller mindre bevidst prøver på ikke at sætte sig selv og deres skoler i forbindelse med mobning. Dette underbygges af en af Lis udtalelser: Jeg tænkte bare men altså som sagt, jeg har ikk prøvet at det var sån mobning, men jeg har... jeg ka godt fornemme, at hvis det er sån det er, så er det jo en eller anden form for det Lis (Fokusgruppe 2, 86) I ovenstående citat mener vi at kunne se en dobbelthed som vi tolker som om deltagerne tager afstand fra problemet omkring mobning, dette uden de dog udelukker muligheden for, at det alligevel eksisterer. Dobbeltheden betyder, at vi ikke entydigt kan se, at deltagerne tager afstand fra fænomenet. Dog mener vi, at deres behov for at fortælle at de ikke genkender fænomenet fra deres hverdag, er en måde at tage afstand fra problemet på. Lis påpeger først, at hun ikke har oplevet mobning men trækker i løbet af udtalelsen i land. Både Helge og Lis udtalelser peger altså i retning af, at det er svært for deltagerne at identificere sig med begrebet mobning, og ud fra Habermas teori tolker vi dette som om, at mobning ikke indgår i lærernes fælles situationsopfattelse af det, der foregår på deres skoler og endnu mere centralt, at det bliver betragtet som et brud på fællesskabets uskrevne regler og normer at tale om mobning (Habermas, 1999, 142). Ingen lærere udtrykker, at de med sikkerhed ved, de har oplevet mobning, og vi er klar over, det er muligt, at flere af deltagerne i fokusgrupperne ikke har oplevet problemet personligt. Trods det mener vi, at dette behov for at understrege, at de ikke har oplevet mobning, er en måde for dem at distancere sig fra problemet på. Dette vurderer vi som at mobning er et tabu, uafhængigt af om det er rigtigt eller forkert, at lærerne ikke har oplevet mobning. 16

17 3.1.3 Delkonklusion Set i forhold til den definition på et tabu som vi introducerede i problemfeltet, indikerer måden, hvorpå fokusgrupperne taler om mobning, at voksenmobning er et tabu blandt folkeskolelærerne. Det, at deltagerne i fokusgruppe 2 bevidst eller ubevidst ofte undgår at bruge ordet mobning, til trods for at deltagerne er blevet bedt om at diskutere netop dette emne, tolker vi som et udtryk for ubehag ved at bruge begrebet, hvilket kendetegner tabuord. Når deltagerne særligt i gruppe 1 alligevel vælger at bruge begrebet mobning og bliver enige om, at en konflikt kan betegnes som mobning, skabes denne konsensus oftest på baggrund af fiktive sproglige billeder med meget lille sammenlignelighed med forholdende på skolerne. Endeligt yder flere af deltagerne i begge grupper en indsats for at gøre det tydeligt, at når de taler om mobning, så er det ikke fordi, de selv er udsat for det. Dette behov for at tilkendegive, at de ikke har oplevet mobning, underbygger yderligere vores formodning om, at voksenmobning er et tabu. Derfor er det vigtigt at notere sig, at der i formidlingen til lærerne må lægges vægt på, at det er legalt og decideret gavnligt at tale om mobning, hvis problemet opstår. 3.2 Lærernes forståelse af mobning Vi vil i dette afsnit forsøge at analysere os frem til, hvad deltagerne i fokusgruppeinterviewene betegner som mobning, og hvad de ikke betegner som mobning. Vi vil endvidere forsøge at bestemme, ud fra hvilke af Habermas niveauer af livsverdenen (kultur, samfund og person) der bliver argumenteret, da dette afspejler, hvad lærerne synes problemet er, og hvordan de mener, det opstår. I det følgende vil deltagernes beretninger om situationer, der er meget sammenlignelige med vores definition af mobning, blive betragtet som beretninger om mobning, uafhængigt af om lærerne selv betegner situationerne som mobning eller ej. Afsnittene vil i nogen grad inkludere overvejelser om, hvorfor de forskellige situationer enten bliver eller ikke bliver opfattet som mobning Sladder kan være mobning Et fænomen, begge grupper kom til konsensus om kunne defineres som mobning, var sladder. Denne konsensus var særligt eksplicit i fokusgruppe 1, hvor Helge i forbindelse med billedøvelsen karakteriserer sit lærerværelse som en hønsegård, hvor der er en hakken og en pekken efter hinanden. Dette er første gang, gruppen bliver enige om, at noget er mobning, 17

18 og endvidere at der rent faktisk er en mulighed for, at mobning finder sted på netop deres skole. Altså jeg syns jo osse at sladder et eller andet sted der er jo en indirekte mobning et eller Det er noget der foregår i det skjulte. Det forgår om hinanden... Bente (fokusgruppe 1, 47) Gruppe 1 diskuterer ikke så meget, hvorfor sladder opstår. I stedet diskuterer de hvad sladder er. Deltagerne når til konsensus om, at der er tale om sladder, når man i højere grad lægger vægt på det, man hører, end på det man selv oplever - uden at undersøge om det man hører er objektivt sandt (Andersen og Kaspersen, 2002, 372). Lærerne uddyber endvidere denne forståelse med, at sladder er, når man kun ser en sag ud fra én vinkel og bedømmer andre ud fra denne. Ud fra ovennævnte observationer, kan vi via Habermas teori konstatere at lærerne placerer problemet på samfundsniveau, i og med de selv mener, de har indflydelse på, at det er opstået. Selv om alle opfatter sladder som forplumrende i forhold til både deres personlige relationer og det faglige arbejde, synes de alligevel ikke at påtage sig et ansvar for eller føle sig som en del af problemet. Denne diskussion vil blive taget op i et senere analyseafsnit. Deltagerne argumenterer alene ud fra en teoretisk diskurs om, hvordan det forholder sig på lærerværelset og ikke ud fra en praktisk diskurs om, hvorvidt det er normativt rigtigt at tillade sladder på et lærerværelse. Ud fra iagttagelser af begge gruppers interaktion, fremgår det, at lærerne ikke mener, der i sig selv er noget galt i, at lærerne på en skole grupperer sig. Det er først, når en eller flere lærere bliver holdt uden for fællesskabet, eller når lærerne positionerer sig overfor hinanden i en intern krig (se bilag 2, 49), at problemet kan betragtes som mobning. I fokusgruppe 1 bliver det betragtet som i orden, faktisk givtigt, at fortælle en kollega, at man synes vedkommende er åndssvag (se bilag 2, 57). Hvis man siger det på tomandshånd og får det ud af verden, vil man ifølge nogle af deltagerne kunne koncentrere sig om det faglige frem for den personlige konflikt. Deltagerne håndterer altså personlige konflikter på måder, vi mener kan tangere mobning. Deres måde at benævne hinanden som åndssvage samt legitimere grupperinger, hvor enkelte kollegaer holdes udenfor, kan ud fra vores definition af mobning i flere tilfælde tangere både rov- og konfliktmobning. 18

19 Den viden, der skal formidles til dem, skal derfor indeholde en erkendelse af, at sladder er et problem, der kan udvikle sig til mobning, hvis ikke problemet håndteres på en anden måde, end det er tilfældet i fokusgruppe 1. Derfor er det nødvendigt at tilbyde lærerne viden om, hvordan de bør håndtere sladder Mobning som konsekvens af strukturerne I begge fokusgruppeinterviews er et af de emner, vi ser, hyppigt bliver taget op, konflikter, der opstår som konsekvens af, at folkeskolelærerne er blevet opdelt i selvstyrende teams. Disse har selv ansvar for at planlægge deres undervisningsforløb, og en del af vores deltagere mener, at denne struktur svækker fællesskabet kollegaerne imellem. Lærerne lægger vægt på, at de i forbindelse med denne strukturændring er blevet pålagt mange administrative opgaver, der ligger udenfor deres kompetenceområde som lærere. Det er den generelle holdning, at det øgede arbejdspres går ud over tolerancen kollegaerne i mellem, og at der ofte opstår disput mellem lærere på grund af divergerende forventninger. Mængden af opgaver ka jo osse sagtens fører til øgede konflikter ikk? Når man, man ikk har overskud til at... alle de fornuftige diskussioner man skal tage engang imellem men bare i stedet melder ud, ej nu må du sgu tage dig sammen hvorfor er du sån der? Det har jeg ikk tid til slut Tim (fokusgruppe 1, 48) Umiddelbart er de konflikter, grupperne tager op og begrunder med arbejdspres, ikke noget, de betegner som mobning, og konflikter er heller ikke nødvendigvis ensbetydende med mobning. Problemet er dog alligevel relevant at undersøge nærmere, da lærernes konfliktbeskrivelser i flere tilfælde nærmer sig vores definition af mobning. I begge grupper kan vi se, at der opstår bred konsensus omkring, at stress har indflydelse på, hvordan man opfører sig overfor hinanden. Dog bliver problemet angrebet fra to forskellige vinkler. I gruppe 1 lægger Tim tidligt ud med at fortælle, at han mener, at selve folkeskolens struktur lægger op til konflikter. Han nævner, at lærerne i de forskellige teams bliver opfordret til at være vagthunde overfor hinanden, dommere der skal bedømme hinandens arbejdsindsats. Dette mener han fører til verbale konfrontationer samt delvis udelukkelse af dem, der ikke laver nok, eller som de andre af en eller anden grund ikke ønsker at arbejde sammen med. Til dette tilføjer flere af de øvrige lærere, at det mindsker tolerancen, og at 19

20 man naturligt begynder at differentiere mellem lærere, således at nogen kan tillade sig noget, som andre ikke kan. Udelukkelse, verbale udbrud og forskelsbehandling kan i vores optik alt sammen være måder at mobbe på. Gruppen går endog så langt som til at blive enige om, at de lærere, der bliver syge af stress, samtidig bliver ligeglade med at varetage deres opgaver og af den grund hurtigt kan blive udelukket af fællesskabet, fordi ingen vil arbejde sammen med ham eller hende den syge. På få tidspunkter i gruppens samtale om strukturproblemer nævner deltagerne, at de måske selv kan have et ansvar, og at deres egen rolle i disse mobningslignende konflikter ikke er ubetydelig. Igennem analyse af ovenstående, er det tydeligt, at den dominerende forståelse af problemets oprindelse bliver placeret i Habermas systemverden og ikke i lærernes livsverdener (Thorndal, 2004, 103). Selv om de nævner, at de bliver mindre tolerante og begynder at forskelsbehandle og udelukke, anser de ikke denne form for mobning for værende et problem, som de igennem fælles handlinger kan løse. De mener, at det er selve lovgivningen på skoleområdet, der er roden til problemet, og at løsningen også ligger der. Ud fra Habermas teori kan det tolkes som om, at der i folkeskolelærernes fælles normsæt og moral ikke er en eksplicit normativ forpligtelse til at samhandle mod at ændre de handlingsmønstre, lærerne mener opstår som konsekvens af skolens strukturer (Eriksen, 2003, 88)... altså en dårlig struktur og en dårlig opbygning hjælper osse til at skabe grobund for... altså selv ordnede forhold ka blive kaotiske... altså selv ordentlige mennesker ka opfører sig skidt overfor... for nogen ikk? Christine (fokusgruppe 1, 54) Den nytilførte viden skal på baggrund af det ovenstående være med til at ændre lærernes situationsanalyse fra udelukkende at ligge på strukturniveau til også at ligge på samfundsniveau, hvor de som rationelle samhandlende individer har mulighed for at ændre på deres eget arbejdsmiljø. Som tidligere nævnt forholder deltagerne i fokusgruppe 2 sig også til de problemer, de mener skyldes skolernes struktur og det øgede arbejdspres. Vi lagde dog mærke til, at denne gruppe har en lidt anden indgangsvinkel til problemet. Gruppen kommer hurtigt til enighed om, at 20

21 der konstant bliver pålagt dem arbejdsopgaver, som de ikke føler, de har kompetencerne til eller er forberedte på at løse, hvilket medfører stress. Umiddelbart anser vi ikke den slags administrative problemer for at være mobning, men gruppen nøjes ikke med at diskutere deres følelse af, at deres kompetencer ikke slår til. Særligt de to kvindelige lærere og Bo, den ene mandlige lærer, mener nemlig, at det største problem med alt det administrative arbejde er, at de konstant føler sig overvåget. De giver ikke som i fokusgruppe 1 udtryk for, at de selv overvåger nogen, men de syntes, det er et problem, at alting skal dokumenteres, og at forældrene, eleverne, lederne og de andre lærere konstant overvåger deres arbejde. Særligt Bo og Lis mener, at det går ud over stemningen på lærerværelset, da lærerne på grund af den gensidige overvågning ikke tør sige, hvad de mener, og omtale problemer i forhold til for eksempel undervisningen. Dette vidner om en frygt for at blive hængt ud eller ignoreret. Den store forskel på de to fokusgrupper er altså deres forståelse af de strukturelle problemer. Vi observerer, at i fokusgruppe 2 synes de, ligesom i gruppe 1, at strukturerne påvirker deres forhold til andre lærere, men de lægger langt større vægt på deres egen rolle i forhold til problemerne. De fremhæver især deres frygt for at blive mødt med en perfid bemærkning, hvis de tager et problem op på et teammøde samt deres egne manglende kompetencer i forhold til at håndtere de opgaver og den stress, de ændrede strukturer har medført. Da gruppen ikke betegner perfide bemærkninger og frygt for konfrontationer som mobning, underbygger dialogen i fokusgruppe 2, at der er behov for vidensformidling om, hvad mobning er. Det nye, der fremkommer efter analyse af fokusgruppe 2 s dialog, er, at selv om lærerne føler et medansvar for problemerne, tør de ikke tage skolens sociale fællesskab op til debat, således at de normer, der forhindrer, at man diskuterer mobning, kan blive ændret (Habermas 1999, 165). I fokusgruppe 1 formulerer en enkelt deltager en lignende holdning. Selv om deltagerne i fokusgruppe 2 s forståelser af mobning, på grund af deres udsagn om medansvar, kan placeres på samfundsniveau og til dels endda på personlighedsniveau, er det, for os, tydeligt, at deltagerne ikke er klar over, hvordan de skal handle for at få det løst. Således må vi medtænke, at udover at formidlingen til lærerne skal forklare, hvad mobning er, på en måde så lærernes to forskellige syn på mobning bliver mere ensartede, så er det også nødvendigt at bibringe lærerne en viden om, hvordan de påtager sig et ansvar og i praksis får de svære emner italesat. Dette er nødvendigt, hvis der skal skabes en fælles 21

22 forståelse af, hvordan man forholder sig til mobning, hvis den skulle opstå (Thorndal, 2004, 103). I formidlingen til lærerne må der altså tages hensyn til flere aspekter. For det første er det vigtigt, at tage højde for, at udefra kommende påvirkninger såsom at lovgivningen kan have en negativ indflydelse på lærernes arbejdsmiljø. Denne erkendelse er nødvendig, fordi sammenhængen ikke kan udelukkes, men særligt fordi det er essentielt at have samme situationsdefinition som udgangspunkt. Således skal afsenderen og lærerne som modtagere af den nye viden tale samme sprog, så lærerne har mulighed for at reflektere over argumenterne, før de eventuelt godtages og kan skabe grobund for handling (Habermas, 1999, 139). Det er endvidere vigtigt at opfordre til reetablering af de normer, der er blevet svækket, for eksempel hvad angår tolerance Delkonklusion Lærerne i de to fokusgrupper er enige i, at strukturelle problemer og øget arbejdspres samt sladder er problemer, der er med til at skabe konflikter på deres arbejdspladser. Disse konflikters karakter har stor overensstemmelse med det, vi karakteriserer som mobning. Selv om der er konsensus om, at sladder er en form for mobning, er der stor forskel på, hvordan lærerne i de to grupper mener, man bør handle overfor sladder. Dog kan alle lærernes forståelser af problemet sladder placeres på Habermas samfundsniveau, hvor de har mulighed for at samhandle om at løse problemet. Det betyder, at formidlingen til lærerne på dette område kun behøver at implicere en beskrivelse af, hvordan man bør håndtere mobning udtrykt gennem sladder og personlige konflikter. Denne formidling skal tage udgangspunkt i, at sladder kan foranledige mobning. Det skal gøres således, at lærerne har samme forståelse af, hvordan mobning skal modvirkes, og dermed handler på samme måde. Vi placerer lærernes forståelser af de konflikter, der er opstået på baggrund af strukturer og arbejdspres, på henholdsvis system- og samfundsniveau. Det betyder yderligere, at der er behov for vidensformidling til lærerne om, hvad mobning er, før de igennem samtale og med en fælles situationsdefinition funderet i livsverdenen kan tage problemet op på en måde, der muliggør samhandel mod at få problemet løst. Formidlingen til lærerne må som udgangspunkt erkende, at strukturændringer og sladder under uheldige omstændigheder kan medføre mobning. 22

23 3.3 Hvem har ifølge lærerne ansvaret for at tage problemet op til debat og i hvilke situationer? Vi vil i dette afsnit forsøge at afdække, hvem, lærerne mener, har ansvaret for at sætte mobning på dagsordenen, og i hvilke situationer dette ifølge lærerne bør gøres. Formålet med nedenstående analyse er at udforske, om lærerne selv påtager sig et ansvar for at tage konflikter op til debat, eller om de fravælger dette ansvar. Herudover ønsker vi at eksplorere, om lærerne skelner mellem mobningssituationer og deres handlingsmuligheder i disse. Formålet er at finde frem til, om lærerne er villige til at handle med det formål at få tabuet om mobning brudt, om de ved, hvordan de bør handle, og om der er konsensus om, i hvilke situationer lærerne har en normativ forpligtelse til at tage problemet med mobning op Lederen og lærernes ansvar Ud fra observation af de to fokusgruppeinterviews fremkom det, at der i begge grupper er bred enighed om, at problemer eller konflikter omkring mobning i første omgang bør tages op blandt de personer, mobningen involverer, eller i deres team, hvis problemerne påvirker disse. Særligt i fokusgruppe 1 var den generelle holdning, at det er at optrappe konflikten at gå til ledelsen. Det er af den årsag ikke velanset, at hverken et mobbeoffer eller de øvrige lærere går til ledelsen uden først at have taget problemet op med de involverede. Nedenstående citat udtrykker klart den generelle holdning i fokusgruppe 1. Men men altså jeg synes lige så snart du går til leder niveau, så har du allerede lavet en optrapning på konflikten ikk? Så det bedre hvis du ka løse det intern og sige; sig mig, er det en misforståelse, hva er det der sker her? Bente (fokusgruppe 1, 55) Denne konsensus opstår på trods af, at den kvindelige lærer, Christine, lægger ud med at pålægge lederne det overordnede ansvar for at løse problemerne blandt de involverede i en mobningssituation. Denne holdning opstår der ikke umiddelbart konsensus om i fokusgruppe 1, men den vinder i højere grad vinder tilslutning i fokusgruppe 2. Her mener deltagerne ligeledes, at en lærer der oplever mobning, i første omgang bør gå til problemets kilde for at få det løst. Gruppen taler dog også meget om, at det kan være svært at tage problemet op blandt de personer, der har skabt det, og de understreger derfor vigtigheden af at have en god ledelse bag sig. 23