Lærerens kriterier for udvælgelsen af indhold i danskundervisningen

Transkript

1 13. januar 2014 BACHELOROPGAVE I LÆRERUDDANNELSEN Lærerens kriterier for udvælgelsen af indhold i danskundervisningen En kvalitativ undersøgelse af betingelsesstrukturer PROFESSIONSHØJSKOLEN METROPOL INSTITUT FOR SKOLE OG LÆRING Side 1 af 33

2 Indhold Indledning 3 Læsevejledning 3 Problemformulering 4 Emneafgrænsning 4 Teoriafsnit 4 Udvælgelseskriterier i et historisk perspektiv 4 Indholdsbegrebet set i lyset af Faghæftet for dansk 5 Betingelsesstrukturernes påvirkning på indholdsvalget 6 At vælge indhold i et refleksivt, senmoderne samfund 6 Fagdidaktiske kompetencer som en præmis for at vælge indhold 7 Kundskabsbegrebet i didaktiske optikker 7 Kontekstbestemte fagsyn kan determinere indholdsvalget 8 En særlig danskdidaktik 9 Kategorial dannelse som præmis for selektering 10 Tidstypiske nøgleproblemer som indholdselement 10 God anderledeshed i indholdsdimensionen 11 Metode 11 Et kvantitativt perspektiv 11 Tagensbo skole 12 Kastanievej efterskole 12 Et kvalitativt perspektiv 12 Analyse 13 Udvælgelsen af indhold i et fagdidaktisk perspektiv 13 At besidde fagsyn i det senmoderne samfund 16 Eksemplarisk skønlitteratur 17 Valget af Svenhammeds journaler af Zulmir Becevic (bilag 2) 18 Kriterier for det udvælgelsen af indhold på Tagensbo Skole 18 Valget af Ringen af Karen Blixen (bilag 3) 20 Kriterier for udvælgelsen af indhold på Kastanievej efterskole 21 Individets drivkraft i indholdsudvælgelsen 22 Formelle krav til indholdsudvælgelsen 23 Konsekvenserne af de valg man træffer 25 En diskussion af metodefrihedsbegrebet 26 Konklusion 27 Handleperspektiv 28 Perspektivering 29 Litteraturliste 31 Bilagsoversigt 33 Side 2 af 33

3 Indledning Et centralt kendetegn ved den danske folkeskole er lærerens metodefrihed (Steffensen 2005,1:49). Hvordan man forvalter og omgås denne frihed er et individuelt anliggende. Alligevel kan det ikke undgås, at man som lærer i det senmoderne samfund er underlagt nogle sociale og formelle betingelser. I samarbejde med forældre, kolleger, elever og andre parter må læreren søge at administrere friheden efter bedst mulige intentioner og evner. De valg, vi træffer, får betydning for elevernes udvikling. Indholdet til danskundervisningen er et af de valg, der skal træffes. Hvad er det, der gør, at man som dansklærer vælger noget bestemt indhold til sin undervisning fremfor noget andet? Min personlige interesse i emnet findes i følgende vilkår og udfordring: Alt udvalgt indhold er et udtryk for lærerens legitimering af samme (Steffensen 205,1:35). Som lærer i den danske folkeskole må man navigere i et hav af forventninger fra såvel sig selv som ydre instanser. Måske endda i højere grad hos nyuddannede lærere ses et ønske om at kunne legitimere de valg, der træffes i praksis. Man søger at bevise overfor sig selv og sine omgivelser, at man formår at forvalte denne frihed til at vælge efter bedste evner. Men hvad begrundes denne legitimering i? Og ydermere, hvad påvirker disse valg og legitimeringen af samme. Den enkelte lærer må i selekteringsfasen have nogle kriterier, som bliver opfyldt i det specifikke indhold for at kunne legitimere dets berettigelse i undervisningen. Jeg finder det således interessant at undersøge, hvordan man kan forholde sig til formelle, sociale samt indre krav og forventninger til, hvad undervisningen skal indeholde. Læsevejledning I et socialkonstruktionistisk, komparativt perspektiv vil jeg med udgangspunkt i et kvalitativt undersøgelsesdesign forsøge at belyse fire dansklæreres forskelligheder og ligheder i forbindelse med deres syn på skønlitteratur og udvælgelsen af samme. Opgaven er opbygget af hovedafsnit med underoverskrifter og er struktureret som følger: Problemformuleringen præciserer de konkrete områder, jeg i opgaven vil søge at analysere og undersøge. Mit teoriafsnit indledes med et historisk overblik over danskfaget og en afklaring af begrebet indhold i henhold til Faghæftet for dansk. Jeg vil derefter redegøre for, hvad jeg forstår ved betingelsesstruktur ved hjælp af Jank og Meyers betingelsesstrukturmodel. Herefter vil jeg med Anthony Giddens karakterisere det senmoderne samfund og dets indflydelse på de valg, lærerne træffer. Med udgangspunkt i Bo Steffensen vil jeg forsøge at redegøre for, hvordan lærerens fagdidaktik og fagsyn påvirkes og influerer udvælgelsen af indhold. Hilde Hiim og Else Hippes skitsering af didaktiske orienteringer tilfører herefter et grundlæggende perspektiv på indholdsudvælgelsen. Wolfgang Klafkis begreber kategorial dannelse og tidstypiske nøgleproblemer vil bidrage med en forståelse af, hvad indhold bør være. Afslutningsvist vil jeg med Thomas Ziehe introducere en måde, hvorpå god anderledeshed kan bidrage til kriterierne for indholdet. Empiriafsnittet kortlægger på hvilken baggrund, jeg analyserer og konkluderer. Min hovedvægt er på den kvalitative metode med udgangspunkt i den semistrukturerede interviewform. Afsnittet afsluttes med en vurdering af metoden og den indsamlede datas validitet og reliabilitet. Side 3 af 33

4 I Analysedelen vil jeg i et komparativt, socialkonstruktionistisk perspektiv søge at analysere den indsamlede data med mine teoretiske briller. Jeg vil ved hjælp af udvalgte, repræsentative citater fra interviewsene søge at udrede, hvilke kriterier de fire lærere opstiller for indholdet, og hvad der kan lægge til grund for dette. I min analyse vil jeg i lyset af senmoderne præmisser søge svar på, hvad lærernes kriterier bærer præg af, samt hvilke konsekvenser det kan medføre. Efter hver analysedel vil jeg opstille en delkonklusion, som sammenfatter afsnittets hovedpointer. I diskussioner om metodefrihed og brobygning vil jeg diskutere mine analytiske udredninger og søge at drage konklusioner og konsekvenser. Konklusionen vil søge at svare på min problemformulering og sammenfatte de vigtigste pointer fra analysen og diskussionen. I et handleperspektiv vil jeg ved hjælp af Erling Lars Dale give et bud på, hvordan man kan professionalisere lærerfaget med henblik på at kvalificere de kriterier, der opstilles i udvælgelsen af indhold. I en perspektivering skitserer jeg grundpræmisserne for en kompetenceorienteret fiktionsundervisning i danskfaget, samt hvilke kriterier denne tilgang opstiller for indholdsudvælgelsen i det senmoderne samfund. Problemformulering Hvilke kriterier danner grundlaget for det indhold dansklærere på henholdsvis Tagensbo Skole og Kastanievej efterskole udvælger til danskundervisningen i udskolingen, og hvilke betingelsesstrukturer påvirker de valg, de træffer? Emneafgrænsning Der fokuseres på skønlitteratur som indhold, da denne specifikke genre er den eneste, der er et eksplicit krav til i folkeskolen. I form af en fælles kanon for dansk repræsenteres bestemte danske forfattere, som alle bevæger sig indenfor skønlitteraturen (UVM 2009:18).. Ydermere er det en genre, som man må formode, de fleste dansklærere mener, er af stor betydning for danskfaget og dermed har en holdning til. Det er interessant at tage udgangspunkt i netop Tagensbo skole og Kastanievej efterskole, da de tydeligt repræsenterer forskellige betingelsesstrukturer på det institutionelle niveau. De to skolers umiddelbare forudsætninger vil uddybes yderligere i mit metodeafsnit. Teoriafsnit Udvælgelseskriterier i et historisk perspektiv Når man ønsker at undersøge, hvilke kriterier lærerne stiller op i netop danskfaget, bliver det relevant at se på, hvad danskfaget er i dag, og hvordan det har udviklet sig. Et sådan samtids- og historieperspektiv kan bidrage til en bredere forståelse af, om læreren opstiller kriterier på baggrund af historiske, danskfaglige traditioner og tendenser. Dansk er skolens største fag, og det er dermed det fag, der bliver lagt flest timer i (Clausen m.fl. 2008:40). Dette understreger vigtigheden i og relevansen af en undersøgelse på dette fags grundlag. I forbindelse med udvælgel- Side 4 af 33

5 sen af indhold, kan man tale om, at der er tilknyttet nogle danskfaglige traditioner. Disse traditioner har rødder tilbage til år 1814, hvor der med skoleloven blev lagt grundsten til folkeskolens danskfag (Clausen m.fl. 2008:23). Perspektivet i skoleloven var fremadrettet og byggede på den humanistiske dannelsestænkning, hvor alle burde være i stand til at tage ansvar for at deltage personligt frit og myndigt, og med social ansvarlighed i samfundet. Som reaktion på den franske revolution skulle alle elever ligeledes være oplyste og reflekterede. Stort set alle er enige om, at dansk er et dannelsesfag (Nielsen 2007:10), men hvad forstås ved begrebet dannelse i dag? Inden for danskfaget var der frem til og med 1960 erne en stærk tradition for, at den almene dannelse krævede, at man skulle stifte bekendtskab med bestemte forfattere og værker det vil sige en litterær kanon. I 1970 erne tog man afstand fra den almene dannelse og talte i stedet om social dannelse eller politisk dannelse. Der var ikke bestemte værker, som kunne føre til denne dannelse. Man forlod dermed den litterære kanon og nyere, ofte realistiske, tekster med relevans i forhold til samfundsproblemer kom til at spille en stor rolle. Fra 1980 erne og frem har man talt om det enkelte individs dannelse af sig selv. Danskfaget skulle ikke danne alment men hjælpe den enkelte elev videre i sin udvikling. I modsætning til 1970 ernes samfunds- og fællesskabsdannelse talte man nu snarere om at danne det enkelte individ i samspil med flere kulturer. Dette indebar fordybning i skønlitteraturen både etisk, æstetisk og historisk samt betydningen af indholdet og udtrykket for den enkelte (Nielsen 2007:11). På det seneste er man igen vendt tilbage til den almene dannelse, dog uden at fortrænge den individuelle dannelse. Man taler om, at der er en kulturarv, i form af en litterær kanon, som det er vigtigt, at alle elever har kendskab til dog uden henvisning til konkrete værker (Nielsen 2007:11). Synet på dannelse, som en eftervirkning på den franske revolution, ses til stadighed i dag. I folkeskolens formålsparagraf fra 2006 står der nederst i 1: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati (UVM 2006). Værdier som ansvarlighed og frihed går igen og har således vundet et stabilt indpas i danskfagets historie. Ifølge folkeskolens formålsparagraf bør disse derfor i høj grad medtænkes, når der udvælges indhold til danskundervisningen såvel som al anden undervisning. Indholdsbegrebet set i lyset af Faghæftet for dansk Indhold kan beskrives som det, læreren skal undervise i, og eleverne skal arbejde med (Nielsen 2007:65). Bodil Nielsen beskriver indholdet i danskfaget som værende: de perspektiver eleverne skal arbejde ud fra, de faglige metoder, begreber og teorier eleverne skal anvende samt de tekster eleverne skal arbejde med (Nielsen 2007:65). Sidstnævnte er i fokus i denne opgave. Det vil sige det stof, som knytter sig til indholdsstrukturens ydre side (Meyer 2006:75) mere specifikt skønlitteraturen. Faghæftet for dansk stiller ikke nogle eksplicitte krav til valget af tekster (Nielsen 2007:38). De stiller dog krav til, at eleverne skal arbejde med: fiktive- og ikkefiktive tekster, nye og ældre fiktive tekster, mundtlige og skriftlige tekster og tekster med billeder. Side 5 af 33

6 I faghæftet opstilles der krav til, hvordan eleverne skal lære, samt hvilke metoder de skal være i stand til at bruge: I danskundervisningen drejer det sig om teksten: Samspillet mellem situation, genre, indhold og sprog. ( ) De skal vurdere, om det er en god tekst ud fra den sammenhæng, den skal fungere i. Dette er væsentlige danskkompetencer som eleverne skal bruge i tværfaglige forløb (Nielsen 2007:40). Der bliver aldrig på noget tidspunkt formuleret hvilket slags indhold. Undervisningsministeriet sætter dermed nogle rammer for indholdet. Læreren må selv fylde disse ud. Betingelsesstrukturernes påvirkning af indholdsvalget I problemformuleringen ligger der blandt andet et ønske om at undersøge, hvorledes betingelsesstrukturer påvirker udvælgelsen af indhold. Der henvises til Werner Jank og Hilbert Meyers betingelsesstrukturmodel (bilag 3), som redegørende for, hvad der forstås ved betingelsesstrukturer. Al undervisning er bundet til bestemte personlige, sociale, institutionelle, politisk-økonomiske og samfundsmæssige forudsætninger (Meyer 2006:69). Betingelsesstrukturerne kategoriseres ved hjælp af tre koncentriske cirkler, som lægger sig som ringe om undervisningens struktur 1. I den inderste ring ses de personbundne rammer, hvor man forholder sig til såvel lærer og elever, som alle bærer subjektive og objektive forudsætninger med ind i undervisningen (Meyer 2006:69). I den mellemste ring ligger de institutionelle rammer, som har at gøre med lærerpersonalet, skolens fysiske fremtræden, om skolen er beliggende i et område med vanskelige sociale forhold eller i et velstående kvarter (Meyer 2006:70). I den ydre ring ses de samfundsmæssige rammer, som har at gøre med økonomiske ressourcer, juridiske forskrifter, læseplaner og afsluttende prøver (Meyer 2006:70). Alle betingelsesstrukturerne påvirker de beslutninger, der træffes i skolen, herunder beslutninger som vedrører udvælgelsen af skønlitteratur. At vælge indhold i et refleksivt, senmoderne samfund For at opnå en forståelse af, hvad der er på spil i det samfund, man som lærere befinder os i og dermed udvælger indhold i, er en diagnosticering af det senmoderne samfund nødvendig. Anthony Giddens diagnosticerer det moderne samfund som værende refleksivt. I moderniteten er refleksiviteten indskrevet i samfundets fundament og bidrager med en dynamisk karakter (Herman 2012:198). Der kan stilles spørgsmål ved alt: vaner, tro, værdier og moral, og konsekvensen ligger blandt andet i den sociale praksis og systemer, der ændres i lyset af nye forhold. Centralt i Giddens teorier om det senmoderne samfund er strukturationsteorien, som tager udgangspunkt i social praksis. Giddens teoretiserer med udgangspunkt i socialt funderede handlinger. Ifølge Giddens handler samfund ikke, men det gør individer eller agenter (Herman 2005:89). Den sociale praksis er under konstant forandring og som lærer, kollega og menneske er man hele tiden en del af en social praksis. Vore værdier, meninger og holdninger er konstruerede i den sammenhæng og den sociale praksis, de indgår i. Ifølge Giddens er selvet et refleksivt projekt, og som grundprincip i det senmoderne samfund, må vi forholde os til hvem vi vil være, og hvad vi vil gøre. Klaus P. Mortensen bidrager med en betegnelse for dette fænomen i henhold til litteraturundervisningen i det senmoderne: selvfordoblingens fordobling (Mortensen 1999:153). Mennesket har ikke blot begrundede handlingsmønstre, men er udstyrede med en evne til at forstå og forklare, hvorfor det handler, som det gør. Vi forholder os til vores måde at forholde os på. Selvidentitet, og spørgsmålet om hvilken 1 Undervisningens struktur har ifølge Jank og Meyer at gøre med mål, indhold, tid, relationer og handlinger. Side 6 af 33

7 lærer man er, bliver et refleksivt projekt, der løbende revideres. Som lærer kræves det af dig, at du kan forholde dig til og forklare, hvorfor du vælger et bestemt indhold ud (Steffensen 2005, 1:25). Vi laver årsplaner, ugeplaner og pensumlister, som alle afspejler en stillingtagen og en legitimering. Vi opstiller kriterier for, og forholder os til det indhold, vi har valgt ud. I centrum står selve handlingen, som Giddens ikke ser som et isoleret fænomen men derimod en kontinuerlig proces på baggrund af uvisse betingelser og på trods af utilsigtede konsekvenser. Begrebet strukturation henviser dermed til, at agenten skaber strukturer i det øjeblik, strukturerne muliggør eller limiterer den samme handling (Herman 2005:90). Fagdidaktiske kompetencer som en præmis for at vælge indhold Den professionelle dansklærers virke er dobbelt (Clausen 2008:41). Det retter sig mod både fag og didaktik. Alle lærere må stille sig selv nogle spørgsmål, så alle dele af undervisningen hænger sammen. Tilrettelæggelsen af den pågældende lærers undervisning vil oftest være præget af refleksioner omkring de didaktiske komponenter hvad, hvorfor, hvordan og hvem. Hvordan man angriber og prioriterer disse dele af undervisningen varierer fra lærer til lærer. Bo Steffensens perspektiver på fagdidaktik og fagsyn kan bidrage med en dybere forståelse af, hvad der gør sig gældende, når vi tilrettelægger vores undervisning og udvælger indholdet. Når man taler om didaktik, taler man om undervisning. Det er dog vigtigt for lærerens arbejde, at man skelner mellem almen didaktik, som tager sig af alle undervisningens opgaver, herunder opdragelse og tilegnelse af sociale færdigheder, og fagdidaktik, der tager udgangspunkt i arbejdet med det konkrete fag, danskfaget, og dets indhold. Begge perspektiver er vigtige, og bør dermed begge præge lærerens rolle. (Steffensen 2005, 1: 21). Steffensen har udviklet en model, som skitserer forholdet mellem almendidaktik og fagdidaktik (bilag 4). I den almene didaktik er udgangspunktet i eleven, hvor man med en fagdidaktisk tilgang tager udgangspunkt i begrundelsen for valget af indholdet. Som det fremgår af modellen er udgangspunktet og de øvrige prioriterede punkter modsatte i de to tilgange. Handler vi med en fagdidaktisk kompetence, begrunder vi altså, ifølge Steffensen, vores valg af indhold først for til sidst at tage hensyn til de elever, vi underviser. De to begrebsområder må supplere hinanden i den konkrete undervisningssituation. Kundskabsbegrebet i didaktiske optikker Det fagsyn, vi ifølge Steffensen lægger for dagen, bliver afgørende for vores valg af indhold, og dermed den viden der bliver tale om. Hilde Hiim og Else Hippe teoretiserer ud fra didaktiske retninger, som afgør udvælgelsen af indholdet og dermed de kundskaber, eleverne tilegner sig. Kundskab kan vurderes i forhold til samfundets værdier og interesser, elevernes behov og interesser og fagenes egenart og struktur (Hiim 2004:196). Dette kan ses som værende kriterier, som vedrører, hvad der er værdifuldt i forhold til forskellige hensigter og perspektiver. Kundskabs- og didaktiksynet hos den enkelte lærer er afgørende for, hvilke kriterier for indholdet der får hovedvægten. Side 7 af 33

8 Herunder vil jeg kort redegøre for udvalgte didaktiske retninger, som er af teoretisk relevans for min empiri. Den åndsvidenskabelige retning udmønter sig i en dannelsesorienteret didaktik, hvor kundskabens struktur bliver et hovedanliggende. Al kundskab har en iboende struktur, som hænger uløseligt sammen med de forskellige videnskabs- og fagområder, som også besidder forskellige typer grundstrukturer. Man ønsker i den forbindelse en tydelig faginddeling, så eleverne ikke får problemer med systematikken og grundbegreberne i de forskellige fag. Lawrence Stenhouse diskuterer ud fra en åndsvidenskabelig forankring, hvad kundskab grundlæggende set er, og hvilke implikationer dette har for indholdet i undervisningen (Hiim 2004:203). I modsætning til den objektive og værdimæssigt neutrale, naturvidenskabelige retning, vægter åndsvidenskaben den følelsesmæssige, sociale, etiske og æstetiske dimension (Hiim 2004:200), hvilket knytter sig uløseligt til kundskab. Stenhouse advokerer, at man som lærer ikke må forsøge at filtrere indholdet gennem en specificeret målanalyse dette er at gøre vold på kundskaben, og et forsøg på at styre og præcisere elevernes oplevelser. Stenhouse har et kundskabssociologisk udgangspunkt, hvormed han understreger vigtigheden i at tage hensyn til elevernes sociale baggrunde. Skolen er et mødested for mange kulturer, hvorfor det bliver afgørende, at der udvises gensidig respekt, og at alle elever får del i den fælles kulturarv, uanset socialt udgangspunkt og klassebaggrund (Hiim 2004:204). Det bliver hensynet til grundstrukturerne, som er det vigtigste for indholdsvalget. Et humanistisk/eksistentialistisk orienteret syn på indhold har meget tilfælles med det åndsvidenskabelige udgangspunkt. Der lægges vægt på det subjektive, oplevelsesmæssige dimensioner og hermeneutik. Inden for denne retning lægges der i højere grad vægt på de følelsesmæssige, æstetiske og kreative sider end i den åndsvidenskabelige didaktik. Fra et eksistentialistisk synspunkt er man dermed stærkt optaget af elevens subjektive oplevelse af kultur, videnskab og forskellige typer kundskab (Hiim 2004:204). Der eksisterer dermed ikke nogen absolut virkelighed, men individuelle oplevelser af denne virkelighed. I forhold til indholdet i skolen forsøger man at drage konsekvensen af dette. Hensynet til elevernes forudsætninger og alsidige personlige udvikling bliver et vigtigt kriterium for indholdsudvalget i skolen. Indhold bør appellere til elevernes fantasi, åben problemløsning og følelsesmæssigt engagement. Dette vil også stimulere de intellektuelle sider hos eleven. Den kritisk orienterede didaktik er optaget af kundskabens relative, dialektiske karakter (Hiim 2004:208). Al kundskab er knyttet til og er en del af et samfundsmæssigt udgangspunkt. Social relevans bliver et hovedkriterium for valg af indhold. Fra en humanistisk indfaldsvinkel indses betydningen af at tage hensyn til elevernes hjemmekultur, og at føre eleverne fra det kendte til det ukendte. I den kritiske didaktik er dette ikke uden videre hovedpointen. Målet er ikke blot at føre eleverne fra en hjemmekultur og ind i en fælleskultur, men at kundskaben fra forskellige sociale grupper skal præge fælleskundskaben både i skolen og i samfundet generelt (Hiim 2004:208). Kontekstbestemte fagsyn kan determinere indholdsvalget Fagdidaktikken for faget dansk kan ikke defineres entydigt. Dette skyldes, at der findes en række forskellige syn på, hvad faget er eller skal være, og at vi er af forskellige fagsyn. Din fagdidaktik, og herunder det indhold du udvælger, er styret af dit fagsyn. Side 8 af 33

9 Alle undervisere er af forskellige fagsyn, om de er sig det bevidste eller ej. Dette er præget af forskellige faktorer, som tidspunktet de er uddannet på, af hvilke undervisere, og de skoler de arbejder på (Steffensen 2005, 1:32). Læreren er deltager i et praksisfællesskab, hvilket i Giddens terminologi betegnes social praksis, som påvirker hans eller hendes beslutninger om, hvad der forekommer rigtigt at lære, og hvad der virker. Dette kan være kontekstbestemt og vil få indflydelse på lærerens fagsyn, samt hvilket indhold han eller hun vælger ud til sin undervisning. Det kan være svært at se, hvilket fagsyn man har, eller hvilken slags skole man tilhører, da man befinder sig inden for fællesskabet og ser fagsynet indefra. Man befinder sig i en verden, hvor tilstrækkeligt mange mener det samme. Fagsynet bliver noget naturligt og usynligt, da det deles af alle, man omgås (Steffensen 2005, 1:32). Når man i den forbindelse ønsker at undersøge, hvilke kriterier der stilles op i forbindelse med udvælgelsen af indhold, kan det være vanskeligt som lærer at sætte ord på det, da man ikke er sig bevidst om sit fagsyn, og hvordan dette har en bestemt indvirkning. Den institution eller skole, man arbejder på, rummer uudtalte forudsætninger. Disse hænger sammen med den praksis, det vil sige den tradition og kultur, der findes på den pågældende arbejdsplads. En særlig danskdidaktik Fagets indhold forudsætter, at man træffer nogle valg med tilhørende begrundelser for valgene. Selektionen af bestemte dele af et fagligt indhold er udtryk for et bestemt fagsyn. Et fag har derfor ikke kun ét indhold. De forskellige fagsyn skaber forskellige varianter af faget. Det vil sige, hvad man mener, faget skal være og den reflekterede begrundelse for valget. Hermed bliver spørgsmålet om hvorfor det helt centrale fagdidaktiske spørgsmål (Steffensen 2005, 2:269), da legitimeringen ligger heri. Som nævnt i afsnittet dansk som dannelsesfag påpeger Steffensen også, at danskfagets indhold og begrundelserne for det har ændret sig markant i løbet af de sidste år. Dansk er ikke noget statisk, hvorfor selve fagdidaktikken bliver så central. Overalt må der argumenteres for, at man kan selektere og legitimere (Steffensen 2005, 2:270). Uden disse argumenter bliver fagligheden ubegrundet og en mekanisk overførelse af måske forældede traditioner. Der er en sammenhæng mellem lærerens fagsyn og dennes holdning til skønlitteratur. Steffensen giver et overblik over de forskellige selekteringsmuligheder, hvilke fagsyn de er udtryk for, samt skønlitteraturens betydning og placering i dansk i den forbindelse. Uanset om man anskuer danskfaget som et basisfag, et redskabsfag, som klassisk dannende, som dannelses- og identitetsfag, som et kreativt fag eller et kulturfag (Steffensen 2005, 2:271), præger det dit møde med skønlitteraturen og bliver et udtryk for et fagsyn, som i sidste ende vil gøre sig gældende i din fagdidaktik. Opløsningen af monokulturen (Steffensen 2005, 2:290), som også Giddens beskæftiger sig med, har gjort det sværere at legitimere et fagligt indhold. Man kan se på danskfagets hvad som et vidensfelt. Den viden, der ligger bag et fag eller fagligt indhold, er blevet mere relativiseret. Moderne, konstruktivistisk læringsteoris grund- Side 9 af 33

10 spørgsmål er hvad er viden? Steffensens stiller i den forbindelse spørgsmålstegn ved, om der findes et særligt fagligt indhold i dansk (Steffensen 2005, 2:282). Læring sker ikke i et samfundsmæssigt tomrum; Den måde, vi erhverver os viden på, er ikke repræsentationer af ydre kendsgerninger, men konstruktioner som er vore egne. Konstruktivismens hovedpåstand er, at vi i en eller anden grad skaber vores egen fysiske og sociale virkelighed. Steffensen spørger: Er viden og det vi derigennem ved om verden, en menneskeskabt (social) konstruktion (Steffensen 2005, 2:291)? Hvis viden er menneskeskabt og midlertidig, kan man mene, at en instrumentel færdighed i at tilpasse sig forandringer dermed bliver det vigtigste at lære i skolen. Det ny legitimeringskriterium for vidensformidling i en postmoderne, hyperkompleks verden bliver dets funktionalitet. Her kan man stille spørgsmålstegn ved, om vi overhovedet har et vidensfællesskab eller et fælles indhold. Steffensen konkluderer, at danskfaget har et hvad, et indhold i form af litterære tekster. Disse er fysiske kendsgerninger, som vi dog fortolker individuelt, uafhængigt af sociale konstruktioner (Steffensen 2005, 2:295). Kategorial dannelse som præmis for selektering Wolfgang Klafki forholder sig til indhold på flere planer. Først og fremmest beskæftiger han sig med almen dannelse, hvorunder han forholder sig til både materiale og formale dannelsesteorier (Laursen 2002:22). De materiale dannelsesteorier vender blikket mod dannelsesforløbets objekt, mod det eksakte indhold, der skal gøres tilgængeligt. Det vil sige det, der betoner karakteren af det indhold, der udvælges. De formale dannelsesteorier vægter derimod subjektet, der skal dannes og dennes evne til eksempelvis at tænke abstrakt eller at samarbejde. Klafki advokerer, at man ikke udelukkende må tage udgangspunkt i den materiale eller den formale dannelsesteori. Han præsenterer den kategoriale dannelse, som søger at inddrage både de materiale og formale dannelsesteorier. Den skal forstås som værende dobbeltsidig, da det er nødvendigt at vide noget om verden (material dannelse) for at kunne forholde sig til den (formal dannelse). Dette bliver et præmis, alle lærere er underlagte i selekteringsfasen. Tidstypiske nøgleproblemer som indholdselement Ifølge Klafki skal indholdet, den materiale dannelse, bestå af fællesmenneskeligt vedkommende problemstillinger, som er repræsentative for den historiske samtid og den fremtid, der tegner sig (Klafki 2011:74). Klafki betegner disse tidstypiske nøgleproblemer som værende af overordnet samfundsmæssig, for det meste nationalt uafhængig, eller verdensomspændende betydning, som dog vedrører alle mennesker (Klafki 2011:79). Eftersom nøgleproblemerne er tidstypiske, ændrer Klafki dem løbende. Følgende områder er sidst nævnt i 2004: fred, miljø, ulighed, medier til teknisk styring og kommunikation, jeg/du-forhold (mellemmenneskeligt ansvar), nationalitet, den voksende verdensbefolkning, forholdet mellem industri- og udviklingslande, sekularisering/værdipluralisme (Graf 2004:39). Klafki præsenterer hermed en problemkanon af dynamisk karakter, da man må søge at tilstræbe en vis form for aktualitet i indholdet. Alle mennesker, voksne som børn, må beskæftige sig indgående med, hvis ikke alle, så nogle af disse nøgleproblemer (Klafki 2011:81). Som supplement til nøgleproblemerne, tilføjer Klafki nogle instrumentelle færdigheder, det vil sige specifikke kundskaber og dyder, som er nødvendige for at arbejde med de tidstypiske nøgleproblemer. De rummer dog ingen værdi i sig selv, og bliver først værdifulde, når eleverne arbejder med et tidstypisk nøgleproblem. Herunder ses den kategoriale dannelse. Nøgleproblemerne skal ikke ses som problemstillinger, som umiddelbart skal løses, men snarere som udfordringer, der for samtiden Side 10 af 33

11 står uløste (Laursen 2002:25). De bliver muligheden for, og nøglen til, at arbejde med kategorial dannelse. Dette samfundsmæssige udgangspunkt ses desuden i folkeskolens formålsparagraf, stk. 3: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre (UVM 2009). Undervisning i Wolfgang Klafkis tidstypiske nøgleproblemer er således berettiget i folkeskoleloven. Derudover repræsenterer de et konkret indhold til danskundervisning. God anderledeshed i indholdsdimensionen Indholdet i skolen står overfor tre dimensioner: tematisering, informalisering og subjektivering (Ziehe 1998:64). Disse ses som frisættende mønstre, som virker som et forsvar imod udenforstående dominerende autoriteter. Der ses ifølge Ziehe en tendens til, at de kan forhindre individet i at være nysgerrig overfor ting, som ikke har at gøre med bestræbelserne på at finde sig selv. Ziehe problematiserer den fremherskende identitetskurs, da den bremser lærerprocesser og udvikling og kan resultere i egocentrisme. Eleverne skal præsenteres for noget andet. Indholdet i undervisningen skal dermed bærer præg af en portion god anderledeshed, som kan decentrere eleverne (Ziehe 1998:73). Eleverne skal præsenteres for noget, de ikke ved i forvejen. Skolen skal dermed være kunstig og rumme et element af anderledeshed. Metode Opgaven finder sit udgangspunkt i teoretiske studier, skitseret ovenfor, samt empiriske undersøgelser foretaget på Kastanievej efterskole og på Tagensbo skole. Med henblik på bedst muligt at kunne besvare opgavens problemformulering, benytter jeg mig primært af kvalitative undersøgelser i form af interviews af fire lærere fra de ovennævnte skoler. Interviewet er en optimal metode, når man ønsker at undersøge, hvilke bevæggrunde lærere i danskfaget i udskolingen har for at udvælge skønlitteratur. Deres personlige tanker og overvejelser om selve udvælgelsesprocessen er af afgørende betydning for en undersøgelse af problemformuleringen. Et kvantitativt perspektiv For bedre at kunne analysere skolerne komparativt, må jeg som forudsætning have en grundlæggende viden om den institutionelle ramme (bilag 3), hvorfor en kvantitativ undersøgelse, baseret på artikler og statistikker om skolernes geografiske beliggenhed samt demografiske forudsætninger gør sig gældende. Således sammenholder jeg den indsamlede kvalitative viden med den ydre, objektive verden. De to skoler er valgt på bagrund af den hypotese, at de repræsenterer forskellige betingelsesstrukturer og dermed vil bidrage med et alsidigt blik på dansklærergerningen i et betingelsesstruktureret perspektiv. Det skal dog tilføjes, at den ydre, samfundsmæssige ramme er den samme for begge skoler, idet de er underlagt samme krav fra ministeriets side. I det følgende vil jeg præsentere de to skoler. Side 11 af 33

12 Tagensbo skole Tagensbo skole er en folkeskole, som befinder sig i København NV, hvilket er en udsat bydel. Skolens elever bor primært i Mjølnerparken, som er erklæret ghettoområde 2. Mjølnerparken har med sine 89,9 procent det højeste antal indvandrere og efterkommere på listen, hvilket bidrager med overvejende antal af tosprogede elever på skolen. Videre på listen ses, at det næsthøjeste antal uden tilknytning til arbejdsmarkedet eller uddannelse på landsplan også er fra denne bydel. Ifølge politikken 3 er utrygheden i København NV intensiveret og behovet for social- og politimæssig indsats forstærkes. De to lærere fra denne skole vil i opgaven blive refereret til som JI og FJ. JI underviser i 7. klasse og FJ underviser i 8. klasse. Kastanievej efterskole Kastanievej efterskole er en privat skole beliggende på Frederiksberg udelukkende med 10. klassespor. Kriminaliteten i området, beregnes som værende under gennemsnittet på landsplan 4. Eleverne, som går og bor på skolen, er fra forskellige steder i landet, og alle med undtagelse af fire (udtalt af FR) er af dansk etnicitet. En undersøgelse foretaget af Damvad i 2012 for Efterskoleforeningen viser, at der i efterskolernes 10. klasser er en overvægt af børn fra ressource- og uddannelsesstærke hjem 5. Hele 12 % flere end i den gennemsnitlige folkeskole. I mine interviews deltager to lærere, FR og MT, som begge underviser i dansk på 10. klasseniveau. De institutionelle rammer er således forskellige på flere parametre; herunder blandt andre etnicitet, sociokulturelle forhold og geografisk beliggenhed. Et kvalitativt perspektiv De fire lærere repræsenterer ikke blot to forskellige institutioner, men også fire individer i lærergerningen. Derfor vil denne opgave primært være funderet i kvalitative, individuelle interviews med et socialkonstruktionistisk udgangspunkt, da det for mig bliver relevant at se på, hvordan fænomenerne italesættes og gøres (Tanggaard 2010:31). Problemformuleringen lægger op til en kvalitativ analyse og da det er opfattelser, der undersøges, spørges lærerne. Jeg har i denne opgave benyttet mig af det semistrukturerede informantinterview, da dette i høj grad lægger op til den impulsive og autentiske samtale. Interviewguiden (bilag 5) er konstrueret med åbne spørgsmål, som fordrer umiddelbare og autentiske svar. I forbindelse med opgavens tema får jeg via den semistrukturerede tilgang privilegeret adgang til enkelte læreres oplevelser af fænomener i deres livsverden (Tanggaard 2010:31). Interviews kan være behjælpelige i undersøgelser af personlige holdninger til- og kriterier for udvælgelsen af indhold. Det vil være oplagt at tale med personerne, hvis man søger at få indsigt i deres tanker og forståelse af verden (Boding 2010:44). De interviewede er udvalgt på baggrund af, at de repræsenterer de to skoler og alle er af samme uddannelsesbaggrund. Alle lærere er uddannede dansklærere og underviser i dansk i udskolingen. 2 Ghettolisten: (lokaliseret d kl ) 3 (lokaliseret d kl ) 4 (lokaliseret d kl ) 5 (lokaliseret kl ) Side 12 af 33

13 De to skoler er meget forskellige. På Kastanievej efterskole bor eleverne på skolen, de er ældre og de interviewede lærere skal følge dem til eksamen. Der er dermed nogle andre betingelsesstrukturer, end vi oplever hos Tagensbo skole, hvor eleverne er yngre og ikke skal til eksamen indenfor nærmeste fremtid. Disse præmisser kan have en indvirkning på svarene og det komparative perspektiv. Den kvalitative forskning har ofte været beskyldt for manglende videnskabelig kvalitet (Tanggaard 2010:459), og ikke at kunne levere genereliserbare og objektive resultater, men derimod subjektive, udlægninger baseret på sammenskrivninger af udsagn fra de enkelte personer, som har deltaget i forskningen. Genereliserbarheden vil være lav, grundet det kvalitative design. Samtidig vil reliabiliteten også være lav, da studiet vil være vanskeligt at efterprøve, da den sociale praksis er i konstant bevægelse. Dette er en præmis ved kvalitative studier med få respondenter. Ydermere, vil jeg henvise til min socialkonstruktionistiske udgangspunkt. Heri afvises det, at der findes en objektiv sandhed. Det er fortolkede udsagn. Man må dermed forstå, at den sociale praksis, de indgår i med mig i interviewsituationen, er med til at konstruere en virkelighed, som jeg tolker i analysen. For at mindske ulemperne ved denne forskningsmetode har jeg optaget alle interviews (Bjørndal 2003:109). Dermed vil informanternes udsagn være nøjagtige, når de gengives i en analyse. Kvaliteten bliver yderligere forstærket af, de to skoler er ligeligt repræsenteret med to lærere, at der under interviewsene blev sat en lige mængde tid af til alle informanter, og at den samme spørgeguide blev brugt under samtlige interviews. I min analyse, vil jeg søge at udrede nogle konstateringer i forbindelse med min indsamlede data. For at foretage valide vurderinger påtager jeg mig mine teoretiske briller, hvormed jeg anskuer svarene i interviewsene. Mine analyser vil dermed være resultater af teoretisk og empirisk vurdering (Bjørndal 2003:24). Analyse Analysen vil først og fremmest være funderet i et socialkonstruktionistisk, komparativt perspektiv med såvel en pædagogisk, sociologisk og danskfaglig tilgang. De tre koncentriske cirkler i Jank og Meyers betingelsesstrukturmodel vil fungere som en ramme om min analyse af de fire læreres udsagn. Udvælgelsen af indhold i et fagdidaktisk perspektiv I dette afsnit søger jeg at redegøre for betydningen af at arbejde fagdidaktisk og almendidaktisk. Jeg vil belyse, hvilke tendenser der er fremtrædende hos de interviewede lærere med udgangspunkt i Bo Steffensens model om forholdet mellem almendidaktik og fagdidaktik (bilag 4). I mine interviews spørger jeg ind til lærernes fremgangsmåder, da dette siger noget om, hvad de prioriterer og vægter i en udvælgelsesfase. Alle fire interviewede lærere, bliver spurgt, som det første spørgsmål i interviewet: Når du skal vælge indhold til din danskundervisning, hvordan gør du så? Har du en bestemt fremgangsmåde? (bilag 5) På Tagensbo skole svarer JI: Side 13 af 33

14 Den allervigtigste overvejelse er faktisk der, hvor jeg rigtig gerne vil have, at de læser en god bog. Altså en der Som de synes er god (02 min 02 sek) ( ) Det der for mig er det allervæsentligste, når vi læser skønlitteratur, det er, at de bliver taget af historien, og at det er en god oplevelse (bilag 2, citat 1, 03 min. 04 sek.). I centrum står eleven og dennes oplevelse. I lyset af Steffensens model (bilag 4) og i en fagdidaktisk optik bliver JIs hvorfor dermed til et spørgsmål om hvem, og begrundelsen for valget af indhold afsættes i elevens læselyst og dennes oplevelse i læringssituationen. Steffensen advokerer, at definitionerne i modellen ikke skaber modsætninger mellem de to didaktikker, men at de supplerer hinanden i den konkrete undervisningssituation (Steffensen 2005,1:23). Man kan alligevel argumentere for, at der ses en tendens til, at den almendidaktiske struktur, hvor eleven er udgangspunktet, er overvejende fremtrædende i JIs overvejelser. Ydermere, kan der argumenteres for, at JIs syn på indhold er grundlæggende eksistentialistisk, da det er den oplevelsesmæssige dimension, der vægtes (Hiim 2004:204). Den anden lærer fra Tagensbo skole, FJ, svarer: Jeg prøver at sige, kan det her give mening i forhold til mine elever? Og også fordi, at jeg tænker, der er sådan et succeskriterie, der hedder: tænk hvis de kunne tænk hvis de fik lyst til at læse noget mere end de gør og nogen gør jo slet ikke. Og også efter de går ud af skolesystemet. Jeg synes det ville være Det tænker jeg på en eller anden måde er et mål (bilag 2, citat 2, 07 min 15 sek). Igen står læselysten og dermed implicit elevens oplevelse i centrum for undervisningens mål. FJs fagdidaktiske begrundelse for valg af indhold bliver dermed et spørgsmål om, at få skabt en lyst til at læse og en mening i forhold til eleverne. Dette er et udtryk for et eksistentialistisk indholdssyn, som han deler med JI. Der ses desuden et fremtidsperspektiv i ordene ( )også efter de går ud af skolesystemet. Her er der tale om at ruste eleverne på længere sigt som en begrundelse for valg af indhold. Her ses et hensyn til den samfundsmæssige ramme, som er centralt i den kritisk orienterede didaktik. Ser vi på Kastanievej efterskole, svarer FR til samme spørgsmål: Nej, det vil jeg ikke sige. Altså ikke en bestemt. ( ) Vi læser jo rigtig meget i perioder, kan man sige. Også fordi det er 10. klasse, så er der jo Vi har ret kort tid til at nå pensum. Så vi vælger jo sådan ret.. Så har vi lavet nogle perioder eller nogle temaer eller på den måde, og så vælger vi jo indholdet ud fra det (bilag 2, citat 3, 01 min 13 sek). I den fagdidaktiske model (bilag 4) ses FRs umiddelbare begrundelse for valget af indhold primært i de samfundsmæssige rammer (bilag 3) som tidsperspektivet, og det faktum at de skal nå et eksamenspensum. Derudover nævner hun periodelæsning og temaer. Sidstnævnte hører også med til den påvirkning, der er fra ydre faktorer. I Side 14 af 33

15 faghæftet for dansk for 10. klasse står der, at undervisningen især bør omfatte blandt andet: litterære perioder, herunder træk af litteraturens historie (UVM). I vejledningen til prøverne for faget dansk kan man desuden læse, at den mundtlige prøve består af forskellige fordybelsesområder, altså temaer 6. Der ses dermed et tegn på, at FR begrunder sine valg af indhold i trinmål samt en forestående eksamen. Den almendidaktiske tilgang bliver i FRs svar ovenfor ikkeeksisterende. Der ses i stedet en umiddelbar tendens til en naturvidenskabelig didaktisk tilgang, som er objektiv og værdimæssig neutral. Mål- og indholdskategorien hænger hos FR uløseligt sammen. Ifølge Stenhouse bliver FRs tilgang til indholdet et forsøg på at styre elevernes oplevelser. MT, som også er lærer på Kastanievej efterskole, svarer: Ja, Det er et godt spørgsmål. Har jeg det? Jamen jeg tror, at jeg Jeg tænker meget over, om det er noget, som kan give dem et nyt perspektiv på tingene. Og jeg tænker på om, ja, om det kan være med til at rykke noget ved deres verdensbillede eller opfattelse af sig selv eller sætte spørgsmål i gang, sætte nogle tanker i gang (bilag 2, citat 4, 00 min 57 sek). MTs begrundelse for valget af indhold, den fagdidaktiske models udgangspunkt (bilag 4), består af nogle principper om elevernes læringsudbytte. Heri ligger også et fokus på elevernes oplevelse, men den adskiller sig fra den oplevelse, som JI karakteriserer som god. Den oplevelse, som MT ønsker at fremme hos eleverne, er af en mere specifik og reflekterende karakter. Han ønsker at præsentere litteratur, der kan rykke ved deres verdensbillede. Dette er kundskaber, som er bundet til danskfagets struktur, og tilgangen synes at være inspireret af Ziehes teorier om brobygning. MTs udtalelser har også en åndsvidenskabelig forankring, som udmønter sig i en dannelsesorienteret didaktik. Jævnføres Steffensens model (bilag 4), ses en tendens til at lærerene på Tagensbo skole tilrettelægger deres undervisning med udgangspunkt i eleven og dennes forudsætninger. Dette påvirker deres fagdidaktiske udgangspunkt og begrundelse for valg af indhold på den måde, at elevens forudsætninger og oplevelse bliver styrende. Med en humanistisk didaktik bliver det eleven, der er udgangspunktet for udvælgelsen. På Kastanievej efterskole ses der hos MT ligeledes en tendens til at tage udgangspunkt i eleven. Fokus er dog mere specifikt på konkrete dyder som det at kunne reflektere og opnå alsidige perspektiver. Der henvises til kundskaber, som hænger uløseligt sammen med danskfaget. For at eleverne opnår disse kundskaber, må man formode, at de allerede har en villighed og en lyst til at læse og lære. Der udtrykkes ikke nogen frustration eller tvivl om dette hos MT. Det er en forudsætning og en selvfølgelighed. Hos Tagensbo skoles lærere, bliver målet, at eleverne skal læse og opnå en glæde ved det. Via en eksistentialistisk didaktik med udgangspunkt i eleven, forsøger de at skabe denne selvfølgelighed og villighed, som allerede er eksisterende på Kastanievej efterskole. MT kan tage skridtet videre og have nogle forventninger til, hvordan der læses, og hvad udbyttet bliver. 6 proevevejledning_dansk.ashx (lokaliseret d kl ) Side 15 af 33

16 FR nævner ikke eleverne i sin kommentar til første spørgsmål. Dette kan tolkes som om, at hun antager, at de er dygtige (FJ. citat 3), hvorfor hendes hensyn og bekymringer ligger på ydre faktorer som tid og eksamen. FR karakteriserer elevgruppen på Kastanievej efterskole således: de er som udgangspunkt Eller generelt er de sgu ret dygtige, så de kan mange ting (bilag 2, citat 5, lydfil 3, 11 min 50 sek),, hvorimod JI kommer med følgende kommentar om eleverne på Tagensbo skole: der er rigtig mange af dem, der faktisk ikke læser. De skal jo bankes til at læse, ik (bilag 2, citat 6, lydfil 2, 15 min 30 sek). Udtalelserne om eleverne fortæller os noget om betingelsesstrukturerne i den personbundne ramme, og hvordan lærerne opfatter eleverne (som henholdsvis ressourcesvage eller -stærke), og hvordan de kan påvirke den enkelte lærers udvælgelse og fremgangsmåde. På trods af at MT er på samme skole som FR, ses der i de umiddelbare reaktioner på interviewets første spørgsmål dog stor forskel på svarene. Fælles er deres umiddelbare forventning om, at eleverne kan mange ting og er dygtige. Ligeledes ses et fælles udgangspunkt hos lærerne på Tagensbo skole. Eleverne skal først og fremmest have vækket en lyst til at læse og dermed få gode oplevelser med det. Dette tager lærerne på Kastanievej efterskole ikke umiddelbart hensyn til. Det bliver en selvfølge. Delkonklusion I dette første afsnit, viser en analyse af de fire læreres fagdidaktiske tilgange, at elevens forudsætninger spiller en stor rolle i forhold til det udgangspunkt lærerne har for udvælgelsen af indhold. Dette knytter sig til betingelsesstrukturmodellens inderste og mellemste ring. På Tagensbo skole handler det i første omgang om at få skabt en motivation til at lære. Denne motivation er en forudsætning på Kastanievej efterskole, hvor det som udgangspunkt for udvælgelsen af indhold handler om, for FR at ruste dem til prøverne og for MT at fremme specifikke dyder. At besidde fagsyn i det senmoderne samfund I forlængelse af en diskussion omkring fagdidaktik og almendidaktik er det relevant at inddrage et perspektiv på fagsyn, da dette bliver styrende for den fagdidaktiske tilgang. Som nævnt i teoriafsnittet er alle undervisere, om de er sig det bevidste eller ej, af forskellige fagsyn (Steffensen 2005,1:32). Disse er med til at determinere beslutninger om indhold og legitimering af samme. I den institutionelle ramme er de fire lærere alle deltagere i praksisfællesskab, blandt andet i form af den skole, de arbejder på, og det samarbejde de deltager i. Der spørges til lærernes arbejde på skolen, og hvordan de samarbejder med deres kolleger. MT fra Kastanievej efterskole svarer: Ja, det vil jeg sige. Det gør vi. Jeg tror, vi er meget enige om teksterne (bilag 2, citat 7, lydfil 4 13 min 45 sek) Hans kollega FR udtaler: Altså, jeg er jo blevet inspireret meget af de andre dansklærere ( ) Altså vi kommer alle sammen ligesom med noget hele tiden (bilag 2, citat 8, lydfil 3 10 min 04 sek). På Tagensbo skole svarer JI følgende: Jeg synes, vi er meget gode til at bruge hinanden, og de steder jeg har arbejdet, har vi faktisk været meget gode til at udveksle gode bøger (bilag 2, citat 9 lydfil 2, 18 min 40 sek.). FJ fra Tagensbo skole svarer: Vi har planlagt det sammen, altså X og jeg planlægger jo.. Nu kan man sige, nu er X jo så sygemeldt, men årsplanen har vi lavet sammen. Og vi planlægger stort set også, altså vi både grovplanlægger og detailplanlægger faktisk sammen en uge af gangen (bilag 2, citat 10, lydfil 1, 01 min 16 sek). Samtlige svar indikerer, at de har et godt samarbejde med deres kolleger, og at de sparer om mange ting. Dette må nødvendigvis betyde, at de indbyrdes, ubevidst eller ej, påvirker hinandens kriterier for valg af indhold til undervisningen og hinandens fagsyn. Side 16 af 33

17 De fire lærere befinder sig i verdener, hvor de er omgivet af mange, der mener det samme. Fagsynet vil blive noget naturligt og usynligt, da det deles af de lærere, de omgås (Steffensen 2005, 1:32). De institutionelle faktorer rummer uudtalte forudsætninger. Ifølge Steffensen hænger disse sammen med den praksis, det vil sige den tradition og kultur, der findes på den pågældende skole, og vil præge deres fagsyn. I Giddens terminologi bidrager refleksiviteten med en udtømning af traditioner, kulturer og værdier. Det vil sige, at når Steffensen påpeger, at den skole, man arbejder på, rummer traditioner og kulturer, kan man vælge at forstå det i Giddens optik. De fire læreres værdier, meninger og holdninger bliver konstruerede i den sociale praksis, de indgår i, og deres fagsyn og indholdsvalg bliver dermed resultater af socialt funderede handlinger. Min fortolkning af ovenstående bliver dermed, at den institutionelle ramme bidrager med et kollegialt samarbejde, hvori der opstår en samarbejdskultur, som samtlige lærere påskønner. Delkonklusion I Giddens optik er det ikke institutionen, der besidder en bestemt kultur, men de aktører, der befinder sig i denne betingelsesstruktur, som konstruerer en kultur, som, på baggrund af refleksiviteten, er under konstant forandring. De fire læreres fagsyn er dermed ikke determinerede af skolen, de arbejder på, men af de sociale praksisser, de er deltagere i. Denne delkonklusion bliver en grundlæggende præmis for at forstå de følgende analyser af lærernes valg af indhold. Eksemplarisk skønlitteratur Når man undersøger, hvilken skønlitteratur de fire lærere peger på som eksemplariske, kan det hjælpe til at karakterisere, hvilke kriterier de vælger indhold ud fra. Det kan yderligere bidrage med en forståelse af, om der eksisterer konkrete forskelle i form af indhold. Informanterne blev bedt om at give et konkret eksempel på et stykke skønlitteratur, som lever op til deres kriterier (bilag 5). Alle fire nævner adskillige, men det interessante er, at de to fra Tagensbo skole vælger at uddybe det samme stykke litteratur, og ligeledes gør de to fra Kastanievej efterskole. Tagensbo skoles lærere nævner romanen Svenhammeds journaler af Zulmir Becevic. Og på Kastanievej efterskole nævnes novellen Ringen af Karens Blixen af begge lærere. Dette kan være et tilfælde. Det er dog vigtigt at understrege, at de fire lærere ikke var deltagende ved hinandens interviews, ej heller havde de mulighed for at tale sammen mellem interviewsene. Ser vi på det i lyset af strukturationsteorien og det forrige afsnit, er det et udtryk for socialt funderede handlinger, som resulterer i socialt konstruerede meninger og holdninger, i dette tilfælde udmøntet i samme valg af skønlitteratur. Det kan i samme tråd ses som et udtryk for det, Steffensen kalder et fagligt fortolkningsfællesskab (Steffensen 2005, 1:38). Man oplever en opfattelse af enighed, som overvejende skyldes, at man omgiver sig med andre, der mener det samme som en selv. Man har en naturlig rettethed mod samhørighed 7. Man siger til sig selv: her på denne skole gør vi sådan og jeg er en del af dem. Der opleves dermed enighed om udvælgelsen af indhold. Selektionen bliver legitimeret og et udtryk for konsensus og fælles fagsyn. De fire læreres udtalelser om de to værker er udtryk for dette. Der er i deres sociale praksis opstået en samhørighed. 7 Begrebet rettethed mod samhørighed er taget fra selvpsykologien. Inspiration er hentet fra Jan Tønnesvang: til%20udlevering.pdf (lokaliseret d kl ) Side 17 af 33

18 Valget af Svenhammeds journaler af Zulmir Becevic (bilag 2) FJ uddyber sin begrundelse for valget af Svenhammeds journaler : Vi læste sidste år Svenhammads journaler, som jeg synes var rigtig, rigtig god ( ) Den læste vi på klassen og børnene, synes jeg, var med. Altså, så læser de jo. Ja. ( ) Og så synes jeg bare, det var en rigtig, rigtig god oplevelse. Ja. Fed oplevelse. Ja. Og i hvert fald havde jeg en oplevelse af, at alle læste med, som jeg tænker er det allervigtigste (bilag 2, citat 11, 11 min 10 sek). FJ udtrykker, at den gode oplevelse i høj grad skyldes, at alle eleverne læste med. Han understreger tilmed, at det ifølge ham er det vigtigste. Han ser en succes i, at alle elever læser med, det vil sige, at alle elever opfylder minimumskravet for at deltage i en litteratursamtale: at have læst indholdet. JI, som er lærer på samme skole, udtaler sig om samme roman: Altså vi har jo lige læst Svenhammeds journaler, der er jo også en kærlighedshistorie i den. Men den var sværere tilgængelig, fordi den ligesom var puttet ind i en ramme, som også handlede om noget med at være indvandrer. Og de gider ikke altid forholde sig til det. Altså det er i hvert fald det, jeg lige har set. Den fangede ikke så meget, som jeg havde håbet (bilag 2, citat 12, 05 min 16 sek). På trods af, at JI i læsningen af bogen med sine elever ikke har opnået det resultat, hun gerne ville, har hun dog i selekteringsfasen gjort sig nogle overvejelser om romanen og har fundet den læseværdig og dermed legitimeret sit valg. Man kan forstå dette ud fra Bundsgaards begreb selvfordoblingens fordobling. JI har forholdt sig til romanen og hendes eget valg om at læse den og har efterfølgende forholdt sig til, at den ikke fangede så meget, som hun havde håbet. Denne måde at reflektere på er en grundpræmis i det senmoderne samfund, og som lærer må vore udvælgelseskriterier have en refleksiv karakter (Dale 1998:49). JI nævner, at eleverne ikke gider forholde sig til det at være indvandrer, hvormed hun beskriver hvorfor, hun mener, den ikke fangede dem. Det indikerer, at eleverne ofte bliver præsenteret for litteratur, hvor de skal forholde sig til det at være indvandrer. Nedenfor uddybes dette yderligere. Kriterier for udvælgelsen af indhold på Tagensbo Skole De respektive lærere blev i interviewet bedt om at uddybe, hvilke konkrete kriterier de opstiller for den skønlitteratur, de vælger ud (bilag 5). Herunder ligger spørgsmålet om den viden og de danskfaglige færdigheder og kundskaber, eleverne skal opnå på baggrund af valget af indhold. Kriterierne vil i afsnittet herunder anskues i forhold til den udvalgte, eksemplariske litteratur Svenhammes journaler. Side 18 af 33

19 Til skønlitteraturens indholdsmæssige side svarer FJ fra Tagensbo skole: Jamen en jeg-fortæller ( ) Så må det som sagt gerne være en, der sådan er nogenlunde aldrende med mine elever ( ) der må godt være noget med løsrivelse, der må godt være noget med rodløshed, der må godt være noget med kærligheden, og der må godt være noget med sorg. Altså nogle af de store følelser, som kan være rigtig svære, når man er teenager (bilag 2, citat 13, 09 min 50 sek). Alle disse kriterier står tydeligt frem i romanen Svenhammeds journaler. FJ anlægger sig i sine kriterier for udvælgelsen af skønlitteratur et eksistentialistisk orienteret syn, som vægter det følelsesmæssige i indholdet. Under interviewet beskriver FJ en episode på en lejrskole, hvor der er opstået uheldige forvirringer om et møde mellem klassens piger og nogle lokale drenge. Her tilføjer han: Hold kæft hvor er det vigtigt, at vi så her på en eller anden måde introducerer dem til den hersens verden i bøgerne, hvor der er nogle børn og unge, som sgu også synes, det er svært (bilag 2, citat 14, 23 min 01 sek). FJs fokus i danskundervisningen er dybt forankret i elevernes generelle ve og vel. Relevansen af deres dagligdagsproblemer bliver et kriterium i udvælgelsen af indhold. Dette kan også tolkes som en sammensmeltning af den personbundne og den institutionelle ramme. JI fra Tagensbo skole tilføjer: Jamen på indholdssiden går det i første omgang på at finde noget, der også er noget, som har med aldersgruppen at gøre. Noget der taler til dem, hvor de er rent aldersmæssigt ( ) En lidt nær historie ( ) Altså noget de kan identificere sig med (bilag 2, citat 15, 03 min 44 sek). Dette bekræfter hendes valg af skønlitteratur og hendes, i selektionsfasen, legitimering af bogen Svenhammeds journaler. Romanen opfylder JI og FJs kriterier på alle punkter. Hovedpersonen er på alder med eleverne i 7. klasse, historien er nær på den måde, at hovedpersonen fortæller detaljeret om sin opvækst. Det sidste kriterium, JI nævner, er, at det skal være identificerbart for eleverne. Mange af dem er i samme situation som hovedpersonen. De er indvandrere eller efterkommere og står med et ben i to kulturer noget vestligt og noget muslimsk, de har familieforhold og ofte utilregnelige forældre, og mange af dem har oplevet det svære ved kærlighed og forelskelse. Romanen lever på den måde op til alle de krav, de to lærere fra Tagensbo skole har for skønlitteraturen. Når JI udtaler, at eleverne ikke var særligt optagede af romanen, og at de ofte ikke ønsker at forholde sig til det at være indvandrer, kan det undre, at hendes generelle kriterier for skønlitteratur er, at eleverne skal kunne identificere sig med hovedpersonen, at denne skal være aldersvarende, og at historien skal være nær. Elevernes reaktion på romanen og JIs erkendelse i den forbindelse tyder ikke på at præge hendes kriterier for udvælgelsen i en anden retning. Hendes evaluering, og herunder hendes selvfordobling, af romanen spejler sig ikke i hendes aktuelle kriterier. Elevernes Side 19 af 33

20 sociologiske forudsætninger, som knytter sig til de personbundne rammer, bliver et gennemgående kriterium for indholdsudvælgelsen på Tagensbo skole. Kort efter JI har beskrevet ovenstående, tilføjer hun følgende: Først og fremmest, jeg kigger rigtig meget på det sproglige, altså de skal kunne læse det. Altså jeg kan sagtens bortdømme en sindssygt god historie, hvis jeg synes, den er for svær for dem at læse. Altså sproglig for svær. Eller hvis der er for mange beskrivelser udenom handlingen. Så bliver jeg også nødt til tit at lægge det væk, for så kigger de på det der, og så siger de arh, det er kedeligt (bilag 2, citat 16, 07 min 44 sek). Der bliver hermed tilføjet en grundlæggende præmis: sproget. Eleverne i JIs klasse er alle tosprogede, hvilket stiller hende overfor nogle sprogligt-tekniske komplikationer. Der ses et tydeligt fagsyn i det, at hendes fokus i forhold til værket ikke er på kvalificeringen af den sproglige dimension. Som hun nævner i citat 1, bliver det oplevelsen af læsningen, der er i centrum, når hun udvælger litteratur. Det er således ikke sproglighed eller viden herom. Hun nævner, at hun kan afvise rigtig gode historier, som også er sprogligt avancerede, da det vil hæmme elevernes læseoplevelse. Så når JI nævner, at hun først og fremmest kigger på sproget, er det kun for at vurdere, hvorvidt eleverne kan læse det eller ej for at se, om det kan resultere i en læseoplevelse. Elevernes danskfaglige forudsætninger, som ligger i de personbundne rammer, bliver et kriterium for indholdsudvælgelsen. Delkonklusion Temaerne i Svenhammeds journaler er svarende til de temaer, som eleverne på Tagensbo skole, ifølge JI og FJ, bliver præsenteret for i deres dagligdag. Hos lærerne på Tagensbo skole ses en enighed om, at oplevelsen skal være i centrum for eleverne. Skønlitteraturen skal være læsbar, nærværende og identificerbar. Valget af Ringen af Karen Blixen (bilag 3) FR fra Kastanievej efterskole udtaler sig om Ringen i følgende citat: Sidste år der arbejdede vi netop med Karen Blixen ud fra forskellige analysemetoder. De læste Ringen af Karen Blixen, og en gruppe skulle læse den freudiansk, og en anden gruppe skulle arbejde med den socialrealistisk. Sådan forskellige analysetilgange. Og det var altså lidt sjovt at introducere dem til det også. At man kan læse den samme tekst, men få helt forskellige fortolkninger ud af den afhængig af, hvilke analysebriller man ligesom har på (bilag 2, citat 17, 22 min 58 sek). MT tilføjer: Vi læste forskellige analyser af Ringen af Karen Blixen. Syv forskellige analyser. Og det syntes jeg bare var sindssygt spændende eller meget højtragende, men vi formåede alligevel at gennemføre det på holdet, og det tror jeg bare var fordi, at jeg selv syntes, det var spændende (bilag 2, citat 18, 18 min 48 sek). Side 20 af 33