Projektrapport Den skriftlige kompetenceudvikling i dansk. Projektnummer

Transkript

1 Projektrapport Den skriftlige kompetenceudvikling i dansk. Projektnummer Indhold Resume af resultaterne... 3 Projektets formål... 4 Praktisk tilrettelæggelse... 4 Hovedresultater fra de tre gymnasier:... 6 Maribo Gymnasium... 6 Retteark stilladsering Dansk-historieopgaven og at-forløb... 7 Progressionplan... 8 Nykøbing Katedralskole... 8 Progressionsplan... 8 Omlægning af elevtid... 8 Stilladsering af skriveprocessen i forbindelse med større skriftlige opgaver... 9 Vordingborg Gymnasium & HF Stilladsering og fokuseret retning Fri skrivning: blog eller vandrebog Omlagt elevtid Skriveværksteder Tværfaglige forløb, herunder dansk som formidlingsfag Samlet konklusion Bilag Bilag M1: Retteark til analyserende artikel før, med eksempler og efter Bilag M2: Retteark til sprog og grammatik Bilag M3: Retteark til kronik og essay Bilag M4: Dansk- eller historieopgaven i 1g, AT-synopsis og mundtlig fremlæggelse Bilag M5: Progressionsplan for den skriftlige koordinering på Maribo Gymnasium Bilag N1: Progressionsplan for skrivekompetencer

2 Bilag V1: Evaluering fra 2.g Bilag V2: Evaluering fra 1.g Bilag V3: Eksempler på opgaveformuleringer fra VG Bilag V4: Evaluering af skriveværksteder Deltagende gymnasier: Maribo Gymnasium (kontaktperson Trine Paludan) Nykøbing Katedralskole (kontaktperson Søs Maxner) Vordingborg Gymnasium & HF (kontaktpersoner Jeanette Axelsen og Kate Jørgensen) 2

3 Resume af resultaterne Projektet har haft fokus på elevernes processer og udvikling inden for skriftlighed samt på lærernes rolle og evaluering af produkterne der er kommet ud af det. Der er arbejdet på tværs af tre skoler med eksperimenter der går i forskellige retninger og dels eksperimenter, der understøtter resultater opnået på en af de andre skoler. Der er arbejdet med udvikling af retteark til lærere og elever med en progressionsplan som bagvedliggende struktur inden for de litterære genrer i skriftlig dansk, men også et udviklet til grammatik. Resultatet af arbejdet har været elever, der er mere bevidste om kravene og derved har lettere ved at komme i gang med det skriftlige arbejde. Lærerne har samtidig fået en retteanvisning i tydeliggørelsen af kravene, så en fokuseret retning gøres lettere. Det er endnu uvist, om dette betyder bedre karakterer i sidste ende. For at støtte op om elevernes skriveprocesser er der arbejdet med omlagt elevtid og stiladsering af opgaver. Dette arbejde har udviklet opgavetekstens ordlyd for lærernes vedkommende samt øget bevidstheden om, hvad der præcist skal arbejdes med og evalueres i den konkrete opgave. Samtidig er disse krav en støtte for elevernes proces. Det er lettere at komme i gang og samtidig tydeligt, hvad man vil blive vurderet på. Den omlagte undervisning har været med til at støtte op om processen. Der er arbejdet på forskellige måder dels hvor der har været et konkret tema, der gives vejledning i og støttes op om, dels hvor eleverne blot sidder og skriver og har mulighed for at få hjælp til individuelle problemstillinger. Det har været brugt i flere fag på skolerne, men samlet set er erfaringerne, at eleverne får skrevet og afleveret noget, i modsætning til tidligere, hvor en større andel end under forsøgene ikke rigtig får afleveret noget overhovedet. Dette er kun evalueret blandt lærere. Omlagt elevtid i forbindelse med større skriftlige opgaver SRP og SSO for hhv. stx og hf har været evalueret blandt eleverne. Her viser sig forskelle mellem hf og stx i forhold til benyttelsen af skriveværksteder samt hvad der har betydning for, om man kommer eller ej. Hvad værkstederne har været brugt til har været sammenfaldende uden de store udsving. Endelig har skrivning inden for andre genrer end eksamensgenrerne vist sig at være motiverende for eleverne. Den friere leg giver skriveglæde, og selvom der stadig er faglige krav, så ser det ud til, at eleverne tager denne form for skrivning lettere til sig. Der er her tale om forskellige former for skrivning til nettet. 3

4 Projektets formål Projektets formål er at udvikle redskaber, som gør det nemmere for eleverne at overskue, hvad kravene i skriftlig dansk er. Samtidig vil projektet også undersøge, hvordan underviseren kan bruge omlægning af elevtid til uddannelsestid og fokuseret retning til at hjælpe eleverne videre i deres skriftlige udvikling. Ved at udvikle opgaveformer, der er fælles for flere fag, skal det endvidere gøres tydeligt for eleverne, at deres skriftlige kompetencer i dansk er relevante i en større sammenhæng. Praktisk tilrettelæggelse Med i projektet er skolerne Maribo Gymnasium, Nykøbing Katedralskole og Vordingborg Gymnasium og HF. Skolerne har arbejdet sammen om formålet, men belyst det fra flere vinkler og i de skolekulturer, der har været på de respektive skoler, hvilket giver mulighed for at sammenligne tendenser på tværs af dels årgange og dels af kulturer. Skolerne har arbejdet med forskellige temaer og/eller tilgange, som skitseret nedenfor. Skolerne har til at begynde med været samlet som storgruppe, men det udviklede sig hurtigt til at være repræsentanter fra de tre skoler, der mødtes for at udveksle, give respons og koordinere det videre forløb. NYKØBING VORDINGBORG MARIBO Progressionsplan Katedralskolen har udarbejdet en progressionsplan for skriftlighed for stx, og en for hf er undervejs. Omlægning af elevtid Enkeltfag Omlægning af elevtid i biologi, spansk, dansk og engelsk med afprøvning af forskellige modeller for hvordan man kan praktisere det. For skoleåret krav om omlægning af min. 10 af elevtiden i fag med skriftligdimension. Derudover nedsættelse af supervisionsgrupper som arbejder med min 20 omlægning. Stilladsering Da/Hi-opgave og efterfølgende Omlægning af elevtid Dansk-, engelsk- og matematiklærere har afprøvet omlægning af elevtiden mht. form og indhold. Stilladsering I dansk og engelsk er der lavet en skabelon, som hurtigt skaber overblik over den opgave, man har lagt ind i kataloget til andre lærere som led i vidensdeling. Opgaverne er fra at træne delkompetencer til hele opgaver inden for de skriftlige genrer. Vi vil prøve at evaluere hos eleverne og lærerne hvorvidt stilladsering hjælper. Dansk som formidlingsfag SRP Eksempel på opgave med dansk som formidlingsfag sammen med matematik Retteark En lærer har spurgt eleverne undervejs i udviklingen af rettearkene, så man har fundet et ark, der virker. Rettearkseksempel til litterær artikel Eveline. Den samme lærer har benyttet et sprogligt og grammatisk retteark. Rettearkseksempel til grammatik Sjuskefejlene bliver i 1.g straffet hårdt (over 3 fejl trækker én karakter ned pr. definition). En anden lærer benytter retteark til kronik, essay og analyserende artikel som introduktion til genrerne og som feedback. En tredje lærer benytter dem kun som feedback (første og tredje lærer har begge fundet job andetsteds). 4

5 AT-forløb Mødepligt til skrivedage og skrivevejledning på skolen til både Da/Hi-opgaven og den efterfølgende synopsisskriving. SRO På studieretningen EN, Sa, Ps afholdtes en inspirationsdag for eleverne med præsentation af opgaveformuleringer og idegenereringsøvelser. SRP og SSO Dansk stil med præsentation af SRP / SSO. Brug af opgavepentagonen. I skriveugerne opgavecafé bemandet med skrivevejledere. Dansk som formidlingsfag SRP Dansklærere på naturvidenskabelige studieretninger har arbejdet med at træne eleverne i formidlingsopgaver og har lavet en række opgaveformuelringer til SRP. Blogskrivning Skrivning til nettet på en klasseblog omkring særlige emner. Elevernes egne blogs, hvor de i grupper skriver om selvvalgte emner. Efteruddannelse og vidensdeling Forud for projektstart ½ pædagogisk dag med foredrag om Ny skriftlighed af Peter Hobel efterfulgt af workshops i faggrupper hvor en fagkollega formidlede sit arbejde med ny skriftlighed til de øvrige. I efteråret 2012 en kombination af udlevering af bogen Den ny skriftlighed til alle, krav om at Tværfaglige forløb Dansk og matematik har lavet et forløb om uendelighed, hvor forløbet blev evalueret med et produkt og fremlæggelse af refleksioner bag produktet. Produktet var valgfrit og spændte over diasshow, film, animationsfilm m.m. Blogskrivning Blogskrivning, hvor ordet er frit. Det tager 5-10 min. hver time. Det går på skift. Man må KUN give positiv respons på hinandens oplæg. Eleverne får 1 times elevtid for opgaven. Læreren giver som den sidste mundtlig respons. Intet skriftligt foreligger fra lærerens hånd. Progressionsplan for skriftlige kompetencer eksisterer. Ved hvert års planlægningsmøder ved skoleopstart koordineres der blandt lærere i fag med skriftlig dimension, hvem der introducerer til næste skridt i progressionsplanen. Dansk-historieopgave og at Som introduktion til den akademiske opgave har Maribo Gymnasium et samarbejde mellem dansk og historie i forlængelse af det obligatoriske dansk-historieforløb i 1.g og dansk-historieopgaven, hvor eleverne sættes sammen på tværs af fag og skal skrive en atopgave med efterfølgende synopsis og mundtlig fremlæggelse. Progressionsplan Lavet på faggruppemøder. Udvalg blev nedsat for at se på overordnede mål med progressionsplanen. Planen bliver implementeret i skoleåret

6 følge progressionsplanen for skriftlighed, herunder min. 10 omlagt elevtid. Eftermiddagsworkshops hvor medlemmer af skriftlighedsgruppen giver konkrete bud på arbejdet med omlagt elevtid i forskellige fag. Hovedresultater fra de tre gymnasier: Maribo Gymnasium Retteark stilladsering. På Maribo Gymnasium har alle dansklærerene været involveret i udviklingen af retteark til de tre danske stilgenrer og til sprog og grammatik. Tre lærere har i skoleåret 2011/2012 implementeret rettearkene i den daglige undervisning, men på forskellig vis. I en 1.g klasse har læreren sammen med eleverne videreudviklet et retteark til den analyserende artikel, så det blev fælleseje (se bilag M1) og derefter sammen med rettearket til grammatik og sprog (se bilag M2). En anden lærer har i 2. og 3. g benyttet retteark til kronik og essay (se bilag M3) til at informere eleverne om genrerne, samt bagefter givet dem feedback via dem. En tredje lærer har fortrinsvis benyttet dem som retteark i 1. og 2. g, så eleverne fik fokuseret retning. Eleverne er meget positive over for rettearkene, da de finder, at rettearkene på en overskuelig måde giver dem en forståelse af stilgenrerne, men at de skal uddybes på klassen, som en elev skriver: Generelt er de gode,( ), når der bliver forklaret, som det er blevet med essayet giver det en bedre forståelse både for genren og rettearkene er også til større hjælp da hvert punkt giver mere mening. Det er endnu svært at besvare spørgsmålet om, hvorvidt det har fungeret i forhold til elevernes karakterer på nuværende tidspunkt. Men klassen, som har benyttet rettearket med sprog og grammatik har forbedret deres sprog betydeligt. Læreren til klassen siger: Der er mange af dem, som faktisk kommenterer, at de synes, at det er mere overskueligt, at man faktisk kan gå ind og se, hvad fejlen er. Hvad er det, som jeg gør forkert? Nå [ ] skal der stå at i stedet for ad. Nu kan jeg godt forstå, hvad pointen er. Og som faktisk bruger dem her. Da de blev lagt sammen, var der især en del af pigerne, som sagde: I skal glæde jer til de der retteark. Hun laver nogle helt vildt gode retteark til stilene! Eleverne finder med andre ord rettearkene mere overskuelige og det giver dem en tryghed i form af, at de har mulighed for hurtigt og nemt at forstå, hvad det er for sproglige eller grammatiske fejl, de laver. Lærerne har oplevet at rettearbejdet har været betydeligt mere fokuseret og det har været nemmere at give fokuseret feedback i forhold til genrerne. Den ene lærer, som har benyttet det sproglige og grammatiske retteark med sanktioner (flere end tre fejl trækker en karakter ned), har dog oplevet, at eleverne virkelig har forbedret de sproglige og grammatiske fejltyper. Det er især de elever, som i forvejen 6

7 har et godt skriftsprog, som har elimineret de sidste småfejl. Det kan forklares ved, at det samtidig er de elever, som er mest motiverede for at forbedre sig. Det er desuden lærernes erfaring, at det er vigtigt at introducere rettearkene for eleverne, da de ellers ikke benytter dem. Det er som allerede nævnt for tidligt at kunne observere, hvorvidt det har en effekt på elevernes karakterer til eksamen. Men hvis det skal have en effekt, så antyder det foreløbige arbejde på, at det er meget vigtigt både at benytte rettearkene til at introducere de danske stilgenrer, videreudvikle dem sammen med klassen samt benytte dem til feedback. Det vil desuden give god mening, hvis lærere i andre fag med skriftlig aflevering ligeledes benytter det sproglige og grammatiske retteark, så eleverne oplever fælles front i forhold til at forbedre deres skriftlighed. Dansk-historieopgaven og at-forløb På Maribo Gymnasium har vi desuden arbejdet med at forbedre introduktionen til den akademiske opgave ved at ændre på forløbet omkring dansk-historieopgaven. Ideen var at eleverne skulle opleve en sammenhængende progression i forhold til undervisningen i dansk og historie, dansk-historieopgaven, samt det sidste at-forløb i 1. g (se bilag M4). Eleverne blev sat sammen i at-opgaven, så begge fag var repræsenteret. Det vil sige, at dem, som havde skrevet i historie, kom i gruppe med andre elever, som havde skrevet i dansk. Hermed kunne eleverne drage nytte af hinandens viden. I en evaluering, som meget få elever desværre har besvaret, har en enkelt elev også oplevet dette som noget positivt: Jeg skrev i historie i min opgave. Ja, det var godt at blive sat lidt ind i dansk-delen også, når man havde fokuseret på det historiske. Der er dog mange elever, som beklager sig over gruppernes sammensætning og i de tilfælde, hvor det ene fag har været underrepræsenteret qua manglende motivation, har samspillet mellem elevernes viden fra deres dansk- eller historieopgave ikke været mulig. Der har desuden været logistiske problemer, da det ikke er alle grupper, som har haft medlemmer fra begge fag. En del elever udtrykker tilfredshed ved at kunne bruge deres viden fra dansk-historieopgaven hvilket de syntes, var en styrke. Jeg havde om Oplysningstiden. Det at man lavede DHO'en til en synopsisskrivning(at2), synes jeg var godt, da man på den måde allerede havde god baggrundsviden om emnet. Materialet var af passende sværhedsgrad. Både udfordrende og ligetil. Som denne elev skriver, så er fordelen ved at skrive i samme emne trygt, samtidigt med at eleverne stadig skal ud, hvor de næsten ikke kan bunde, hvilket er en følelse, som en del elever oplever, når de skal skrive at-opgave. Udover at få en anden vinkel på det faglige, udtrykker en elev ligeledes at det er udbytterigt både at arbejde med et emne først skriftligt og derefter mundtligt. Eleven uddyber desværre ikke hvorfor, men det er en fordel læringsmæssigt, da emnet har gennemgået to processer og antageligvis også genremæssigt, da eleverne oplever forskellen ved at præsentere noget på skrift og oralt. De bliver med andre ord bevidstgjort om forskellen på mundtlig og skriftlig formidling. 7

8 Ulempen ved denne form for parløb mellem dansk-historieopgaven er dog, at eleverne ikke lærer noget af det, som denne elev udtrykker det: Det har ikke været lærerigt for mig. Man har ikke fået noget konstruktivt ud af forløbet. Man fik ikke mere viden af [at] lave et AT ud fra en DHO, tvært imod. Alt i alt en dårlig erfaring. En af udfordringerne må dermed være, hvordan vi undgår at at-synopsen bare bliver en reproduktion af dansk-historieopgaven? Rent logistisk er der nogle udfordringer og det må også antages, at lærerne bliver bedre til at formidle ideen, når det er blevet afprøvet et par gange. Progressionplan Maribo Gymnasium har desuden haft nedsat en arbejdsgruppe til at lave en progressionsplan for den skriftlige koordinering (se bilag M5). Resultatet skal implementeres i skoleåret , hvorefter lærerne vil evaluere resultatet heraf. Klassens team sørger for, at planen bliver overholdt og opgaverne fordeles mellem klassens lærere. Ideen er, at der ved hjælp af progressionsplanen koordineres en naturlig udvikling i elevernes skriftlige kompetencer, hvor der hele tiden bygges videre på det foregående, mens eleverne får kendskab til og mulighed for at anvende de forskellige kompetencer, som er vigtige i forhold til at skrive akademisk, eksempelvis ved at lære at argumentere. Nykøbing Katedralskole Progressionsplan På Nykøbing Katedralskole er der blevet udarbejdet en progressionsplan for skrivekompetencer (se bilag N1), hvor de store skrivebegivenheder i det enkelte skoleår AT, dansk-historieopgave, SRO, SRP fungerer som pejlemærker for hvilke skrivekompetencer, der skal arbejdes med. Derudover baserer planen sig på bekendtgørelsens bilag 4 om studieforberedende skrivekompetencer og har som udgangspunkt at alle fag er ansvarlige. Planen nævner således kun specifikke fag, når de har en særlig opgave. Udfordringen i forbindelse med udarbejdelsen af planen har været at få den gjort overskuelig og relativt enkel, så de enkelte faglærere kan bruge den som planlægningsværkstøj. I forbindelse med at planen implementeres i skoleåret , stilles samtidig krav om, at der omlægges min. 10 af elevtiden (se nedenfor) i alle fag med skriftlig dimension. Samtidig indkøbes bogen Den ny skriftlighed (Systime) til alle lærere, og der lægges op til at specifikke afsnit anvendes i forbindelse med progressionsplanen. Valget af denne bog frem for andre skriftlighedsbøger er truffet af skolens skriftlighedsgruppe efter en grundig drøftelse, hvor bogens appel til alle fag og store mængde af lettilgængelige øvelser var udslagsgivende. Omlægning af elevtid I løbet af projektperioden er der på Nykøbing Katedralskole blevet arbejdet med omlagt elevtid på frivillig basis i dels dansk-historieopgaven i 1.g, dels enkeltfag: dansk, engelsk, biologi og spansk. Der er blevet eksperimenteret med forskellige modeller for, hvordan man som lærer kan organisere arbejdet med omlagt elevtid, sådan at den tilstedeværelsestid læreren lægger ved omlagt elevtid samtidig går fra rettetiden. De afprøvede modeller er fx: fælles retning / gennemgang af dele af den pågældende opgave, så faglærer ikke retter dette hjemme, frit valg for eleverne til at aflevere i par, så faglærer har et mindre antal opgaver at rette, og endelig fokuseret retning så faglærer kun retter udvalgte aspekter af en opgave. Erfaringen viser, at den sidste model er langt den vanskeligste for lærerne at praktisere, eftersom det både kræver 8

9 omlægning af mange års rutine og en helt klar overenskomst med eleverne om, at ikke alt er rettet. I forbindelse med dansk-historieopgaven lykkedes det således ikke at skære ned på rettetiden. Med hensyn til hvordan der så arbejdes i selve den omlagte elevtid, hvor elever og lærer er til stede samtidig, har det vist sig meget væsentligt at der er et klart fokus for eleverne, fx at det er en bestemt del af opgaven der arbejdes med eller et bestemt aspekt af den. Dermed bliver det tydeligt for eleverne at de når noget, og lærerens tilstedeværelse bliver udnyttet mere målrettet til vejledning omkring det valgte fokus. En uformel, mundtlig evaluering i en engelskklasse, som havde prøvet omlagt elevtid eller såkaldte skrivetimer totre gange, gav en meget positiv tilbagemelding fordi eleverne oplevede at de kunne få hjælp til at forstå fx svær grammatik mens de sad med opgaven. Der var ingen utilfredshed med at skulle tilbringe ekstra tid på skolen. Fremadrettet: For skoleåret er der for Katedralskolen udmeldt et krav om at min. 10 af elevtiden i fag med skriftlig dimension skal omlægges. Samtidig nedsættes et antal supervisionsgrupper som skal arbejde målrettet med ny skriftlighed og omlagt elevtid inden for enten samme fag (dog ikke dansk alene) eller samme klasse. For lærere der deltager i dette supervisionsprojekt gælder at de skal omlægge min. 20 af elevtiden i det fag / den klasse de deltager med. I forlængelse af kravet om 10 omlagt elevtid holdes derudover et antal eftermiddags-workshops hvor medlemmer af skriftlighedsgruppen giver konkrete forslag og modeller til arbejdet med ny skriftlighed og omlagt elevtid. Stilladsering af skriveprocessen i forbindelse med større skriftlige opgaver Historieopgaven på hf Mødepligt til skrivedage og vejledning Dansk-historieopgaven i forbindelse med AT-synopsisskrivning Mødepligt til skrivedage og vejledning SRO På studieretningen EN-Sa-Ps, som på Katedralskolen er dubleret, blev der i foråret 2012 lavet fælles en inspirationsdag (4 lektioner á 60 min.) for eleverne i de to klasser, hvor de efter at have læst det materiale de skulle skrive SRO om blev ført igennem nogle idegenereringsøvelser(frit efter KIE-modellen) og havde gruppedrøftelser om emnet og de mulige problemstillinger på tværs af klasserne. Dagen sluttede af med en fælles filmforevisning af den film de skulle bruge som perspektivtekst inden de skulle hjem og skrive på deres SRO. Dagen sikrede at alle havde noget med hjem de kunne skrive videre på, at alle havde fået drøftet en række aspekter af stoffet med hinanden og havde fået en mere konkret fornemmelse af hvordan de skulle få de indgående fag til at spille sammen og inddrage teori. Særlig danskopgave med præsentation af SRP nu en del af progressionsplanen. SRP og SSO I skoleårene og har der på Katedralskolen været afholdt åben opgavecafé for 3g ere og 2.hf ere i opgaveugerne. Opgavecaféen har rent fysisk været placeret på en gang for sig så de elever der kom, havde arbejdsro. Derudover var der et datalokale til rådighed. Men som det væsentligste var opgavecaféen bemandet 3 timer dagligt med skrivevejledere som støttede eleverne i forbindelse med en 9

10 række aspekter af skriveprocessen, fx at komme i gang, at adskille redegørelse og konklusion, at lave noteapparat, litteraturliste mm. Men de støttede også eleverne i bare det at holde modet oppe og holde sig selv i gang med den store opgave. Opgavecaféen har været en stor succes og vil blive gentaget fremover. Dansk som formidlingsfag SRP På naturvidenskabelige studieretninger har 3 dansklærere arbejdet systematisk med at udforme undervisningsmateriale og opgaveformuleringer til elevernes skrivning af formidlingsopgaver i fx matematik-dansk, fysik-dansk og biotek-dansk. Materialet er herefter samlet i en fælles bank til kommende lærere. Blogskrivning Blogskrivning i engelsk: klassen har en blog (vær opmærksom på det sædvanlige bøvl med at folk ikke kan komme på). Der skrives med en markant større begejstring i forhold til almindelige opgaver. Hvordan skal jeg som lærer forholde mig? Der rettes ikke sprog, men der skrives en kommentar. Eleverne bliver også bedt om at skrive kommentarer til hinanden. Eleverne blev i slutningen af forløbet bedt om i grupper at skrive en blog om noget de vidste noget om. I Blog-programmet på Google skal man selv definere, hvor offentlig bloggen skal være. Vordingborg Gymnasium & HF På Vordingborg Gymnasium & HF har seks dansklærere været involveret i projektet. Vores fokus har især ligget på at stilladsere opgaveformuleringer til de almindelige danskafleveringer (se bilag V3). Den overordnede konklusion på spørgsmålet om, hvorvidt stilladsering af danskopgaverne virker, er ja! Som lærere kan vi se, at vi får opgaver af bedre kvalitet, fordi eleverne forstår, hvad der bliver forventet af dem. Der er også færre spørgsmål fra eleverne, fordi det er klarere for dem, hvad de skal gøre i skriveprocessen. Derudover er der færre problemer med plagiat, fordi dispositionen af opgaven er klart defineret. Stilladsering og fokuseret retning Som lærer kræver det at stilladsere en opgave, at opgaven er gennemtænkt fra begyndelsen særligt hvis man samtidig opstiller vurderingskriterier for opgaven. Tidsmæssigt er det altså mere krævende at lave en stilladseret opgaveformulering end en mere fri. Noget af tidsforbruget kan imidlertid komme retur, idet de opstillede vurderingskriterier giver mulighed for fokuseret retning, og derudover vil eleverne typisk også levere en bedre aflevering, fordi de har forstået, hvad de skal, og derfor skal der alt i alt rettes mindre. Den fokuserede retning betyder, at eleverne har færre røde streger i de stile, de får retur, men til gengæld kan man i løbet af skoleåret komme igennem adskillige fokuspunkter, som kohærens/kohæsion, sprogfejl, genrer mm. Det bliver mere overskueligt for eleven, hvad der går godt og skidt inden for det enkelte område, og særligt for de svage elever vil det være en fordel med færre rettelser, som de til gengæld bedre kan rumme. De stærke elever kan tilgodeses ved mere specifikke rettelser, hvor man gør opmærksom på, 10

11 at de fx ofte mangler komma mellem sidestillede ledsætninger, i stedet for man blot markerer kommafejlen uden at specificere typen. Elevernes vurdering af de stilladserede opgaver kan ses i bilag V1 og V2. Evalueringen i 2.g viser, at alle enten er positive eller neutrale med hensyn til forståelsen af opgaveformuleringerne. Den viser også, at 16 ud af de 18 elever, der har besvaret evalueringen, godt kan lide de stilladserede opgaver, som punktvis forklarer, hvad der skal gøres. I en 1.g har eleverne også evalueret de stilladserede opgaver, og her er resultatet det samme; eleverne er glade for de stilladserede opgaver. Nogle af eleverne kommenterer også på, at det er nemmere og mere overskueligt for dem at gå i gang med opgaverne, fordi de ved, nøjagtig hvad de skal gøre. En anden elev formulerer sin holdning til de stilladserede opgaver således: Jeg kan rigtig godt lide, at der i opgaveformuleringen står præcis hvad vi skal. Det gør det mere overskueligt, og det bevirker, at det føles overkommeligt. Det kan ofte også være svært at komme i gang, men når man ved hvad man skal, hvad der forventes, og hvad kravene er, er det nemmere. Jeg tror også der kommer bedre opgaver ud af disse opgaveformuleringer, da man ikke er i tvivl om hvad opgaven går ud på. Det er klart en hjælp med stilladserede opgaver!. Med andre ord er både lærere og elever enige om nytteeffekten af de stilladserede opgaver. Når eleverne i evalueringen skal vurdere, om de helst vil have frie eller stilladserede opgaver, viser det sig, at de er meget blandede ift. de frie opgaver, mens 25 ud af 26 elever er enten positive eller neutrale omkring de stilladserede opgaver. Alt i alt kan de stilladserede opgaver med fordel bruges, så alle elever har mulighed for at forstå, hvad opgaven kræver. Det er måske særligt vigtigt i et fag som dansk, idet kravene i dansk kan være svært forståelige for fx gymnasiefremmede elever. Det kan stilladsering tage hånd om, så eleverne med tiden ikke behøver stilladset længere, idet det vil være klart for dem, hvad der kræves af en god opgave i dansk. Eksempler på stilladserede opgaver, vi har brugt til vores klasser, kan ses i bilag V3. Fri skrivning: blog eller vandrebog Som modvægt til de meget stilladserede opgaver har vi i nogle klasser også arbejdet med fri blogskrivning og vandrebog. Begge dele dækker over, at eleverne får til opgave at skrive et indlæg på bloggen/i vandrebogen på skift, og hver time starter med, at en elev læser sit indlæg op for resten af klassen. Vi har arbejdet med det ud fra den tese, at den frie skrivning kan skabe skriveglæde hos eleverne. Derudover har man mulighed for at lade resten af klassen fungere som respondenter på, hvad der fungerer godt i det skrevne indlæg, således at alle elever uanset fagligt niveau bliver trænet i at se og udpege, hvad der kvalificerer en tekst. I forhold til eksamensgenrerne i skriftlig dansk er det interessant, at mange elever går over i at skrive essayistisk i disse frie indlæg, idet de ofte forholder sig reflekterende og formår at bevæge sig fra noget konkret mod noget mere abstrakt. Da essayet er den eksamensgenre, som mange af vores elever har sværest ved, er der altså nogle konkrete gevinster ved den frie skrivning. I forhold til det sociale aspekt i en klasse kan den frie skrivning være med til at vise sider af den enkelte elev, som de andre elever og læreren ellers ikke var opmærksom på. Det giver større forståelse, fx mht. kulturforskelle, og set fra et lærersynspunkt (der er ikke blevet lavet elevevaluering på netop dette spørgsmål) er det med til at skabe et bedre socialt miljø i klassen. Her kan skriftligheden altså være med til at forbedre det sociale miljø, som er blandt de indsatsområder, der bliver fremhævet ift. fastholdelse af blandt andet gymnasiefremmede 11

12 (Ulriksen, Lars m.fl.: Fra gymnasiefremmed til student, GL 2007, hentet 6/5 2012). Vi har evalueret den frie skrivning i en klasse, som har arbejdet med det i form af blogskrivning, og alle elever vurderer blogskrivningen enten neutralt eller positivt (se bilag V1). Det er dog ikke alle elever, der mener, at den frie skrivning hjælper dem, men 14 ud af 18 elever er enten positive eller neutrale i spørgsmålet om, hvorvidt blogskrivningen giver dem lyst til at skrive mere selv. Af de elever, der forholder sig negativt til bloggen handler det om, at det er svært for dem at skrive helt frit 1 de foretrækker stilladserede opgaver. Af de elever, der forholder sig positivt, nævner nogle af dem, at blogskrivningen fylder meget hos dem, og at de i lang tid går og overvejer, hvad de vil skrive om. Størstedelen af eleverne forholder sig altså positivt til blogskrivningen. Det har i praksis vist sig at være et ritual, som de værner meget om, for da læreren i en enkelt time ville forsøge sig med skriftlig respons på blogindlægget, i stedet for den mundtlige, var eleverne meget kritiske og kommenterede på, at de havde glædet sig til at læse indlæggene højt for de andre, så de ville helst bevare blogritualet, som det var. Omlagt elevtid Vi har i flere klasser arbejdet med at omlægge elevtid til tilstedeværelsestimer, således at eleverne i højere grad har haft mulighed for at få vejledning under skriveprocessen. Blandt eleverne har der været blandede reaktioner på det, idet enkelte foretrækker at skrive hjemme. Overordnet set har det dog været en succes, og eleverne bruger også hinanden mere i skriveprocessen, når skrivningen foregår på skolen. Den omlagte elevtid er særligt god, når eleverne skal introduceres for eksamensgenrerne. Omlægningen gør også, at man kan guide eleverne igennem forskellige skriveteknikker som fx Flyums 5-afsnitsmodel (Flyum, Karl Henrik: En praktisk innføring i Femavsnittsmetoden for fagskrivning i Magelssen (red): Skrivning i alle fag. Et samarbeidsprosjekt mellom Nadderud videregående uddannelse og Universitetet i Oslo, 2008). Dvs. teknikker, som eleverne selv kan bruge en anden gang, hvis de har svært ved at komme i gang med en opgave. Skriveværksteder I forbindelse med de større skriftlige opgaver SRP og SSO på hhv. stx og hf har der i Vordingborg været skriveværksteder. Ikke for første gang det har været afprøvet et par gange. Men i år har vi spurgt eleverne/kursisterne for at få afdækket, hvor mange, der har brugt værkstederne samt hvad de har været brugt til (se bilag V4). Elever og kursister er blevet spurgt over Lectio i begyndelsen af januar 2012 umiddelbart efter afleveringen af opgaverne dog efter juleferien. Af de 141 adspurgte har kun 66 besvaret spørgeskemaet for stx s vedkommende og for hf er tallene 20 besvarelser ud af 45 mulige. Det giver svarprocenter på hhv. 46,8 og 44,4, hvilket ikke kan siges at være repræsentativt. Hvad vi har af iagttagelser kan derfor kun siges at være tendenser, men om de gælder generelt, vil de følgende års svar komme til at bekræfte eller afkræfte, men vil så ligge uden for dette projekts tidsramme. SRP Af de 66 elever har 43,9 benyttet sig af skriveværkstedet 1-4 gange, hvor det er stort set alle, der har sagt 1 eller 2. De resterende 56,1 har ikke benyttet sig af skriveværkstedet primært fordi de fik hjælpen fra 1 I en anden klasse gik de ikke-begejstredes kommentarer på, at de følte sig blokeret, idet bloggen er et officielt forum, hvor alle også uden for klassen kan gå ind og kigge, og de havde ikke lyst til at blotte sig selv. 12

13 andre eller kunne selv. Interessant er det dog at bemærke, at ca. 25 af gruppen her ikke har opsøgt hjælp pga. lærernes fagkombinationer eller fordi de ikke kendte læreren. Dette er især interessant idet langt de fleste af brugerne har brugt værkstedet til at få afklaret noget om opgavens struktur, indledninger og konklusioner, formalia og abstract. Forståelse af opgaveformuleringen har ca. 10 spurgt om, og om dette har været til ordlyd eller det faglige fremgår ikke. En kommentar, som også kan være interessant, men kun tegner 1 person er, at værkstedet har været besøgt for at snakke med mine klassekammerater [og] for at få inspiration. På spørgsmålet om vejledningen var brugbar har 47 ikke svaret, 50 svarer ja og 3 nej. Man kunne fristes til at gætte på, at de ubesvarede ville falde negativt ud. Men det kunne også være et udtryk for ved ikke. Vores skriveværksteder blev afholdt over tre gange. De to blev afholdt inden selve skriveperioden, og her svarer 72,7 nej til at have benyttet sig af værkstedet, hvor over halvdelen siger, at de på dette tidspunkt ikke havde brug for hjælp. Skolen har heller ikke gjort dem synlige nok idet 12 ikke havde set noget til deres komme. SSO De samme spørgsmål blev stillet til hf blot med SRP skiftet ud med SSO. Af de indkomne svar har 95 ikke benyttet sig af skriveværkstederne, og de sidste 5 (som dækker over én person) besøgte værkstedet 2 gange. Interessant er det at se på deres begrundelser. For her har 30 svaret, at manglende kendskab til lærerne har haft betydning. Men kigger man på, hvad skriveværkstedet har været brugt til, så tyder noget på, at nogle ikke har svaret rigtigt i spørgsmålet om det har været benyttet, for her er der 9 svar fordelt på min. 2 personer idet to af mulighederne indeholder 2 svar. Så mindst 1 person har ikke svaret rigtigt. Når man ser på svarene for hf erne, så er der noget der tyder på, at de i mindre grad har brugt værkstederne, at det har været lærerafhængigt og så har flere ikke set, at værkstederne var der. Dette giver stof til eftertanke i forhold til værkstedernes placering og synliggørelse i det kommende skoleår. Tværfaglige forløb, herunder dansk som formidlingsfag Ud over de rent danskfaglige opgaver har vi også arbejdet med opgaver, som går på tværs af fagene. I en naturvidenskabelig klasse har eleverne fx lavet en opgave i dansk og fysik. I dansk blev de vurderet på deres evne til at argumentere og få formidlet deres resultater og argumentation i et sammenhængende sprog. For dansklærere i meget naturvidenskabeligt interesserede klasser kan det være en fordel at vise, at dansk også bliver brugt i de andre fag. I dansk og matematik har en anden klasse arbejdet med et forløb om uendelighed i dansk blandt andet ud fra metaforteori, og i matematik blandt andet ud fra paradokser. Der var klare rammer for kravene til elevernes afsluttende projekt, for begge fag skulle repræsenteres i produktet, og eleverne skulle forklare, hvordan fagene bidrog til en større forståelse samlet. Forløbet var med vilje ikke lavet som AT-forløb, fordi vi ville have frie tøjler i forhold til elevernes produkter. De frie tøjler gjorde, at eleverne kom ud med meget forskellige produkter, men fælles var, at de havde skriftlighed som afsæt. Nogle elever havde lavet tegnefilm (GoAnimate) eller optaget film, som de først havde skrevet et manuskript til, mens andre havde lavet PowerPoints. Det var altså ikke et krav, at skriftlighed var en del af det færdige produkt, men det kunne også nøjes med at indgå i processen. Eleverne var meget motiverede, da de fandt ud af, at de havde så frie rammer. Flere af dem fandt ud af, hvad de er i stand til, og særligt de svage elever præsterede bedre end normalt. Det er altså et eksempel på, at man ved at eksplicitere de faglige krav kan give frie 13

14 produktkrav, hvor eleverne så har større mulighed for at udfolde sig. Denne form for opgave viser sig at give samme udslag mht. skriveglæde og læring som blogskrivning. Samlet konklusion Som det fremgår, har skriftlighedsprojektet for de tre gymnasier formet sig som en mangesidet indsats, hvor forskellige tilgange og fokusområder har været afprøvet samtidig. Det afspejler efter vores mening ret godt den oplevelse at området skriftlighed er så komplekst at der skal sættes ind på flere måder samtidig for at støtte eleverne med de meget forskelligartede problemer de har. Projektet har skubbet på en udvikling af både praktiske løsninger og skrivedidaktiske redskaber på skolerne, sådan at vi er bedre i stand til at honorere kravene i læreplanen om studieforberedende skriftlighed for alle elever. Generelt har projektet bekræftet relevansen af og tankegangen bag begrebet Ny skriftlighed. Dels har vi på forskellige måder haft fokus på at få fat i og stilladsere eleverne, mens de er i skriveprocessen og ikke først efter produktet er afleveret. Dels har vi arbejdet med et bredt skriftlighedsbegreb hvor bl.a. skrivning til nettet er indgået. Endelig har vi selvom projektet har taget sit udspring i danskfaget arbejdet med skriftlighed som et område der (skal) undervises i inden for alle fag. Hvad angår det at støtte eleverne mens de er i skriveprocessen har det vist sig værdifuldt med faste rammer at arbejde i, fx de såkaldte dogmeopgaver, som tydeliggør tekstens struktur for den skrivende og hjælper med til at afgøre hvor hvilket indhold skal optræde. En anden måde at støtte på er simpelthen at være til stede mens eleverne skriver, hvilket kan praktiseres med de nye bestemmelser vedr. omlagt elevtid. Her får eleverne typisk lærerens hjælp i skriveprocessen med fokus på et særligt aspekt, fx at komme i gang, disponere, redigere e.l. Samtidig nødsages læreren til at ændre i sin egen rettepraksis, idet den tid han/hun har lagt i tilstedeværelse under den omlagte elevtid går fra tiden til at rette de afleverede opgaver. Det er meget forskelligt hvordan lærerne håndterer denne udfordring, men en fællesnævner er at opgaveretningen bliver foretaget med stor bevidsthed om hvad rettelser og kommentarer skal gøre godt for og hvordan de bedst formidles til eleverne. Hvad angår det brede skriftlighedsbegreb er der ingen tvivl om at eleverne motiveres af at skrive i andre og flere genrer end de traditionelle og dem der er eksamensgenrer i fagene. Skrivning til nettet opleves langt mere uformelt og som om det næsten ikke er rigtige lektier. Dette virker frigørende på mange elever sådan at de vover sig ud i mere, fx i fremmedsprogene, end de ellers ville have gjort. 14

15 Bilag Før Bilag M1: Retteark til analyserende artikel før, med eksempler og efter. Indledning Præsenter teksten Appetitvækker Forfatter, titel og udgivelsesår, novelle Kort om tekstens tematik, undring, periode eller et spændende citat, dilemma, som giver et individuelt præg. Eksempel: I Herman Bangs novelle Den sidste balkjole fra 1887 Analyse og de enkelte deles betydning Kompositionsanalyse der indeholder kort referat. Strukturende princip Faglige begreber Tekstnær Uddybning Cirkelkomposition, Aristoteles tredeling (begyndelse, midte, slutning), cirkelkomposition, kinesisk æske. Kronologi, flash back, stream of consciousness, fortælletid og fortalte tid. Fortæller, personkarakteristik, miljøkarakteristik, fortællende eller berettende, sprog og stil, in medias res etc. Centrale citater fra teksten, som tilstrækkelig dokumentation Eksempel: Argumentation Mellemregninger Forståelse af teksten 15

16 Sproglige form overfor indhold Stilistisk og grammatisk analyse, som løbende underbygger den indholdsmæssige analyse. Fortolkning Fører analysen hen til fortolkningen Tekstens budskab Teksten tematik Perspektiv Sammenhæng mellem analysens resultater og fortolkningen. Fungerer analysens resultater for argumentation for fortolkningen. Leder tekstens problemstilling frem til tekstens tematik Genre, periode, Perspektivering Forståelsesramme Andre lignende læste tekster Filosofisk retning, ideologi etc., som kan bidrage til tekstens budskab, tematik og dermed give en bedre forståelse Henvise til tekster, som kan bidrage til tekstens budskab, tematik og dermed give en bedre forståelse Relevant danskfaglig viden 16

17 Med eksempler: Indledning Præsenter teksten Appetitvækker Forfatter, titel og udgivelsesår, genre. Inddrag kun viden om forfatteren, som er vigtig for dit videre arbejde med teksten. Kort om tekstens tematik, undring, periode eller et spændende citat, dilemma, som giver et individuelt præg. Her præsenteres fokus hvad er interessant ved din litterære artikel? Eksempel: Novellen Eveline er skrevet af den irske forfatter James Joyce og udgivet i novellesamlingen Dubliners fra Denne novellesamling skildrer i detaljer livet for nogle bestemte skæbner i Dublin; deriblandt Eveline. Eksempel: James Joyce udviklede fortælleteknikken stream of consciousness gennem sit forfatterskab. Hans brug af tankestrømninger ses fx tydeligt i hans største værk Ulysses, der handler om en mand, der meget lig Odysseus vandrer omkring, dog ikke i tyve år men blot én dag. Denne ene dag er beskrevet på over 750 sider, hvoraf der i sidste kapitel er en halvtreds sider lang indre monolog med næsten ingen tegnsætning. Dette eksempel på brug af tankestrømninger kan sættes i forbindelse med behovet for en kritik af realismen og af det fornuftsmæssige hos mennesket, der netop ikke altid er tilstrækkelig til at beskrive følelser. Dette ses også i Joyces novelle Eveline, der omhandler den 19-årig Eveline, der skal til at rejse bort med sin kæreste. Kort før afrejse gribes hun dog i panik og tager ikke med kæresten. Til at beskrive denne panik, bruger Joyce tankestrømninger, da disse blotter hovedpersonens sjæl, således at forholdet mellem læseren og hovedpersonen bliver mere tæt og intimt. James Joyce bruger dog ikke sin fortælleteknik, stream of consciousness, på samme måde som i Ulysses; I Eveline skriver han i tredje person ental. Fortælleren er altså objektiv, men da det er Evelines tanker, der beskrives, vil det sige, at fortælleren er objektiv subjektivistisk. Eksempel (tematik): Novellen handler om ung kærlighed mellem den 19-årige Eveline Hill og sømanden Frank. Denne kærlighedshistorie går dog til grunde på grund af Eveline, der i sidste øjeblik springer fra den ellers planlagte tur til Buenos Aires, hvor deres nye liv sammen skulle begynde væk fra hverdagen hindringer. Grunden til, at Eveline springer fra, er, fordi hun føler en vis forpligtigelse over for sin døde mor var død. Hun har lovet hende at tage sig af familien, og dette løfte medfører, at hun sendes tilbage til det liv, som skæbnen har besluttet for hende. 17

18 Analyse: Det er forskelligt, hvad der er skal fokuseres på i analysen, fordi det afhænger af jeres vinkling og af, hvad der står i opgaveformuleringen, at man skal fokusere på her er elementer, som SKAL indgå i jeres analyse: Kompositionsanalyse der indeholder kort referat. Vigtigt for at undgå gentagelser og en god måde at referere teksten på. Novellestruktur, fx stokken i myretuen : Miljø i hvile -> uventet begivenhed -> klimaks/vendepunkt -> konsekvens, cirkelkomposition, Aristoteles tredeling (begyndelse, midte, slutning), det klassiske dramas struktur eksposition, konflikt, peripeti, konflikten strammes, katastrofe/løsning), rammefortælling (kinesisk æske) osv. I forlængelse heraf kan det være relevant at se på: Kronologi, flash back, fortælletid og fortalt tid. Eksempel: Kompositorisk følger novellen den klassiske novelles strukturmodel. Miljøet er i hvile og optakten finder sted, da Eveline præsenteres i sin stue. Man får der et indtryk af hende som en stille eksistens som hellere lever mere i fortiden end i nuet. Evelines mor er død og hendes far er værre end, da moren levede. En uventet begivenhed finder sted, da Eveline afslører, at hun skal rejse og forlade sit hjem (s. 1, l ), hvilket er en kontrast til det rutineprægede, stille og kedsommelige liv, man før fik indtryk af, at hun lever. Derefter er der en lang konflikt, hvor Eveline mange gange skiftes mellem at føle for eller imod at forlade hjemmet og lægge det og faderen bag sig. Klimakset finder sted, da hun til sidst står over for sit endelige valg mellem det gamle eller nye liv. Konsekvensen er Evelines valg om ikke at rejse og flygte fra hjemmet, som hun nu fortsat vil være fanget i, selv om hun ønsker sig mere af tilværelsen. Kompositionsanalysen her mangler citater fra teksten og flere teksthenvisninger. Eksempel på god analyse, MEN skrevet op i noteform (gør ikke sådan): Miljø i hvile: Læseren bliver introduceret til Evelines forhold til familien. Hendes mor og Ernest er døde, Harry, den anden bror, er aldrig hjemme og faderen bliver mere og mere truende. Uventet begivenhed: Eveline møder kæresten Frank, som vil have hende til at rejse væk 18

19 hjemmefra og begynde et liv sammen med ham. Klimaks: Læseren regner med, at Eveline rejser væk sammen med Frank, men hun vælger at blive hjemme og passe familien. Konsekvens: Eveline bliver ligesom sin mor. Hun bliver hjemme og passer familien, som hendes mor ville have ønsket det. Hun undertrykker sine egne følelser og lyst. Eksempel: Der er to historier i forløbet. Der er den kronologiske fortælling om Eveline, som sidder ved vinduet og til sidst tager ned til havnen. Indlejret i denne historie får vi hendes tanker, som både går bagud og fremad. Vi hører om hendes fortid, dels om hendes barndom, da moren endnu levede, og dels om det hårde liv der fulgte efter morens død. Faren beskrives i starten af novellen som slem, og dermed har Eveline en undskyldning for at tage af sted, men senere konstrueres det sådan, at han er bedre, end han egentlig er. Hendes minder får nærmest et nostalgisk præg. Fx: Alligevel havde de haft det godt dengang. Dengang var hendes far ikke så slem; og desuden levede deres mor stadigvæk (linje 13-14) I starten af Evelines tankestrøm beskrives tilværelsen med Frank som fuld af muligheder, fx: Men i hendes nye hjem, i et fjernt, ukendt land, ville det ikke blive på den måde. Så ville hun være gift hun, Eveline. Så ville folk behandle hende med respekt. (linje 40-42), men efter tilbageblikket bliver Frank modsætningen til hjemmet, fx:. (linje?). Dette citat foregriber, at Eveline ikke tager af sted med Frank. Som læser har man troet, at 19

20 Danskfaglige begreber Det er forskelligt, hvad der er skal fokuseres på i analysen, fordi det afhænger af jeres vinkling og af, hvad der står i opgaveformuleringen, at man skal fokusere på, men det kunne fx være fortæller, personkarakteristik, miljøkarakteristik, fortællende eller berettende, sprog og stil (fx symboler, metaforer) osv. Eveline vil gribe chancen for at komme væk, men forfatteren har langsomt undermineret afrejsen og gjort den eventyragtig. Hun glider tilbage i angst for det nye og forpligtelsen efter sin mor. Eveline har altså fået konstrueret en historie om faren, der bliver mindre og mindre slem. Eksempel på analyse af fortælleren: Man danner sig et billede af Evelines situation og personlighed gennem novellens fortæller. Fortælleren er en 3. persons fortæller, der er stærkt personbundet til Eveline og har en gennemgående stor indsigt i, hvad der foregår inde i hendes hoved. Fortællingen fortælles næsten udelukkende gennem Evelines tanker, erindringer og holdninger, fx: Måske kom hun aldrig mere til at se ting hun kendte så godt og som hun aldrig havde drømt om hun skulle skilles fra (linje 21-22). I novellens sidste linje, hvor Eveline står på afgangsstedet sammen med Frank og vender sig bort fra ham, bliver fortælleren objektiv. Her ændres synsvinklen fra indre til ydre syn: Der var ingen spor i hendes øjne af kærlighed til ham, af afsked eller genkendelse (linje ). Her mangler en uddybning af, hvilken effekt det har, at synsvinklen skifter. Den fortalte tid strækker sig kun over få timer fra Eveline sidder ved sit vindue, til hun siger fra over for Frank ved skibet. Men der indgår mange bagudsyn, idet Evelines erindringer fylder så meget og fortælletempoet bliver forholdsvis langsomt. Fortællerens stærke knytning til den enkelte person Eveline, gør selvfølgelig også at fortællingen om Eveline er fra hendes synsvinkel. 20

21 Tekstnær - dokumentation Uddybning Centrale citater fra teksten, som dokumentation, der uddybes. Eksempel: Simon Simonsen bruger et meget smukt og sjovt sprog i Den store Bastian. Der er noget lyrisk over hans sprog, hvilket gør, at man husker de korte strofer bogen er skrevet i. Simon Simonsens versemål er overvejende en trokæisk rytme, og det giver stroferne en flot melodisk rytme. F.eks.: "Peter! hør, min lille ven!" fremfor alt, at ej du må sagde engang moderen: patte på din tommelfinger "Jeg går til en urtebod, Skræd'ren med sin store saks når du lydig er og god, ellers her vil komme straks, figner jeg da hjem dig bringer; klipper tommelfingren af hvert mit bud du huske på, vogt dig nu for sådan straf!" (s.18, mit versemål) Den faste, konsekvente rytme er meget iørefaldende, og de ord, hvor de trykstærke stavelser falder, høres i særlig grad. I denne strofe er det ord som bud, ej, vogt og straf. Disse 21

22 ord kommer på grund af det stærke tryk til at virke hårde og bliver på den måde mere advarende og moraliserende, end hvis de var skrevet ind i teksten som tryksvage stavelser. Forfatteren slår på denne måde sin didaktiske morale fast ved hjælp af flotte rytmiske strofer. Den konsekvente rytme understreger på samme måde budskaber, der ligeledes er konsekvente - skrædderen klipper fingrene af, hvis man ikke adlyder sin moders regler. Eksempel: I strofe syv udvides rædselsscenariet med hensyn til frygtelige ting, Daphnis kunne stå igennem for sin elskede Galathe: Cyclopers Haand, Harpyers Klør/ Samt Circes Skaal til Grunde,/ Mig ej frygtagtig skulle giør,/ Om hun saa reddes kunde. (str. 7, v. 1-4). Fra Odysseens 9. sang ved vi, at kykloper er kæmper, der ikke skyer sig for at spise mennesker. Harpyier er vingede, langklørede daimoner, der hurtigt snapper sit bytte og fører det med sig af og til optræder de som erinyernes tjenende ånder og bortfører deres bytte til dødsriget. Kirke kendes også fra Odysseen. I 10. sang forvandler hun Odysseus mænd til svin ved hjælp af sin tryllestav og en trylledrik, hvor hele skålen skal drikkes. Til at beskrive, hvor heroisk, romantisk og sørgende Daphnis er, bruger 22

23 Sproget Stilistisk og grammatisk analyse, som underbygger den indholdsmæssige analyse. Anders Bording tropen hyperbel; de mytologiske rædsler er en overdrivelse, der viser, hvor forfærdeligt Daphnis savner Galathe, og hvor meget han vil gå igennem for hende alt, hvad mennesker frygter mest bruges i overdrivelsen. Eksempel: Hjemmet bærer præg af forfald; det bliver beskrevet en lugt af støvet cretonne (linje 2), et stueorgel der er i stykker og et gulnet billede af en katolsk nonne. Evelines liv i hjemmet er også meget trivielt det kan man fx se, når hun beskriver alle de ting som hun havde støvet af en gang om ugen i så mange og år tænkt, hvor i alverden alt det støv kom fra (linje 20-21). For at understrege hendes inaktivitet og kedsomhed, er de første linjer i novellen skrevet, som om hun ikke gør noget aktivt: hun sad med hovedet lænet hun læner ikke hovedet, og der hang en lugt, hun lugtede ikke cretonne. Lidt længere henne i novellen finder man også ud af, at hun faktisk aldrig har skullet træffe et valg selv. Hun bliver heller ikke beskrevet ved hjælp af direkte tale kun faderen og Frank har replikker. Det kan måske hænge sammen med, at hun egentlig ikke har meget at sige hun har en svag identitet, og hendes plads er ikke til at diskutere eller egentlig ytre sin mening, men blot at passe hjemmet. Eksempel: Pointen i novellen er foregrebet allerede på første side, hvor der står: Alting forandrer sig (linje 17). Forandrer er det verbum, som står i nutid i fortællingen, så det MÅ være vigtigt, og det understreger da 23

24 også pointen; Alting forandrer sig bliver determineret, idet Eveline afgør, at alting ikke forandres, da hun vælger at fortsætte sit liv, som det er, i stedet for at tage væk med Frank. Fortolkning Fører analysen hen til fortolkningen Fortolkningen er en sammenfatning af analysens enkeltdele, så det er en form for afrunding (der bestemmer tekstens tematik og budskab). Husk at tjekke, om I undervejs har bevæget jer væk fra jeres indledende vinkling og/eller fra opgaveformuleringens udpegede fokus. Der skal være sammenhæng mellem analysens resultater og fortolkningen. Eksempel: Et modsætningsforhold som novellen behandler, er f.eks. ansvar (for familien, sin far) over for friheden (til at tage til Buenos Aires og gifte sig). I det meste af historien sidder Eveline ved vinduet; hun rykker sig altså ikke hun er lammet. Intet har nogensinde ændret sig i hendes liv, og det vil det heller ikke gøre fremover. Hun er et produkt af sit miljø, og hun har ikke mod nok til at rejse væk med Frank, hendes pligt er at blive hjemme og tjente penge, så hendes familie kan overleve det sidder så dybt i hende, at hun er underlagt sin far, at det altid ender med, at hun gør hvad han siger. Hun er dømt til at ende som sin mor som blev sindssyg, fordi hun ofrede sig, og ikke lyttede til sine egne behov. Hun tror, at løsningen er ægteskab, men det finder hun ud af, at det ikke er for hende. Tjekliste- besvarelsen - opfylder opgavens krav og anvisninger - markerer en vinkel på stoffet - analyserer - gør brug af relevant danskfaglig viden og danskfaglige begreber - har tekstfokus - viser overblik over materialet - går tæt på teksten 24

25 - har blik for tekstens sammensathed - dokumenterer, citerer og henviser - fortolker på baggrund af analysen Indledning Præsenter teksten Forfatter, titel og udgivelsesår, genre. Inddrag kun viden om forfatteren, som er vigtig for dit videre arbejde med teksten. Appetitvækker Kort om tekstens tematik, undring, periode eller et spændende citat, dilemma, som giver et individuelt præg. Her præsenteres fokus hvad er interessant ved din litterære artikel? Analyse: Kompositionsanalyse der indeholder kort referat. Vigtigt for at undgå gentagelser og en god måde at referere teksten på. Danskfaglig viden og begreber Tekstnær - dokumentation Uddybning Novellestruktur, fx stokken i myretuen : Miljø i hvile -> uventet begivenhed -> klimaks/vendepunkt - > konsekvens, cirkelkomposition, Aristoteles tredeling (begyndelse, midte, slutning), det klassiske dramas struktur eksposition, konflikt, peripeti, konflikten strammes, katastrofe/løsning), rammefortælling (kinesisk æske) osv. I forlængelse heraf kan det være relevant at se på: Kronologi, flash back, fortælletid og fortalt tid. Det er forskelligt, hvad der er skal fokuseres på i analysen, fordi det afhænger af jeres vinkling og af, hvad der står i opgaveformuleringen, at man skal fokusere på, men det kunne fx være fortæller, personkarakteristik, miljøkarakteristik, fortællende eller berettende, sprog og stil (fx symboler, metaforer) osv. Centrale citater fra teksten, som dokumentation, der uddybes. 25

26 Sproget Stilistisk og grammatisk analyse, som underbygger den indholdsmæssige analyse. Fortolkning Fører analysen hen til fortolkningen Fortolkningen er en sammenfatning af analysens enkeltdele, så det er en form for afrunding (der bestemmer tekstens tematik og budskab). Husk at tjekke, om I undervejs har bevæget jer væk fra jeres indledende vinkling og/eller fra opgaveformuleringens udpegede fokus. Der skal være sammenhæng mellem analysens resultater og fortolkningen. Perspektivering Forståelsesramme Andre lignende læste tekster Genre, periode Filosofisk retning, ideologi etc., som kan bidrage til tekstens budskab, tematik og dermed give en bedre forståelse Henvise til tekster, som kan bidrage til tekstens budskab, tematik og dermed give en bedre forståelse Generelt Opgaven opfylder opgavens krav og anvisninger Opgaven har tekstfokus Opgaven viser overblik over materialet 26

27 Bilag M2: Retteark til sprog og grammatik Stavning - Nød/nødt. Husk at nød uden t er noget egern spiser eller et ord til at beskrive, at nogen er i fare (i nød). Nødt med t er et krav, fx: at være nødt til at lave lektier. - Almindelig stavefejl. Husk at slå ord op i retskrivningsordbogen på - For/får. Pas på ikke at blande får og for sammen. Du kan evt. bruge remsen Får får får? Nej, får får ikke får, får får lam som huskeregel. - Hvis / vis - Hvis med h = noget usikkert, vis uden h = noget bestemt! - Ligger/lægger. Lægger har objekt (og er en aktiv handling). Fx: Jeg lægger bogen på sengen. At ligge er noget passivt. Bogen ligger på bordet. - Orddeling af navneord (substantiver). Et politisk ukorrekt, men godt eksempel er: negerboller og neger boller - det får en helt anden betydning, når det sættes i to ord i stedet for et. Verber (tid og bøjning) - R på infinitiv (navnemåde). Tine begyndte at restaurerer det hele én gang for alle. - Synes/syntes. Syntes er datid. Synes er nutid. - Spring i tempus (grammatisk tid). Jeg var på vej væk fra banken, da jeg ser betjent Hansen. Skal altså være: da jeg så betjent Hansen. - Manglende nutids-r. Hvis du ikke er sikker på, om et verbum skal stå i infinitiv (uden r) eller præsens (med r), så sæt et andet ord ind. Hvis du fx skal skrive lære(r) (i betydningen at studere og lære nye ting), kan du prøve med løbe i stedet for: Han går i en god skole, hvor han løbe meget Her kan du høre, at det lyder forkert. Derfor skal du skrive: lærer med r. - Kan, skal, vil, må, tør og bør (modalverber) efterfølges af verber i infinitiv (navnemåde). Tegnsætning - Kommafejl -Der skal komma foran en at-sætning - ikke en at-form (infinitiv) (medmindre der opremses). Gælder også i de sætninger, hvor kommaet er udeladt: Jeg synes, (at) det var godt. -Ulogisk komma, der adskiller subjekt og verbum. - Komma før adjektivisk bisætning. Han købte en ny bil, der var rigtig fed (Der/som er her subjekt i den adjektiviske bisætning). Men ikke komma foran som i dette tilfælde: Han var god nok som ven. 27

28 - Anden kommafejl. Se alle otte kommaregler på: - Punktumfejl. Ulogisk opbygning af sætningen. Brug eller brug ikke punktum her. - Manglende mellemrum før tøveprikker. Det var nok meget godt Det skal skrives: Det var nok meget godt Betydningsmæssige og stilistiske fejl - Pleonasme (dobbelt konfekt). Fx Rasmus han løber en tur eller Årsagen skyldes, at eller at bakke baglæns ud ad indkørslen. - Talesprog. Husk, at dansk stil er en skriftlig genre. Forsøg at ramme samme tone som i seriøse avisartikler. - Engelsk sprogbrug - Uklart sprog - Udtrykket/ordet findes ikke! - Hybridfejl - du blander to ord/udtryk sammen. - Pas på småord som jo, nu, da osv. - det giver dit sprog et mundtligt præg. Grammatiske fejl - Hans/hendes/sin/sit. Man bruger hans/hendes, når man vil markere, at grundleddet (subjektet) IKKE ejer objektet. Fx "Kaj kysser hans kæreste". Her kysser Kaj en anden mands kæreste. Eller: Han tog hans jakke. Igen: en anden mands jakke. Man bruger sin, når sætningens grundled ejer objektet. Fx "Kaj kysser sin kæreste". Når hans er en del af subjektet, kan det i øvrigt aldrig blive sin. Altså ikke: Sin kæreste var glad for kysset (selvom det er hans egen kæreste!) Men: Hans kæreste var glad for kysset. - Angivelse af ejefald (genitiv). Fx Jespers bil. Apostrof skal KUN bruges til ord, der ender på s, x eller z. Altså: Lars bil. SAS fly. Eller +s til forkortelser, der ender på alt andet: DSB s tog. - Forholdsord (præpositioner) og biord (adverbier). Der er forskel på overfor og over for, neden under og nedenunder etc. Man kan evt. huske det på, at dem, der står som ét samlet ord, udgør et sted i sig selv. Når ordet er delt, står det i forhold til et andet ord (deraf forholdsord ). Fx: I huset overfor. Men: Huset ligger lige over for bageren. Lejligheden nedenunder er til salg, men: Han bor i lejligheden neden under din. Det gælder for alle denne type ord: Gå udenfor! Han følte sig uden for gruppen. 28

29 Slåfejl og sjusk - Sjuskefejl Slåfejl etc. Læs bedre korrektur. Brug Words autokorrektur aktivt! Rød streg betyder stavefejl, grøn streg indikerer, at der (muligvis) er en grammatisk fejl i sætningen. Hvis du er træt af, at ordbogen markerer korrekte ord som fejl, kan du højreklikke og tilføje ordet i din ordbog. 29

30 Bilag M3: Retteark til kronik og essay Indledning Præsenter Titel, medie/udgiver, udgivelsesår og dato samt teksterne genre. Præsenter Fulde navn, evt. uddannelse, titel, cv etc. debattørerne, taleren etc. Den røde tråd Antydes opgavens røde tråd Appetitvækker Kort om debattens tematik, definition af begreb, spændende citat, som giver et individuelt præg, samt viser et overblik. Redegørelse og analyse Sammenfatning Tekstens eller teksternes hovedsynspunkt(er) og opfattelse. Skeln mellem hovedargumenter og den underbyggende argumentation. Tekstdokumentation citat må aldrig stå alene, men skal forklares og Du skal dokumentere med citat/tekstuddrag husk et analyseres. Analyse Argumentationsanalyse (påstand, belæg, hjemmel, appelformer, argumentationskneb) Retorisk analyse (Ciceros opdeling, troper, figurer, Newspeak, diskurs, retoriske virkemidler etc.) Kommunikationsmodellen (afsender, meddelelse, modtager, kontekst, medie etc.) Dit sprog Du skal benytte dine egne formuleringer, så pas på med at adoptere udtryk fra de tekster, som du arbejder med. Neutral Forestil dig, at du er en videnskabsmand, som skal fremstille teksterne så sagligt/objektivt som muligt (dvs uden at tillægge dem en holdning) Diskussion og vurdering Neutral Diskussionen Inddragelse af andre tekster eller synspunkter Konklusion Røde tråd Undgår du at lægge din egen holdning indover? Ryster du teksterne med hinanden, finder forskelle, uligheder argumenterer for og imod med udgangspunkt i teksterne og den foregående analyse. Afvejer du teksten/problematikken i forhold til andre. Du må gerne inddrage din egen holdning, men du skal være saglig og objektiv vise sagen fra begge sider. Det handler ikke om at vinde, men at kunne argumentere. Opgaven skal lede op til konklusionen og underbygge den. Konklusionen skal besvare opgaveformuleringen 30

31 Indledning Præsenter tekst(erne) Præsenter og definer emnet (tematik, problemstilling, begreb) Appetitvækker Midte Konkret udgangspunkt. Danskfagligt Reflektere Dit sprog Abstrakt Afslutning Subjektiv Inddragelse af andre tekster eller synspunkter Den røde tråd Titel, medie/udgiver, udgivelsesår og dato samt genre. Se efter ledetråd i bilag og specielt i opgaveformuleringens overskrift (husk at give din stil samme overskrift). Kort om debattens tematik, definition af begreb, spændende citat, som giver et individuelt præg, samt viser et overblik. Tag afsæt i det vigtigste fra opgaveformuleringens bilag som springbræt for dit danskfaglige tankespind. Lad være med at referere bilaget, men træk kun det frem, som er vigtigt for dit essays emne. Inddrag eventuelt et billede, digt, lyrik el.lign. Husk at det er et fagligt essay, så se på emnet med danskfaglige briller. Inddrag fra undervisningen: Medier: Kortfilm, nyheder, fakta/fiktion, reality, internet, kommunikationsmodel, minerva mm. Litteratur: lyrik, epik, drama, billedkunst, genrer mm. Sprog grammatik, stilistik, sproghandlinger mm. Du skal bøje, dreje, overveje og bearbejde dit emne sprogligt. Du skal ikke finde en løsning eller overbevise modtageren om, at du har ret i noget. Du skal derimod belyse emnet fra forskellige danskfaglige vinkler. Stil gerne retoriske spørgsmål eller skriv din undring ned i dit essay. Du skal benytte dine egne formuleringer, så pas på med at adoptere udtryk fra de tekster, som du arbejder med. Hav et varieret, men korrekt sprog. Du skal igennem essayet bevæge dig fra det konkrete til noget abstrakt (periode (romantikken, modernisme), filosofiske retninger (eksistentialisme), videnskabsteori (hermeneutik, socialkonstruktivisme) eller lignende (diskursteori, nationalisme). Du må gerne tage udgangspunkt i dig selv, men husk at det ikke må være noget privat eller personligt. Afvejer du teksten/problematikken i forhold til andre. Viser du sagen fra mange sider. Det handler ikke om at overbevise om din holdning, men at kunne reflektere over et emne og udtrykke sig klart på skrift. Er der en rød tråd gennem hele opgaven? 31

32 Bilag M4: Dansk- eller historieopgaven i 1g, AT-synopsis og mundtlig fremlæggelse Dansk- eller historieopgaven i 1g og AT2 synopsis og mdt. fremlæggelse 32

33 Tidsplan: Uge Dato Emne Vejledning Aflevering 12 Præsentation af folder ved dansklærere samt projekt. Præsentation af den akademiske opgave ved historielærer. Kollektiv vejledning om opgaven i en lektion i dansk og historie. Opgaveformulering samt tekstmateriale gives. Individuel opgave 14 Påskeferie Ingen vejledning 15 Fredag d kl Valg af fag Bibliotekskursus (Ludusskema) Opfølgning v. JB i mediatek Aflevering af blanket 1 (papirudgave) til faglærer 15 Fordybning i valgt emne: opgaveformulering og tekster. Litteratursøgning En lektion i hvert fag afsættes til kollektiv vejledning 16 Mandag d Endeligt valg af emne Vejledning udenfor undervisning i hultimer eller efter aftale. Aflevering af blanket 2 (papirudgave) til faglærer(e). kl Vejledning fortsat som beskrevet ovenfor Torsdag d til Skrivedag: Torsdag og mandag Mandag d

34 19 Mandag d kl til kl Responsgrupper: Struktur, meningsforstyrrelser, sprog samt formelle træk Efter kl arbejdes med redigering hjemme eller på skolen Eleverne redigerer i grupper på to grupper sammensættes af vejleder. Se Ludus for lokale 19 Tirsdag d Opgaven afleveres på kontor i 1 eksemplar. kl Dansk-historieopgaver tilbageleveres i fagtimer Formativt vejledningsark til den individuelle opgave Synopsisskrivning AT i grupper med fælles opgave Fælles vejledning ved MC Vejledning i fagtimer AT-lærere sammensætter grupper 22 Tirsdag d Undervisningsfri til synopsisskrivning AT i grupper med fælles opgave Elektronisk eller efter aftale Synopsis afleveres på kontoret i 2 eksemplarer og Onsdag d Synopsisprøve med mundtlig fremlæggelse i grupper med fælles opgave Vejledning til mundtlig fremlæggelse i en skemalagt lektion Der afsættes vejledningstid på samlet ca. ½ time pr. elev udenfor skema. Den enkelte elev og AT-grupperne er selv ansvarlige for at aftale vejledning. 34

35 Dansk eller historieopgaven i 1g (uge 12-19): Dansk eller historieopgaven i 1g er en individuel, skriftlig opgave over Det historiske forløb i forår Den skriftlige opgave vurderes ud fra en elevtid på 20 timer. Du kan vælge at skrive din opgave i dansk eller i historie. For at sikre en vis baggrundsviden for din opgave ligger dit emne i forlængelse af Det historiske forløb, der er gennemgået i fagene. Du vil kunne vælge mellem 5 opgaveformuleringer med tilhørende materiale. Dine faglærere i dansk og historie vil introducere opgaven for klassen i begge fag i uge 12. Her vil de bl.a. tale om formalia: opgavens struktur, indholdsfortegnelse, noter og kildehenvisninger, citatteknik, litteraturliste samt sprog. Drejebog hertil udleveres af faglærere. Opgavens omfang er 7-9 sider. Der afsættes kun få timer til introduktion og vejledning i undervisningstiden, så det er dit eget ansvar at aftale vejledning (max ½ time). Litteratursøgning tager udgangspunkt i et bibliotekskursus i uge 13, men foregår herefter selvstændigt og skal diskuteres med faglærer i vejledningen. Formålet med dansk- eller historieopgaven er at træne opgavegenren Den akademiske opgave som et trin 1 frem mod Studieretningsopgaven i 2g (trin 2) med slutmål i Studieretningsprojektet i 3g (trin3). Fra bekendtgørelsen 2010: Som led i opbygningen af elevernes studieforberedende skrivekompetencer skal hver elev i løbet af 1. eller 2.g henholdsvis besvare en opgave i en faglig problemstilling fra dansk eller historie eller begge fag. (stx-bekendtgørelsen, bilag 4, 2.2). 35

36 Skolens leder beslutter, om der skal gives karakter for opgaven og hvordan evalueringen af opgaven indgår i fastlæggelsen af standpunktskarakterer. På MG gives en karakter for opgaven i forbindelse med et evalueringsark. Ligeledes indgår evalueringen i fastlæggelsen af standpunktskarakterer. Responsgrupper i uge 19: Formål: - at eleverne i tværgående grupper giver hinanden kritik vedr. sprog, struktur og formelle træk. Klassens faglærere organiserer grupper med fælles opgaveformulering og tekstmateriale. - at dansk- og historielærere er delvist til stede med vejledning til endelig opgave. - at dansk-historieopgaven er sprogligt korrekt formuleret og udfærdiget jf. krav til opgaven. AT-projekt i dansk-historieopgaven (uge 21-26): Din individuelle dansk- eller historieopgave danner udgangspunkt for dit ATprojekt, som er gruppebaseret. Det betyder, at dansk- og historielæreren i klassen sammensætter grupper omkring samme opgaveformulering og tekstmateriale således, at hver gruppe er repræsenteret med begge fag. AT-projektet stiller krav til flg: - En problemformulering, hvori begge fag indgår - Tre problemstillinger taksonomisk opstillet - Synopsisskrivning - Mundtlig fremlæggelse i eksamensperioden Hele AT-projektet er således gruppebaseret både i synopsisskrivning og i mundtlig fremlæggelse. 36

37 Formålet med dette AT-projekt er at introducere jer for synopsisgenren med mundtlig fremlæggelse, som er en eksamensform, der afsluttes i 3g, og som optræder på eksamensbevis som B-niveau. Lærerbesætning 1g dansk-historieopgaven samt 1gAT2: klasse 1a 1b 1c 1d 1e Dansk Historie God arbejdslyst! Dansk- og historielærere på MG MC

38 Bilag M5: Progressionsplan for den skriftlige koordinering på Maribo Gymnasium. Bilag 5 - MC Studieforberedende Skriftlighed tværfaglige forløb i store skriftlige opgaver (niveau 3). 1g Uge Aktivitet Kompetencer Deltagende fag Produkt 2 Avisproduktion og kompetencer Tværfagligt temaforløb (skriftligt forløb i dansk inddrages) Alle kompetencer fordelt på fag: intro Små indlæg tonet studieretning Fokus: Sproglig korrekthed Studieretningsfag og fællesfag Formidlende artikel (Studieretnings- Avis) 6 Den historiske begivenhed AT1 Taksonomi Fokus: formidling April Dansk/historieopgaven - Anvendelse af citater, figurer, SSO-1 illustrationer, Relevante henvisninger, noteapparat, litteraturliste Fokus: genre, samt sproglig korrekthed Maj-juni Dansk/historieopgaven -AT2 Formidling Fokus: genre, taksonomi Mulige fællesfag Dansk og historie Dansk og historie PP eller Blog med talekort - grupper Den akademiske opgave grupper + individuelt Synopsis med mdt. fremlæggelse gruppe 2.g Uge Aktivitet Kompetencer Deltagende fag Produkt??? Tværfagligt temaforløb Argumentation Udvalgte fag i studieretning Formidlende artikel (Samvirke) 42 Udenlandsekskursion AT1 Anvendelse af citater, figurer, Mulige fællesfag på Tværfaglig rapport illustrationer Relevante henvisninger, noteapparat, litteraturliste Fokus: genre ekskursion 52 Jule-AT2 Argumentation Mulige fælles- eller Problemformulering April Studieretningsopgaven SSO-2 Majjuni CD AT3 Fokus: genre og taksonomi Anvendelse af citater, figurer, illustrationer, Relevante henvisninger, noteapparat, litteraturliste Fokus: genre, taksonomi samt sproglig korrekthed Genre, taksonomi Fokus: formidling studieretningsfag Studieretningsfag og synopsis i grupper Den akademiske opgave grupper + individuelt Synopsis med mdt. fremlæggelse gruppe + individuelt 3.g Uge Aktivitet Kompetencer Deltagende fag Produkt 39 København Anvendelse af citater, Flere fag Formidlende figurer, illustrationer artikel 38

39 Relevante henvisninger, noteapparat, litteraturliste Fokus: genre CD AT1 Taksonomi, formidling Fokus: genre Studieretningsprojektet SSO-3 Anvendelse af citater, figurer, illustrationer, Relevante henvisninger, noteapparat, litteraturliste Fokus: genre, argumentation, taksonomi samt sproglig korrekthed Jan-juni AT-eksamen Anvendelse af citater, figurer, illustrationer, Relevante henvisninger, noteapparat, litteraturliste Genre, taksonomi Fokus: Formidling Udvalgte fag Selvvalgte fag Alle fag (En weekend i KBH til Politiken) Synopsis med mdt. fremlæggelse gruppe + individuelt Den akademiske opgave - individuelt Synopsis med mdt. fremlæggelse - individuelt NB! Den detaljerede kompetenceudvikling kan læses i kompetencekatalog 2012 Udover de bekendtgørelsesfastsatte tværfaglige forløb er tilføjet ét skriftligt forløb pr. årgang: - 1g Avis - 2g Argumentation - 2g Studietur - 3g København 39

40 Bilag N1: Progressionsplan for skrivekompetencer 40