Empativitale fællesskaber

Transkript

1 Empativitale fællesskaber - en skriftlig opgave om læring og kompetencer i empativitale fællesskaber for udvalgte elever på Faxehus Efterskole i skoleåret 2013/2014 Udarbejdet af Thomas Bo Røpke Christensen stud.med., AU, Studienr Vejleder: Kirsten Baltzer, Modul 2 opgave, afleveringsdato: 27. maj 2014 Studie: Master i Specialpædagogik, Modul 2: Specialpædagogikkens pædagogiske og læringsteoretiske perspektiv 1

2 Indhold 1. Indledning 3 2. Problemformulering 3 3. Metode/teori/empiri Metode og videnskabsteoretisk ståsted Illeris læringsteori og læringsbegreber Fra inklusionsområde til skoleområde Rasmus Alenkær Fra inklusion til empativitale fællesskaber egne definitioner Empiri, forbehold og opsamling Analyse og diskussion Konklusion og perspektivering Litteraturliste Bilag Bilag 1 - Kvantitativ undersøgelse 7.2 Bilag 2 - Rasmus Alenkærs åbne brev på fb-profil 7.3 Bilag 3 Metodebilag - kvalitative interviews 7.4 Bilag 4 Udskrifter af kvalitative interviews 2

3 1. Indledning Denne opgave bidrager i den aktuelle debat omkring inklusion ved i elevøjenhøjde at beskrive de lærings- og kompetenceforhold, der er på spil for 25.2-elever 1 på Faxehus Efterskole, der er en almen efterskole med inklusionstilbud (bilag 1, s. 5-9). Jeg er afdelingsleder for Socialt Fokus på Faxehus Efterskole og har derfor en særlig interesse i at opkvalificere vores inklusionstilbud ved at have en god evalueringskultur og forståelse af vores målgruppe. Jeg har tilladt mig at indskrive mit eget begreb empativitale fællesskaber i overskriften, da det er en væsentlig pointe i opgaven, at vitale empatiske fællesskaber er en forudsætning for elevernes trivsel og udvikling. Jeg vil i nærværende opgave udvælge væsentlige indikatorer og konklusioner fra min kvantitative undersøgelse af oplevet inklusion for 25.2-elever på Faxehus Efterskole i skoleåret 2013/2014 (Bilag 1) - og ud fra Illeris læringsteoretiske blik fremanalysere og forholde mig til læringsmæssige aspekter fra udvalgte 25.2-elevers oplevelse af inklusion. Dette har ledt mig frem til følgende problemformulering: 2. Problemformulering Hvilke læringsmæssige aspekter ligger der i udvalgte 25.2-elevers oplevede inklusion på Faxehus Efterskole? Er begrebet inklusion hensigtsmæssigt i forhold til det at være en aktiv og værdifuld del af et dynamisk, socialt og emergent fællesskab? 3. Metode/teori/empiri 3.1 Metode og videnskabsteoretisk ståsted Det er min metodiske intension, at Illeris tredimensionelle læringsteori (Illeris 2006, s. 38) både fungerer som en læringsteoretisk ramme og et generelt omdrejningspunkt for opgaven. 1 Kostskolelovens paragraf 25 stk. 2. Elever med et særligt behov for specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand på 9 ugentlige støttetimer eller derover. 3

4 Illeris videnskabsteoretiske tilgang til sin læringsteori er samtidig denne opgaves videnskabsteoretiske ståsted eller udgangspunkt. Som det fremgår af Positioner i det læringsteoretiske felt (Illeris, 2006, s. 268, Figur 19), så er det Illeris intension at have sit læringsteoretiske ståsted i trekantens centrum. Han bygger altså bro mellem Piaget i indholdsdimensionen, Freud i drivkraftsdimensionen og Bourdieu i samspilsdimensionen. Derudover inddrager han Ziehe, Jarvis, Vygotsky m.fl.. Jeg vil herefter kort præsentere min egen definition af inklusion med inddragelse af forfatteren til Teori U - Claus Otto Scharmer samt definition af eget begreb empativitale fællesskaber med inddragelse af Løgstrup, Illeris, Jung og Stern og redegøre for, hvorfor jeg mener, at begrebet er relevant i inklusionsdebatten. Her inddrager jeg i samme moment Mia Herskind og Anne Maj Nielsen og deres arbejde med kærlige fællesskaber. Med udgangspunkt i denne teoretiske forståelsesramme, og en beskrivelse af den kvantitative undersøgelse samt kvalitative interviews med relevante aktører - i et triangulerende perspektiv - vil jeg herefter i et læringsteoretisk perspektiv analysere og diskutere Faxehus Efterskoles inklusionselevers læringsmæssige oplevelse af at indgå som værdifulde medlemmer i læringsfællesskaberne. Med afsæt i konklusioner fra denne diskussion vil jeg komme med bud på, hvordan inklusionspraksis og inklusionsforståelse kan udvikles samt perspektivere dette til samfundet - herunder få svar på mine problemformulerede spørgsmål for opgaven. 3.2 Illeris læringsteori og læringsbegreber Jeg vil nu præsentere Illeris tredimensionelle læringsteori (Illeris 2006, s. 38). Som det fremgår af nedenstående Figur 1, består læringens tre dimensioner af det indholdsmæssige, det drivkraftsmæssige og det samspilsmæssige. 4

5 Figur 1: Læringens tre dimensioner (Illeris, 2006, s.39) Det indholdsmæssige omhandler signalordene viden, forståelse og færdigheder (Illeris, 2006, s. 40). På indholdssiden stræber individet ifølge Illeris efter at opnå mening, mestring og som helhed at udvikle funktionalitet (Ibid). Det kognitive er samtidig en del af indholdsdimensionen. Den drivkraftsmæssige dimension drives ifølge Illeris fortrinsvist af signalordene motivation, følelser og vilje. Her er mobilisering af den mentale og kropslige balance i fokus (Ibid, s. 41). Det emotionelle er en del af den drivkraftsmæssige dimension. Dobbeltpilen mellem den indholdsmæssige- og drivkraftsmæssige dimension beskriver læringens tilegnelsesproces. Det er samtidig de biologiske processer, der her er på spil. Det er den psykiske energi i drivkraftsdimensionen, der sætter indholdstilegnelsen i gang. Dette sker ifølge Illeris altid i samspil med omverden (socialt og materielt) og derved dobbeltpil mellem individ og omverden. Dette kalder Illeris for samspilsprocessen. Dette illustrerer Illeris grafisk (Ibid, s. 36, Figur 1), og samlet kalder han dette for læringens fundamentale processer. Læringens samspilsdimension handler om individets samspil med den sociale og materielle verden, der foregår på to niveauer det nære sociale niveau (gruppe, relation) og det overordnede samfundsmæssige niveau. En meget vigtig pointe i Figur1 er netop den cirkulære samfundsmæssige indramning af de tre læringsdimensioner, som samtidig altid giver læringen en dobbelt karakter (Ibid, s.108). Signalordene i samspilsdimensionen er handling, kommunikation og samarbejde. En positiv social 5

6 udmøntning af disse signalord er essentielt i forhold til begrebet inklusion. Afrundingsvist skal det præciseres, at al læring ifølge Illeris foregår i et samspil mellem de tre læringsdimensioner. Jeg vil i det følgende beskrive de fire læringstyper, som er vigtige basale læringsbegreber i Illeris begrebsunivers og bogudgivelser senest i Læring i konkurrencestaten (Illeris, 2014). Kumulativ læring er Thomas Nissens videreudvikling af Piagets teori om assimilation (Nissen, 1970). Her er kumulativ læring skilt fra den assimilative læring. Kumulativ læring opstår, når det første element i et nyt skema etableres (Illeris, 2006, s. 52). Assimilativ læring (Illeris, 2014, s.72) er en læringsproces, hvor ny læring lægges til det allerede indlærte ud fra den enkeltes forudsætninger for at tilegne sig den nye læring. Her er den nye læring lige så væsentlig, som det tidligere lærte såsom bestemt viden, hvor læringen handler om en bestemt viden, forforståelse, eksisterende følelsesmønstre eller handlemåder. Der skal samtidig være en genkendelighed, så der kan ske en sammenkobling af læringen. Akkomodativ læring (Ibid) sker ved en nedbrydning af (dele af) relevante eksisterende strukturer og en rekonstruktion, hvori de ændrede strukturer udbygges med nye elementer. Begrebet Akkomodation stammer fra Piaget, der allerede introducerede begreberne assimilation og akkomodation i 1930 erne (Ibid, s ). Som Illeris beskriver, er akkomodation en mere krævende læringsform, der opstår, når påvirkninger fra omgivelserne ikke uden videre kan knyttes til de eksisterende skemaer, fordi der er en eller anden uoverensstemmelse noget der ikke passer sammen (Illeris 2006, s.54). Det kræver altså mere energi for systemet at ændre på grundstrukturerne for måden at opfatte på. Illeris arbejder med begreberne offensiv akkomodation og defensiv akkomodation, hvor den offensive handler om at skabe nye sammenhænge og den defensive om overskridende tilbagetrækning (Ibid, s.55). Ordet transformativ blev introduceret af Jack Mezirow i 1978 (Illeris, 2014, s. 72). Illeris citerer Mezirows begrebsdefinion (Ibid, s.73) som ændringer i den lærendes meningsperspektiver samt referencerammer og mentale vaner. Illeris definerer i sin seneste bog Læring i konkurrencestaten transformativ læring som en mere dybtgående ændring eller omdannelse, der rækker ind i elementer af den lærendes identitet - man ændrer elementer af sin selvforståelse og/eller oplevelsen af grundstrukturer i sine omverdensrelationer (Ibid, s. 72). Målgruppen på Faxehus Efterskole er unge fra 15 til17 år, som i den grad er i gang med at forme deres identitet, samtidig med at de biologiske processer er i fuld gang. Illeris beskriver i sin bog 6

7 Transformativ læring og identitet fra 2013 vigtigheden i, at unge i mere alvorlige valgsituationer oplever selv et eller identitet som en fast kerne, der samtidig er en forankring i den enkeltes psykiske strukturer (Illeris 2013, s. 87). Hvis ikke de unge har en fast kerne at udvikle deres identitet gennem i en refleksiv og foranderlig verden, så kan det i værste fald resultere i, at identitetskernen bliver truet med manglende selvfølelse, tomhed og meningsløshed til følge (Ibid). Denne problemstilling vil jeg vende tilbage til i analysedelen. Illeris har også medtaget begrebet transferlæring, som handler om at man kan anvende sin nyerhvervede læring i andre sammenhænge. Jeg medtager også Illeris læringsbegreber fejllæring, forsvar mod læring og modstand mod læring (Illeris, 2006, s ). Fejllæring finder overvejende sted som en fejlagtig assimilation i den indholdsmæssige dimension. Forsvar mod læring finder ifølge Illeris sted i den drivkraftsmæssige dimension, hvor psykiske forsvarsmekanismer som for eksempel fortrængning forsvarer den enkelte mod negativ læring. Der kan også ske det, som Piaget betegner som fordrejet assimilation (Ibid, s. 168), hvor en person fordrejer den uacceptable impuls og assimilerer den til personens ønsker og fantasier i stedet for til virkeligheden som jo er en relativ størrelse. Dette kan rettes op af en akkomodation. Modstand mod læring handler bl.a. om trangen til livsudfoldelse og trangen til modstand - det dobbelte potentiale i drivkraftsdimensionen mm. (Ibid, s. 180). Didaktisk er en af Illeris pointer, at de tre læringsdimensioner skal indtænkes i forberedelse, gennemførelse og evaluering af undervisning og læringssituationer generelt (Ibid, s. 251). En anden pointe er, at unge har behov for at kunne relatere sig til undervisningen og andre læringssituationer identitetsmæssigt (Ibid) hvilket eksempelvis kan ske i projektarbejde eller i sammenhænge, hvor de unges liv og selvfølelse er på spil. Det handler samtidig om at gøre de unge så kompetente som muligt og at kunne handle i relation til bestemte kendte, ukendte og uforudsigelige situationer, som Illeris beskriver det i sin bog Kompetence fra I forhold til min problemstilling, så er Illeris kompetencebegreb naturligvis interessant. Forudsætningen for at være kompetent kræver, at man mestrer indholdet, er i psykisk balance rent drivkraftsmæssigt og er integreret i det samspilsmæssige. Illeris beskriver kompetenceudvikling, som en særlig kvalificeret form for læring, der kan finde sted gennem hele livet og i alle mulige sammenhænge (Illeris, 2012a, s. 87). For det andet er det yderst interessant i forhold til min problemformulering, at Illeris vælger at udvide kompetencebegrebet til også at indeholde kronblade (Ibid, s. 66, Kompetenceblomsten) som Empati og Intuition. Empati skal i Illeris definition forstås som: 7

8 Det at kunne aflæse eller opleve andre menneskers følelser og opfatte, hvordan de har det, og hvad der rører sig i dem, at kunne foretage et perspektivbytte og opleve situationen, som den tager sig for andre mennesker ud fra deres forudsætninger og følelser (Ibid, s.58) Det er først, da det fysiologiske grundlag for empatien spejlneuronerne opdages og udforskes (Ibid, s.59), at empatien bliver taget mere alvorligt. Men ifølge Illeris er det både uhensigtsmæssigt og fordrejet, når empatiens store betydning for den praktiske kompetenceanvendelse og dermed også i mange sammenhænge undlader at beskæftige sig mere åbenlyst og systematisk med denne faktor (Ibid, s. 60). 3.3 Fra inklusionsområde til skoleområde Rasmus Alenkær Rasmus Alenkærs inklusionsdefinition fra 2008 (Alenkær (red.), 2008, s. 22): Inklusion er den dynamiske og vedvarende proces, hvori skolen øger mulighederne for tilstedeværelse, oplevelse af fællesskab, aktiv deltagelse og højt læringsmæssigt udbytte for alle elever. I denne proces tages der særligt hensyn til de elever, som er i faregruppen for marginalisering, eksklusion og lavt fagligt udbytte. Derudover beskriver Alenkær også det at være inkluderet som: At man oplever sig som en naturlig og værdifuld deltager af et fællesskab (Ibid, s. 21). I juni 2013 skriver Alenkær i et åbent brev til en journalist fra onlineudgaven af Berlingske (Bilag 2) på sin facebookprofil bl.a. at: Brugen af labels som "inklusionsbørn", "specialbørn", "normalbørn" og "børn der skal rummes" illustrerer et (for mig) kynisk og gammeldags menneskesyn, hvor nogen (de rigtige) skal belastes af andre (de forkerte) Hvor er det i øvrigt rart at læse en artikel om succes på det, der kaldes "inklusionsområdet" Men jeg kunne dog godt tænke mig, at det bare hed "skoleområdet", for "inklusion" opretholder forestillingen om, at der er et bestemt sted, hvor det er bedre at være, end andre steder. 8

9 3.4 Fra inklusion til empativitale fællesskaber egne definitioner Inklusionsbegrebet har jeg på Faxehus Efterskoles vegne defineret som: Det at eleven indgår i forpligtende dynamiske og sociale inkluderende fællesskaber med fælles værdier, pligter og rettigheder (Bilag 1, s.5-6). Scharmer beskriver i sin bog Teori U (Scharmer, 2008) kompleksitet ud fra et dynamisk, socialt og emergent aspekt. Et inkluderende dynamisk socialt fællesskab blev i surveyinterviewet (Bilag 1, s. 32) forklaret ud fra følgende definition, som blev læst højt: Et fællesskab, hvor man passer på hinanden og hjælper hinanden, hvor man føler sig noget værd, og hvor fællesskabet udvikler sig mod en større fælles lykkefølelse/værdi. Denne definition ligger tæt op ad Løgstrups (Løgstrup, 1956, s. 25) etiske fordring: Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre, uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Empativitale fællesskaber handler om at gå væk fra et stigmatiserende inklusionsbegreb, der som også Alenkær er inde på: Opretholder forestillingen om, at der er et bestemt sted, hvor det er bedre at være, end andre steder og at: Nogen (de rigtige) skal belastes af andre (de forkerte). Derudover giver Illeris definition af empati, som beskrevet i afsnit 3.2, også en god forståelse af begrebet empati i denne sammenhæng - så længe der er ekstra fokus på spejlneuroner og det svært definerbare stof, som kærlighed er gjort af. Mia Herskind og Anne Maj Nielsen beskriver i artiklen Læring af nærvær i et kultursensitivt perspektiv (Herskind & Nielsen i Psyke & Logos, 2011), hvordan eksempelvis mindfulnesstræning af lærere kan være med til at øge empatien, da grundlaget for at kunne genkende børns forskellige tilstande forudsætter, at læreren kan mærke sin egen tilstand, anerkende den og lære at forholde sig til den. Herskind og Nielsen beskriver endvidere læringsfællesskaber, som er præget af empati og anerkendelse som kærlige fællesskaber (Ibid, s. 90). For at sociale, dynamiske og emergente fælleskaber kan være bæredygtige, kan empatidelen efter min opfattelse ikke stå alene. Der skal i et dialektisk perspektiv en frigørende livskraft til, for at empatien bliver levende og bevarer sine kerneværdier hvilket skaber liv i den enkelte i fællesskabet. Her er det nærlæggende i lighed med Illeris at kigge i retning mod Freud, hvilket jeg i nogen grad også gør ved at medtage Jungs forståelse af libido og at: Libido må forstås som psykisk energi slet og ret, en slags universel livskraft, og ikke som en ensidigt seksuel energiform (Gyldendal, 2014). Selve ordet vitalitet skal - ud over ovennævnte forståelse forstås ud fra Sterns begreb vitalitetsfølelse (Stern, 1991), der beskriver den intensitet, der med forskellig styrke er en del af de 9

10 kategoriale følelser som glæde, vrede mm., og som er forbundet med vitale områder som åndedræt, sult mm. Det er derudover også nærlæggende at inddrage berøring i et introspektivt perspektiv - og dermed Ole Vedfeldt, der bl.a. er uddannet jungiansk psykoanalytiker. Dette, fordi berøring i form af kram, en hånd på en skulder eller andet ud fra et ligeværdigt ønske er et vigtigt element i det empativitale fælleskab på Faxehus Efterskole og dermed vejen til at åbne overvintrede følelser (Vedfeldt, 2000, s ) og dermed skabe vitalitet. 3.5 Empiri, forbehold og opsamling Som beskrevet i metodeafsnittet, vil jeg her beskrive den empiri, som jeg anvender i analysedelen, og som er væsentlig i forhold til min problemformulering. Jeg har vedlagt et metodebilag for den kvalitative interviewdel (Bilag 3), hvor der indgår to primære respondenter drengen H og den transseksuelle K, der begge er seksten år og andenårselever på Faxehus Efterskole. Derudover indgår de to elevers mødre samt K s far A. Begrundelse af valg af respondenter fremgår af metodebilag. Ifølge den kvantitative undersøgelse har kontaktperson og psykolog stor positiv betydning for den oplevede inklusion. De kvalitative interviews, der både indbefatter semistrukturerede dybdeinterviews og interviews pr. , skal ses i et triangulerende perspektiv (Karpatschof i Brinckmann & Tanggaard, 2010, s. 426) til den kvantitative undersøgelse (Bilag 1), som er foretaget blandt alle tolv 25.2-elever på Faxehus Efterskole. Jeg har beskrevet reliabiliteten og den interne og eksterne validitet (Schultz Larsen, 2009) i metodebilaget, og kort opsummeret anser jeg reliabiliteten og validiteten i den samlede undersøgelse som høj. Med dette forståelsesmæssige afsæt og denne teoretiske position vil jeg gå i gang med analyse- og diskussionsdelen, der lægger op til en konklusion, som besvarer min problemformulering samt trækker tråde til min perspektivering. 10

11 4. Analyse og diskussion For at svare på min problemformulering vil jeg nu analysere og diskutere de svar, som de to udvalgte elever H og K giver i de to semistrukturerede dybdeinterviews ud fra især Illeris tredimensionelle læringsteori samt læringsbegreber. Her vil jeg inddrage svar fra de to mødre og K s far A for at nuancere og analysere de to elevers udtalelser i forbindelse med den oplevede inklusion og måden at tænke fællesskab på. I forhold til Illeris tredimensionelle læringsteori, så er det tydeligt, at alle tre dimensioner har stor betydning for H s og K s mulighed for indlæring og oplevelse af inklusion. Det tyder på, at det at opleve sig selv som værdifuld og god nok som individ i fællesskabet og dermed være inkluderet i traditionel forstand og den læring, der er i det, giver et yderligere stort læringsmæssigt potentiale. Undersøgelsen peger på, at der er sket en transformativ læring, hvor H s og K s identitetsopfattelse har ændret sig gennem opholdet på Faxehus, og identitetskernen er blevet stærkere og har flere sunde identitetslag i de to meget forskellige elevprofiler. Dette er først og fremmest sket i samspilsdimensionen det interpersonelle, hvilket har haft enorm effekt på det drivkraftsmæssige det intrapersonelle i et dialektisk perspektiv, da de kognitive og emotionelle strategier og værktøjer, som eleverne får i relationen med især ekstern psykolog Anette og kontaktperson, der efter H s og især K s mening er uhyre værdifulde for at kunne være i fællesskabet. Et godt eksempel på det er for H s vedkommende hans umiddelbare kommentar i spørgsmål 2: Så kunne man osse få nye venner, og at han er begyndt at lære dem at kende (spg 2). Det er en ny følelse for H at få venner, som man lærer at kende, hvilket også fremgår af mor D s svar (spg 2): Jeg oplever, at han er blevet en del af elevfællesskabet og bliver anerkendt som elev. På sine tidligere skoler 2, blev han mest accepteret af de voksne og ikke så meget som en del af elevgruppen, hvor han skilte sig mere ud. Jeg oplever en meget gladere dreng, som har udviklet sig fysisk og psykisk Jeg ser, at han bliver opfattet som en ligeværdig elev på Faxehus. H svarer videre i spørgsmål 2, at det bedste ved at være på Faxehus er både lærerne og eleverne. Dette giver samtidig nogle indikatorer på, at der ikke er nogen (de forkerte), der skal inkluderes ind i noget andet (de rigtige), som Alenkær er inde på, og som giver næring til overgangen fra inklusion til empativitale fællesskaber, hvor alle i fællesskabet er ligeværdige omend relationelt asymmetriske. Som H svarer, så er: Hjemgruppen et godt sted at starte (spg 4), når man skal være sammen med andre mennesker og ikke lade sig styre af materielle ting som sin computer (offline spil), hvilket er en udfordring for H. For at bryde 2 Specialskoler 11

12 sit asociale mønster, der dels er styret af det neuroudviklingsmæssige aspekt i form af især aspergers syndrom og vaner og erfaringer fra tidligere skole, hjemmet og fællesskaber generelt, så er det essentielt for H, at han finder indre motivation til at søge fællesskaber. Det kræver, som jeg ser det, at der er noget vitalt på spil i fællesskaberne. Noget der giver en glæde og en følelse af værdi eller lykke - ved samtidig indfølende at spejle sig i hinanden. Faxehus Efterskole arbejder meget på et medieret anerkendende samspil omkring det trygt at kunne udtrykke og forholde sig til følelser. Her er berøring, som Ole Vedfeldt (Vedfeldt, 2000) er inde på en meget vigtig opblødning af overvintrede følelser med en større vitalitet til følge. K oplever at have rykket sig i den drivkrafts- og samspilsmæssige dimension, hvorimod den indholdsmæssige dimension ikke er vigtigt for K. K oplever, at smertefulde oplevelser i fortiden og derved nedfrossede følelser blokerer for læring og udvikling af kompetencer (spg 14): Men jeg er blevet bedre til at tage det væk og prøver at lære de ting og gøre de ting, men det påvirker mig stadig, og det er noget, jeg arbejder med. K s mor E udtrykker (spg 1): Opholdet har været utroligt givende set i forhold til udvikling af øget selvværd, rum til afklaring og troen på evnen til at knytte sociale kontakter. E udtaler videre (spg 6): K s ophold på tidligere efterskole 3 (8. klasse) året før Faxehus bar præg af opgivenhed, meningsløshed, følelsen af ikke at høre til nogen steder, de andre mod K. Læringsmæssigt var der ikke smidighed til at kunne rumme K, og E fortsætter: Lærerne og tilknyttet kontaktperson manglede fundamentalt redskaber til at kunne håndtere K s problematikker og var magtesløse. Her har timerne hos ekstern psykolog på Faxehus været af uvurderlig værdi, og den supervision, der er blevet givet herfra til kontaktperson og øvrige tilknyttede. K svarer på spørgsmålet om psykolog Anettes betydning for oplevelsen af at være en værdifuld og aktiv del af et socialt, dynamisk og emergent fællesskab på Faxehus (spg 9): Hun har indflydelse på min mentale tilstand at hvis det måske har været en forlænget weekend, og jeg ikke har fået snakket med hende i to uger kan jeg godt lige mærke, at jeg har lidt ophobning af negativitet og følelser i mig selv, som jeg ikke har kunnet få ud og det påvirker mig selvfølgelig også på skolen og min skolegang og min lyst til at se og deltage i både samfundet, men også som ven og elev. Det intrapersonelle har altså stor betydning for det interpersonelle perspektiv. K s far A skriver, at K: ikke kæmper mod en negativ verden, men har mærket den venlige verden, der byder på gode og mange muligheder, og at udfordringer er en del af ungdomslivet. Her er en opbygning af identitetskernen samt sunde identitetslag essentielt, som Illeris er inde på. Det er samtidig hårdt følelsesmæssigt at transformere sin læring og derved opbygge nye skemaer for at 3 Almen efterskole med inklusionstilbud 12

13 kunne forstå sig selv rent identitetsmæssigt. Det samme er naturligvis gældende omkring såvel defensive som offensive akkomodative processer når der ikke er gennemgribende identitetsproblematikker på spil. Det er altså hårdt psykisk pludselig at få mere selvværd og at opretholde det og i den proces er det vigtigt for K, at kontaktpersonen hjælper videre med opbygningen af identitetskernen og identitetslag når Anette ikke er der. Det er det, K beskriver i spørgsmål 10 som: Tendenser til at ryge ned i sorte huller. Her er Forsvar mod læring også i spil. Det, som hjælper K, er ikke en kognitiv strategi fra kontaktperson, som afprøvet første år (spg 5), men en ligeværdig dialog og rum til emotioner, der giver mentalt overskud (spg 7): Så er det bare, at der kommer en og viser noget interesse for mig som person ikke bare som elev, men for de ting, jeg gør og de ting, jeg kæmper for og de ting, jeg kæmper med og de ting, jeg har kæmpet med og giver mig lidt lige samtale, kan man sige lade mig spørge ind til, hvem de er, hvad de kæmper for, og hvad de kæmper med. Her er det naturligt at tolke tidligere nævnte Vygotsky (Rasmussen, 2004, s. 203) og hans Zonen for Nærmeste Udvikling (ZNU) ind, da kontaktpersonen netop står et sted, hvor K lige akkurat har potentiale til at udvikle sig fra. Dette ud fra et drivkraftsmæssigt og ikke et indholdsmæssigt perspektiv, som Jens Rasmussen ellers er inde på i forhold til forståelsen af Vygotskys læringsmetafor (Ibid). Alternativt var der sket en følelsesmæssig tilbagetrækning for K, hvilket ville kunne påvirke de empatiske og vitale dynamikker og libido, som det læringsmæssige bygger på. K fortsætter med at sammenligne en god kontaktperson som en skoleforælder, der kan give forældreomsorg og kærlighed, som K udtrykker det. K beskriver kærligheden som noget, der giver mere energi og motivation til at få noget ud af dagen. H har en anden elevprofil og han bliver glad og profiterer af en kontaktperson, der forstår at strukturere og systematisere tingene sammen med H. Her er ZNU på spil i en anden mere kognitiv og assimileret form. H s mor D svarer på spørgsmål 4, der handler om hendes opfattelse af kontaktpersonens betydning for hendes søns læring og udvikling af kompetencer, på denne måde: Meget stor betydning. År 1 var der lidt for meget omsorg og dermed ikke så synlige resultater. År 2 har der været meget mere konkret handling, og det har styrket min søns motivation både ift. personlig hygiejne, mødedisciplin samt deltagelse i undervisningen og i fællesskaber. Der har helt konkret været indført et belønningssystem med synlig gevinst (tur i bio og tur til Den blå Planet), som har været til stor fornøjelse. Det fortæller også noget om, hvor vigtigt det er, at kontaktperson og kontaktelev er et godt match, som også K er inde på. 13

14 D er inde på, at lærerne ikke altid rammer H s læringsstil. I OSO-opgaven 4, som D er inde på, var der alt for meget omsorg, hvilket H ikke profiterer af. Så oplever han regression i forhold til at lukke sig inde i sig selv og sine computerspil, da han oplever at forventningerne sænkes og motivationen forsvinder. I forhold til oplevelsen af at være værdifuld og den læring, der følger med i dette, siger K: Men har ret hurtigt oplevet begge år, at der nærmest er skabt en lille familie jeg synes, at det er nemt at fremhæve sig selv og gøre en vigtig forskel i det lille samfund, vi har på efterskolen. Som K er inde på i spørgsmål 11, så lærer K bedst, når K er motiveret og interesseret, som det er tilfældet i linjefaget kunst, der fylder cirka en tredjedel på skoleskemaet. Her udtaler K: Hvis det er noget inden for videnskab eller kunst, så sitrer jeg af energi og livsglæde og nysgerrighed på livet, og hvad det bringer, og hvilken fantastisk underlig utrolig verden vi lever i og på samme måde, hvis jeg skal lære noget igen matematik (begge griner) så føler jeg mig meget tung og sløret i hovedet og får nemt hovedpine også selvom jeg lærer de ting så glemmer jeg dem to dage efter, hvis jeg ikke får brugt dem. Indholdsmæssigt er det meget svært at assimilere viden, der ikke interesserer eller tager udgangspunkt i ens livsverden samtidig kan man ikke forvente bare at kunne lægge flere lag på sin viden, da noget af læringen altså falder fra. Der er stadig modstand mod læring og defensive akkomodative træk i K s forhold til matematik, men selv den matematiske verden er blevet et venligere sted jævnfør far A s udtalelse. Det kræver først og fremmest, at matematikken relaterer sig til videnskab, som interesserer. A udtaler at: Jeg ser en udvikling fra, at K har levet 90 % i sit hoved og sine fortænkte ambitioner og konstruktioner, i en meget grå verden, frem til i dag, hvor K finder mere glæde i Nu et og sin nyopdagede venlige verden. Her er der samtidig tegn på fordrejet assimilation ud fra negative ønsker/forventninger eller fordrejet livsbillede. I forhold til fejllæring udtaler K (spg13): jeg kan godt blive lidt forvirret, hvis jeg har lært noget på en måde, og jeg får forklaret en anden måde at gøre det på...så skal jeg i de fleste tilfælde prøve at finde ud af det selv fordi så passer min viden ikke helt med hvad jeg får forklaret eller også skal jeg bare lære den nye måde og skrotte den anden men jeg synes ikke, at det påvirker mig som sådan. 4 Obligatorisk Selvvalgt Opgave (OSO) i 10. kl. 14

15 Transferlæring giver rigtig god mening at analysere, når H og K forlader Faxehus og skal anvende deres læring og kompetencer. H fortæller om den transferlæring, der er i at overføre nye færdigheder og interpersonelle kompetencer fra fodboldbanen til sin interaktion med sin far. Her kan H mærke, at han er blevet bedre og han har lyst og selvtillid til at udfordre sin far. I forhold til læring generelt, så er det altså vigtigt, at det K lærer også kan relateres til K s interesser og derved indre motivation ellers oplever K, som tidligere beskrevet, at det tillærte falder fra. Man kan diskutere om det at komme med et nyt begreb ikke bare mister sin værdi, som det er sket tidligere med integration og inklusion. Da inklusion kom frem i 1994 (Unesco, 1994) og skulle markere en ny æra i special- og almenpædagogikkens verden, var dette jo en positiv drejning væk fra ordet integration, hvor det var den enkelte, som måtte integreres i det eksisterende fælleskab og fællesskabets iboende karakter og værdier. Her var der et dualistisk perspektiv. Med inklusionsbegrebet bliver forholdet mellem eleven, der skal inkluderes og det fællesskab, eleven skal være en del af, mere dialektisk. Der er et større fokus på elevens læringsudbytte og aktiv deltagelse jævnfør Alenkærs definition fra Denne definition beskriver en masse gode intentioner, og man kan jo så diskutere, hvorfor Alenkær fem år efter er et andet sted. Det er sandsynligvis fordi, det er en dynamisk proces hen imod en ophævelse af de rigtige og de forkerte. Kortfattet kan man sige, at der ikke er sket en transformativ læring ved at gøre specialbørn til inklusionsbørn, når det er italesat i en stigmatiserende kontekst. Det er afgørende, at alle i systemet praktiserer de værdier, som skal sikre hver enkelt elev i fællesskabet en sund og bæredygtig udvikling. Her kommer begrebet empativitale fællesskaber ind i billedet og tager tråden op efter Alenkær 2013, hvor han efterspørger et fællesskab, hvor der ikke er bedre at være, end andre steder, men netop tale om empativitale fællesskaber som en norm for det menneskelige møde. Det faktum, at ordet inklusion allerede er slidt viser, at ordet måske er kognitivt lagret men ikke transformeret læringsmæssigt for de individer, der har en stigmatiserende tilgang. Som der fremgår af analysen er det menneskelige ligeværd og samhørighedsfølelsen elevens unikke drivkraft og personlighed, der er i spil i det dialektiske empativitale forhold mellem gruppe og individ. Det er måden, hvorpå praksis udføres, der er den helt afgørende forskel på empativitale fællesskaber og inkluderende fællesskaber, som er andenbølgen fra begrebet inklusion. For K betyder dette en oplevelse af, at nogen viser interesse for mig som person ikke bare som elev, men for det jeg gør og for H at han kan få nye venner og begynde at lære dem at kende. 15

16 Ved at være i et empativitalt fællesskab åbnes der til den drivkraftsmæssige dimension og det emergente hos disse elever. Det betyder, at de bliver autentiske aktører i deres egen udvikling og i deres bidrag til fællesskabet. Fællesskabet er ikke noget, man skal sættes ind i men være en ligeværdig del af. På samme måde er det essentielt at forstå, at lærerne ikke sætter nogen ind i noget, men stilladserer og sætter rammerne ud fra en empativital og dermed ydmyg tilgang til det at holde en andens liv i sin hånd! Hvor inklusionsbegrebet tidligere havde et skær af assimilation og tilpasning til normbegrebet, har empativitale fællesskaber karakter af akkomodativ og transformativ læring. En af de faktorer, der gør dette muligt er, at man har blik for NZU på en empativital måde. 5. Konklusion og perspektivering Som det fremgår af analyse og diskussionsdelen, er der en række indikatorer på, at de to udvalgte elever fastholder deres positive tilkendegivelser fra den kvantitative undersøgelse omkring oplevet inklusion på Faxehus Efterskole. Som følge heraf er der en positiv feedback og meget lidt kritik. Dette skal naturligvis ses i forhold til den kvantitative undersøgelses øvrige indikatorer, som ikke er så positive (se bilag 1). De to elevers oplevelse af at være værdifulde og at kunne indgå i fællesskaberne på Faxehus, bakkes samtidig op af de to mødre og K s far A. Dette er med til at øge reliabiliteten. Hermed er vi fremme ved svaret på første del af problemformuleringen, hvor vi ud fra de to elevers udsagn omkring den oplevede inklusion bl.a. må konkludere, at der læringsmæssigt er en masse erkendelser bevidst og ubevidst - omkring især identitetskerne og identitetslag, og at disse er afgørende for at kunne transformere sit liv i en gensidig udveksling med andre. Problemformuleringens anden del: Er begrebet inklusion hensigtsmæssigt i forhold til det at være en aktiv og værdifuld del af et dynamisk, socialt og emergent fællesskab? vil jeg svare lidt mere direkte på end i analysedelen. Som jeg er inde på i analysedelen, er det nu afgørende, at praksis også udmøntes ud fra den drivkraftsmæssige dimension og det emergente i hele gruppen inklusiv lærerne. Spørgsmålet er, om eleverne vil være i stand til at overføre deres kompetencer til andre arenaer end efterskolen med dens empativitale miljø. Dette er et springende punkt i forhold til begrebet empativitale fællesskaber og dets anvendelighed og udbredelse. 16

17 I forhold til den nye folkeskolereform (Undervisningsministeriet, 2013), der træder i kraft til august, så kan man savne et empativitalt input i forhold til, hvordan folkeskolen som læringsfællesskab skal finde sin retning. Her er der meget stor fokus på videns- og kundskabsområdet som en følge af de skæve vinde, der blæser fra PISA og som udgør den meteorologiske virkelighed i Konkurrencestaten. I Danmark er Konkurrencestaten en stat i Velfærdsstaten. Her er god plads til empativitale psykologer og kontaktpersoner allerede fra 0. klasse og gerne før såfremt vi vil holde fast i Velfærdsstaten. Der findes naturligvis empativitale fællesskaber eller initiativer rundt omkring i den danske pædagogiske verden, men fænomenet indgår ikke i den almene debat om børns tilgang til læring og et godt liv. Min undersøgelse viser blandt andet, at en almen efterskole med inklusionstilbud ikke er garanti for empativitale fællesskaber og dermed inklusion. Dette skal i det enkelte fællesskab skabes ud fra en drivkraftsmæssig dimension, der skal føles og ikke tænkes. Vi skal have skruet op for den empativitale evidens i en fart, hvis vi skal opretholde konkurrenceevnen som nation. Der er dokumenterende, men sprøde stemmer, der taler om kærlige fællesskaber og mindfulness, og begge to nærmer sig det drivkraftsmæssige emergente og vitale ud fra en empatisk vinkel, men selve koblingen af begreberne og udmøntningen i praksis levner ikke plads nok til den vitale måde at mødes i et empatisk fællesskab på. 17

18 Litteraturliste Alenkær, Rasmus (2008) (red.): Den inkluderende skole en grundbog, 4. oplag Frydenlund Bateson, Gregory (1972): Steps to an Ecology of Mind. London Bourdieu, Pierre (1994): Af praktiske grunde. Dansk udgave Hans Reizel Forlag. Bourdieu, Pierre og Wacquant (1992): Refleksiv sociologi. 1. udgave, 5. oplag Dansk udgave Hans Reitzels Forlag. Bourdieu, Pierre (1989): Social space and symbolic power. I: Sociological Theory, 1989, nr. 7). American Sociological Association. Brinkmann, Svend og Tanggaard, Lene (2010): Kvalitative metoder. Hans Reizels Forlag Clausen, Bo (2005) se link: %20Fire%20diskurser%20i%20samtalen%20om%20inklusion%20-%2028%2010% pdf Dyson, Alan (1999): Inclusion and inclusions: theories and discourses in inclusive education, Find artikel på følgende link - Faxehus Efterskole (2012): Faxehus Efterskole (2013): Egelund, Niels og Tetler, Susan (red.) (2009): Effekter af specialundervisningen. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Gyldendal (2014): i/libido Herskind, Mia & Nielsen, Anne Maj: Læring af nærvær i et kultursensitivt perspektiv. Psyke & Logos, 2011, 32, s Holmgaard, Aase (2004): Hvordan blev inklusion til rummelighed? Find artikel på følgende link

19 Illeris, Knud (2006): Læring. Roskilde Universitetsforlag Illeris, Knud (2007) (red.): Læringsteorier. 1. udgave, 4. oplag Roskilde Universitetsforlag. Illeris, Knud (2012a): Kompetence. 2. udgave, 2. oplag Samfundslitteratur Illeris, Knud (red.) (2012b): 49 tekster om læring, Samfundslitteratur Illeris, Knud (2013): Transformativ læring og identitet, Samfundslitteratur Illeris, Knud (red.) (2014): Læring i konkurrencestaten kapløb eller bæredygtighed. Samfundslitteratur Jerlang, Esben (2009): Sociologiske tænkere, Hans Reitzels Forlag. Kvale, Steinar og Brinkmann, Svend (2009): Interview introduktion til et håndværk. Hans Reizels Forlag Lægemiddelsstyrelsen (2010, 2012), Løgstrup, Knud Ejler (1956): Den etiske fordring, 1. udgave, 3. oplag. Gyldendal 2008 Madsen, Bent. (2005). Socialpædagogik Integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels Forlag: København K Pedersen, Ove Kaj (2011): Konkurrencestaten. Hans Reitzels Forlag Prieur; Annick og Sestoft, Carsten (2006): Pierre Bourdieu. En Introduktion. 1. udgave, 3. oplag. Hans Reitzels Forlag Rasmussen, Jens (2004): Det refleksivt moderne. 2. udgave, 1. oplag. Hans Reizels Forlag 2005 Schultz Larsen, Ole (2009): Lav en undersøgelse. Kræver dette link: Scharmer, C. Otto (2008): Teori U. Forlaget Ankerhus Stern, Daniel (1991): Barnets interpersonelle univers. Hans Reitzel Forlag 19

20 Tetler, Susan (2011): Inkluderende specialpædagogik som konstruktiv selvmodsigelse. Tiltrædelsesforelæsning. I: Specialpædagogik, nr. 2, Undervisningsministeriet (1993): Folkeskoleloven af 30. juni Kan findes på Unesco (1994): Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning. Kan findes på: pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf. Undervisningsministeriet (2013) : Aftale om fagligt løft af Folkeskolen af 13. juni Kan findes på 20