Bachelorprojekt Tilegnelsen af interkulturelle kompetencer i engelskundervisningen

Transkript

1 Bachelorprojekt Tilegnelsen af interkulturelle kompetencer i engelskundervisningen Navn: Betina Lunding Studienr: Fag: Engelsk Anslag: Vejledere: Anne Brogård Kristensen & Sofia Rontini Uddannelsesinstitution: University College Syddanmark Esbjerg

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Problemformulering... 3 Metode/læsevejledning... 3 Interkulturel kompetence... 4 Michael Byram... 5 Karen Risager... 6 Delkonklusion... 7 Kulturundervisning... 8 Mental programmering... 8 Løgdiagram... 9 Delkonklusion Medborgerskab hvad er det/begrebsafklaring? Ove Korsgaard statsborger eller medborger? Peter Kemp Verdensborgeren Delkonklusion: Kan vi bruge Kemp og Korsgaards tanker i folkeskolen? Empiriafsnit Hvordan implementere vi interkulturelle kompetencer i undervisningen? Hvad siger lærerne? Hvorledes er det muligt at evaluere interkulturelle kompetencer? Evaluering af min undervisning Hvad siger lærerne? Konklusion Perspektivering Bibliografi Bilag Bilag 1 - Undervisningsplan Bilag 2 Udvalgte svar på spørgeskemaer Bilag 3 - Undervisningsevaluering Side 1 af 37

3 Indledning Vores samfund er med tiden blevet en mere og mere global arena i forbindelse med, at blandt andet teknologien udvikler sig. Denne udvikling har været medvirkende til, at vi i vores samfund også har fået et større fokus på hvad det vil sige at være en god medborger. I 2005 besluttede Europarådet at dette var det europæiske år for medborgerskab gennem uddannelse (Hinge 2008: 19-20). Men hvad vil det egentlig sige at være en god medborger? Er det et spørgsmål om, at man kan sine kristne værdier, at man kan kende forskel på demokratiske og ikke demokratiske værdier eller er det noget helt tredje? I lande som fx England har man valgt, at der skal være et skolefag med titlen medborgerskab for netop at sikre, at eleverne kommer ud af skolen og har haft mulighed for at lære noget, om hvad det vil sige at være en god medborger igennem dette fag. I Danmark har vi også nogen, der taler for, at vi får medborgerskabsfaget på skoleskemaet, så vores elever kan få kendskab til begrebet. Man valgte for nogle år tilbage, at der i den danske læreruddannelse, skulle indgå faget KLM, altså Kristendom, Livsoplysning og Medborgerskab. Det at man vælger at gøre begrebet så tydeligt i læreruddannelsen, kan have været et tegn fra politisk side om, at man netop også i Danmark ønsker et større fokus på medborgerskabsbegrebet. Men når vi nu ikke har et medborgerskabsfag i folkeskolen, så må vi vel være ekstra opmærksomme på, at få dette begreb inkluderet i vores undervisning i fx engelsk. Spørgsmålet er bare om det kan være muligt, at undervise eleverne i engelsk og dermed også have fokus på et medborgerskabsbegreb? I trit med den øgede globalisering er vores elever også nødsagede til, at kunne begå sig i et verdenssamfund, hvori man skal være i stand til at kunne navigere sig igennem de mange forskellige kulturer. Disse kulturer kan være noget som vi i engelskundervisningen, kan tage op i forbindelse med at vi, i henhold til fællesmål, skal undervise i kultur- og samfundsforhold. Hvor meget vi end ønsker det, så kan vi i engelskundervisningen ikke komme omkring alle kulturer i verden og vi må derfor forsøge at give vores elever nogle overordnede strategier til hvordan man gennemskuer forskellige kulturer. Nogle af disse redskaber eller kompetencer som vi må hjælpe eleverne med at tilegne sig kunne være de interkulturelle kompetencer. De interkulturelle kompetencer er ifølge læseplanen i engelsk (Undervisningsministeriet, 2009, s. 42)noget som eleverne skal have tilegnet sig i løbet af deres Side 2 af 37

4 skoletid. Spørgsmålet er bare om lærerne, der underviser i engelsk, er opmærksomme på om deres elever tilegner sig disse kompetencer, da det kan være vanskeligt at vurdere, hvorvidt eleverne kan finde ud af at navigere i forskellige kulturer, når vi kun oplever dem i klasserummet? Disse tanker har ledt mig frem til følgende problemformulering Problemformulering Hvordan kan kulturundervisning i engelsk være en medvirkende faktor til at eleverne tilegner sig interkulturelle kompetencer og derigennem være medvirkende til at eleverne bliver gode medborgere? Metode/læsevejledning Denne opgave er bygget op med fokus på, hvorledes elever i engelskundervisningen kan tilegne sig interkulturelle kompetencer og hvorledes de kan benytte disse kompetencer i det virkelige liv. Jeg vil lægge ud med, at definere hvad interkulturelle kompetencer er, ud fra to teoretikeres perspektiver og hvorledes disse er kendetegnet. Jeg vil tage udgangspunkt i hvordan dette begreb er relevant i folkeskolen, men med afsæt i engelskundervisningen. Dernæst vil jeg forsøge, at redegøre for hvorledes vi kan definere hvad kultur er og hvorfor dette er relevant for mig som engelsklærer at undervise i kultur. Jeg vil her forsøge at finde ud af hvordan en kulturundervisning vil kunne være medhjælpende til at eleverne tilegner sig interkulturelle kompetencer. Til slut i teoridelen vil jeg redegøre for medborgerskab som et begreb og hvad det vil sige at være en god medborger. Jeg vil i forlængelse af medborgerskabet og de interkulturelle kompetencer også komme ind på verdensborgerbegrebet. Jeg vil forsøge at sammenligne Ove Korsgaards definition af en medborger og Peter Kemps definition af verdensborgeren, i forhold til hvad vi kan bruge deres tanker til i folkeskolen. Denne sammenligning vil ende ud i en diskussion af, om vi skal have et medborgerskabsfag i skolen og hvis vi skulle, hvad det i så fald skulle have som omdrejningspunkt. I empiridelen vil jeg ved hjælp af min egen undervisning, undersøge om jeg har tænkt over hvorledes jeg hjælper eleverne med at tilegne sig interkulturelle kompetencer. Jeg vil i den forbindelse også benytte mig af en lille undersøgelse jeg har lavet, hvor jeg blandt andet har spurgt lærerne ude i folkeskolen om, hvordan de inddrager de interkulturelle kompetencer. Jeg vil herefter Side 3 af 37

5 kigge på min evaluering af undervisningen, for at forsøge og finde ud af, om jeg faktisk gav eleverne mulighed for at tilegne sig interkulturelle kompetencer. I forbindelse med evalueringen vil jeg endnu engang inddrage min egen undersøgelse, hvor jeg inddrager svar omhandlende hvorledes lærerne ude i folkeskolen sikre sig at deres elever tilegner sig interkulturelle kompetencer. Herefter vil jeg komme med en konklusion og til slut en perspektivering, der vil handle om det engelske sprog som værende et internationalt sprog og hvordan vi kan forholde os til dette i engelskundervisningen. Interkulturel kompetence Vi er som lærere i folkeskolen bundet op på, at vi skal efterleve de krav, der bliver stillet fra politisk og lovmæssig side. Vi må benytte os af undervisningsministeriets udsendte fælles mål, så vi kan sikre at vi lever op til de mål, der er sat. I folkeskolens formålsparagraf, 1 stk. 1, ses det at lærerne skal gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer (Undervisningsministeriet 2009). Vi kan altså se at vi, ifølge formålsparagraffen, skal være med til at øge elevernes interkulturelle kompetencer, så de bliver i stand til at kunne kende forskel på andre kulturer, men også kunne se hvad der er til forskel for deres egen. I 2005 udgav undervisningsministeriet rapporten for Det Nationale Kompetenceregnskab, der var lavet i et forsøg på at udrede hvilke kompetencer, der var brug for, for at kunne udvikle det bedste uddannelsessystem og folkeskole. Denne rapport pegede blandt andet på de interkulturelle kompetencer som en af de vigtige komponenter, hvis vores elever skulle komme ud som nogle af verdens bedste (Undervisningsministeriet 2005). Nogle af de forskere der har beskæftiget sig med de interkulturelle kompetencer i undervisningsmæssig sammenhænge er den engelske forsker Michael Byram og danske Karen Risager. Byram anskuer de interkulturelle kompetencer i en national ramme, hvor Karen Risager anskuer det i en transnational. Hvad de dog har til fælles er, at de begge mener, at der er en klar sammenhæng imellem sprog og kultur, men helt enige er de ikke, om hvorledes de interkulturelle kompetencer tilegnes. Risager anskuer sin forskning i et transnationalt perspektiv, hvori hun har forståelsen af at de normer og værdier, der er i et samfund, kan gå på tværs af landegrænser i kraft af den øgede globalisering. Risager har kritiseret Byram for at have et mere nationalt syn på de Side 4 af 37

6 interkulturelle kompetencer, fordi han definerer begrebet ud fra fem elementer. Risager har i sin kritik af Byram blandt andet tilføjet et komponent som hun mener, at Byram mangler, nemlig den Interkulturelle sprogbruger som verdensborger (Gregersen 2009: 70). Jeg vil i de kommende afsnit forsøge at gøre rede for henholdsvis Byrams og Risagers forståelser af, hvad interkulturelle kompetencer er og dermed også hvorledes vores elever i engelskundervisningen kan tilegne sig disse. Michael Byram Byram benytter sig af fem elementer som han mener, definerer hvad en interkulturelt kompetent person til dels kan mestre: 1. Holdninger (attitudes) Handler om nysgerrighed og åbenhed overfor andre kulturer. 2. Viden (knowledge) Om samfundsforhold i eget og samtalepartneres land. 3. Færdigheder i at fortolke og relatere (skills of interpreting and relating) Fx en begivenhed og kunne sætte dette i perspektiv med egen kultur. 4. Færdigheder i selvstændig undersøgelse og interaktion (skills of discovery and interaction) Kunne tilegne sig ny viden og benytte denne i en samtalesituation. 5. Kritisk kulturel bevidsthed/politisk dannelse (critical cultural awarenes/political education) Evne til at kunne forhold sig kritisk til kulturelle og samfundsmæssige forhold og sætte i perspektiv med egen kultur. (Gregersen 2009: 60) Her er altså tale om en person, der i det store hele er i stand til at vide noget om en anden kultur, samt kunne sammenligne denne med sin egen og agere hensigtsmæssigt herudfra. Byram selv sammenfatter her hvad han mener, er en interkulturelt kompetent person: En person der har en vis grad af interkulturel kompetence, er således i stand til at se relationer mellem kulturer - både inden for samme samfund og imellem forskellige samfund - og er i stand til at formidle mellem dem, dvs. fortolke hver af dem i lyset af den anden, enten for sig selv eller for andre. Det er også en person der har en kritisk eller analytisk forståelse af (dele af) deres egen og andre kulturer, én der er bevidst om sit eget perspektiv, bevidst om hvordan ens tænkning er kulturelt bestemt, én som ikke tror at ens egen forståelse og ens eget perspektiv blot er de naturlige (Byram 2000). Side 5 af 37

7 I forbindelse med at en interkulturelt kompetent person kan kende til en anden kultur, sammenligne den med sin egen og agerer herudfra, taler Claire Kramsh om The sphere of interculturality, altså en sfære af interkulturalitet (McKay 2002: 82-83). Hun taler om, at når vi i undervisningen skal gøre eleverne interkulturelt kompetente, så skal det ikke kun handle om en overførsel af informationer omkring et andet land, men tværtimod om, at eleverne skal sætte disse informationer i perspektiv med deres egen kultur og blive bevidste om forskellen. Det er netop denne bevidsthed, der bør gøre dem i stand til, at kunne agere hensigtsmæssigt i mødet med en anden kultur. Kramsch taler også om, at når vi underviser eleverne i andre kulturer, så skal man ikke undervise i kulturen som værende én ensartet enhed. Vi skal, ifølge Kramsch, også undervise i hvorledes der i alle kulurer kan være forskel på individerne (McKay 2002: 82-83). Denne form for undervisning ville også være en måde, at forsøge på, at undgå at undervise eleverne i diverse stereotyper, der kan opstå når vi taler om andre kulturer. Vi er på denne måde med til at skabe en bevidstgørelse ved eleverne om, at der i verden kan være stor forskel på de borgere, som vi kan støde ind i på vores vej. Dette bringer mig videre til at redegøre for Karen Risagers definition. Karen Risager Karen Risager, der er fra institut for sprog og kultur på Roskilde universitetscenter, mener at en definition af interkulturelle kompetencer afhænger af konteksten. Det er et begreb, der efterhånden favner over rigtig mange ting og kan derfor være svær at definere i en enkelt sætning. Risager har dog gjort et forsøg, hvilket lyder således: Et interkulturelt kompetent menneske er simpelthen et menneske der er i stand til at leve som verdensborger i denne flerkulturelle og globaliserede verden! (Risager 2000). Ud fra denne definition er det tydeligt at Risager mener, at interkulturelle kompetencer dækker over mange ting. Hendes definition er på en og samme måde en smule uklar, for alligevel at være ret præcis. Hun definerer at det som en interkulturelt kompetent person skal kunne, er at leve og agere i vores senmoderne samfund, hvor globaliseringen er vokset og hermed har givet flere muligheder, for medborgere i verden, til at kommunikere og interagere. Der hvor Risager måske er en smule uklar, er i forhold til, hvad det egentlig vil sige, at leve som verdensborger i den globaliserede og flerkulturelle verden. Dette vil jeg forsøge at finde et svar på ved hjælp af Peter Kemp senere i opgaven. Side 6 af 37

8 I følge Risager er det hensigtsmæssigt at dele begrebet interkulturel kompetence op i tre dele, men hun understreger at disse tre dele har en tæt sammenhæng: Den affektive dimension handler om de kompetencer, der gerne skulle udvikles i barndommen og der er her helt konkret tale om fx tillid til verden og andre mennesker. Det er i denne dimension, der ifølge Risager, er den vigtigste forudsætning for åbenhed, nysgerrighed og parathed, som er de begreber Byram benytter i sin teori. Denne dimension er af Risager anset for at være den primære. Den adfærdsmæssige dimension handler om hvordan fremmedsproget benyttes, altså de erfaringer eleven har tilegnet sig i forbindelse med at bruge sproget i forskellige arenaer. Den handler samtidig om, hvordan vi agere med kropssproget, men også hvordan folk kan være bestemt klædt på eller bære specielle symboler, der fx kan være af religiøs art. Den kognitive dimension handler om den viden og indsigt vi har om det land, hvor fremmesproget er modersmålet, altså hvilket syn har vi på det pågældende land. Der er her tale om en individuel dimension, fordi vi som mennesker tager udgangspunkt i, hvor vi kommer fra geografisk, vores familiære baggrund og vores historie (Risager 2000). Delkonklusion Jeg har nu redegjort for hvorledes Michael Byram og Karen Risager hver især anskuer de interkulturelle kompetencer. Byram benytter sig af fem punkter, der efter hans definition ville gøre at en person tilnærmelsesvis kan kalde sig selv interkulturelt kompetent. Byrams punkter er kritiseret af Risager for at være nationalt anskuende, da de kan blive snævre og tager udgangspunkt i et land ad gangen. Risager derimod vil gerne, at man kan dele de interkulturelle kompetencer op i tre dimensioner, der tager udgangspunkt i eleverne som individer. Der kan i højere grad muligvis være tale om, at Risager ser tilegnelsen mere som værende en livslang proces i forhold til Byrams fem punkter, der i princippet er noget som eleverne kan og skal lære i skolen. Jeg vil senere i opgaven benytte mig af Byrams fem punkter som analyseredskab, for at se om min egen undervisning i praktikken, har lagt op til at eleverne kunne tilegne sig interkulturelle kompetencer. Jeg vil i det næste afsnit redegøre for begrebet kultur og hvorledes det kan inddrages i engelskundervisningen og dermed være medhjælpende til at øge elevernes tilegnelse af interkulturelle kompetencer. Side 7 af 37

9 Kulturundervisning I faghæfte 2 for engelsk i folkeskolen, kan vi som lærere læse os frem til, hvad det er vores elever skal opnå i løbet af den årrække, hvor de bliver undervist i engelsk. I hæftet er der beskrevet hvilke centrale kundskaber og færdigheder eleverne skal tilegne sig. På baggrund af internationaliseringen og globaliseringen, argumenterer Barry Tomalin for at kultur burde være en femte færdighed i engelskundervisningen, så det ville komme til at være på niveau med færdighederne læse, lytte, tale og skrive (Tomalin 2008). Vi må derfor, ifølge Tomalin, vægte undervisningen i kulturer højt, så eleverne ved hvordan de skal begå sig når de kommer til fremmede lande og kulturer. Jeg vil derfor nu benytte mig af Geert Hofstedes definition af kultur, samt gøre rede for hvorledes han mener, at man bedst anskuer en ny kultur og tilegner sig viden herom. Mental programmering Alle mennesker har i sig, ifølge Hofstede, et mønster for tanker, følelser og handlemuligheder, der er tilegnet igennem hele livet. Langt det meste af dette mønster er tilegnet i barndommen, da man ifølge Hofstede er mest tilbøjelig for ny indlæring i barndommen. Hofstede mener, at når først dette mønster for tanker, følelser og handlinger er tilegnet, så må man i gang med en afkodning for at kunne tilegne sig ny indlæring, hvilket er vanskeligere end at tilegne sig viden fra starten. Dette mønster af tanker, følelser og handlemuligheder kalder Hofstede mentale programmer eller hjernens software. Ifølge Hofstede er kilden til de mentale programmer, de sociale miljøer som mennesket befinder sig i, især de miljøer man er opvokset og har tilegnet sig erfaringer i. Eksempler på disse miljøer er familien, skolen, ungdomsgrupper, arbejdspladsen og i samfundet. Skulle man ifølge Hofstede give disse mentale programmer en almindelig betegnelse, så ville det være kultur. Om kultur siger Hofstede: Kultur er altid et kollektivt fænomen, fordi kulturen i det mindste delvis er fælles for mennesker, der bor eller har boet indenfor det samme sociale miljø, dvs. der hvor kulturen er indlært (Hofstede & Hofstede 2006: 19). Det ses her hvordan han definerer kultur, som værende noget, der er fælles for mennesker der bor eller har boet det samme sted, hvilket fx kunne være et specifikt land. Dog vælger han at skrive, at Side 8 af 37

10 kulturen delvis er fælles, hvilket kunne tolkes som, at han er åben overfor, at det ikke er alle steder, i et land, at man har den samme opfattelse af kulturen. Til dette har han også udtalt: Det er den kollektive mentale programmering, der adskiller medlemmerne af en gruppe eller kategori fra medlemmerne af en anden (Hofstede & Hofstede 2006: 19). Hofstede påstår her at det, der adskiller os som kulturer, fra hinanden er vores mentale programmeringer, altså vores tanker, følelser og handlemuligheder. Så selvom vi er nogen, der bor i det samme land, så kan vores programmeringer være det, der er afgørende for, om vi trods alt, har samme opfattelse af, hvordan man lever og agerer i landet. Løgdiagram Geert Hofstede er en hollandsk forsker, der undersøger hvorfor mennesker tænker og handler som de gør, ud fra den kultur de er fra. Han har i den forbindelse lavet et diagram, der er formet som et løg med fire lag(se figur nedenfor), der skal hjælpe os med at forstå andre kulturer (Hofstede & Hofstede, 2006: 22). Denne går ud på, at når vi som udefrakommende, vil tilegne os viden om en kultur, så er der forskellige lag som man må igennem. Jeg vil i det følgende komme med en beskrivelse af figuren og har valgt at bruge eksempler fra dansk kultur. Det første lag er ifølge Hofstedes figur symboler. Dette niveau er de umiddelbare typiske kendetegn, som er noget man forbinder med målkulturen, hvilket fx kunne være dronningen eller den lille havfrue. Det andet niveau er kaldt Helte, hvorved man kigger på hvem der er typiske nulevende og afdøde helte som fx H.C. Andersen, Holger Danske, eller sågar de danske håndboldherrer. På det tredje niveau er der tale om Ritualer og det er på dette niveau, at det bliver en smule mere komplekst for udefrakommende, at blive opmærksom på de typiske kendetegn med det blotte øje. Dette niveau handler om, hvordan vi opfører os, typisk i sammenspil med andre, i specifikke situationer. I dansk kultur er det typisk at vi holder juleaften d. 24. december og danser om juletræ. Det kan også handle om, hvordan vi fx hilser på hinanden eller hvordan vi spiser vores mad. De tre første lag, går alle under en kategori som Hofstede kalder Sædvaner og med dette menes der, at de tre første lag, alle er noget man nærmest umiddelbart kan få øje på, men ikke nødvendigvis deres kulturelle betydning. Det er derfor op til den individuelle tilskuer, at tolke på deres betydning. Det inderste og fjerde lag, der er kernen i løget, handler om de Værdier, der er i et samfund, hvilket er det mest komplekse i denne model. Værdierne handler om, hvad vi danskere fx vægter højt. Værdierne handler om, hvad der kan være styrende for vores samfund i forhold til, Side 9 af 37

11 hvad der kan siges at være normalt/unormalt, rigtigt eller forkert. Ideen med løg-diagrammet er at det kan være en hjælp til, hvis man er havnet i en anden kultur, at få udspecificeret hvordan kulturen fungerer. (Hofstede) Delkonklusion Jeg har i det foregående forsøgt at finde frem til et svar på hvad kultur er. Jeg har i den forbindelse benyttet mig af Geert Hofstedes definition af kultur, hvilket han mener handler om mentale programmeringer ved os alle som individer. Hofstede mener, at vores mentale programmeringer er blevet påvirket af de miljøer vi er vokset op i. Han giver udtryk for at man ikke nødvendigvis behøver at have den samme form for mentale programmering, bare fordi man er vokset op i det samme land. Hvis et barn fx har anden etnisk baggrund end dansk, så har familien nogle værdier med fra deres hjemland, som en dansk familie muligvis ikke besidder. Da der kan være store forskelle på kulturer og menneskers mentale programmeringer, så har Hofstede udviklet et diagram, der kan være et analyseredskab til at gennemskue og tilegne sig ny viden omkring en ny kultur. Det vi i engelskundervisningen dermed kan bruge Hofstede til, er at blive bevidste om, at når vi underviser i kulturelle emner, at ikke alle i en kultur, behøver have den samme holdning til hvordan det er at leve i den pågældende kultur. Vi kan i forbindelse med Hofstede, lige såvel som med Kramsch, dermed blive opmærksomme på, at vi skal passe på, ikke kun at undervise i de stereotyper som vi kender til om et pågældende land. Side 10 af 37

12 I denne globaliserede verden må det være nødvendigt, at vi hjælper eleverne med at finde redskaber til at kunne begå sig i verden, men er det nok, at de har set nogle diagrammer og hørt om andre lande, de skal vel også kunne være kritisk stillingtagende i forhold til det de hører om verden? Det er i hvert fald hvad Byram ville påstå med hans definition af den interkulturelt kompetente person. Jeg vil derfor i det næste afsnit komme lidt mere ind på medborgerskab og hvad det vil sige at være en medborger, men også hvorledes man kan blive en verdensborger, der har en interesse og nysgerrighed omkring verden. Medborgerskab hvad er det? Hvad er det, der er tale om når vi benytter begrebet medborgerskab hvad vil det sige at være en medborger? Hvorfor er medborgerskabsbegrebet vigtigt for os i skolen, at forholde os til? Dette er spørgsmål som jeg vil forholde mig til i det kommende afsnit. Helle Hinge definerer i sin bog hvorledes man er medborger: man er medborger i fællesskab med andre; det kan man ikke være alene (Hinge 2008: 20). Medborgerskabet handler ifølge Helle Hinge altså først og fremmest om, at man er i et fællesskab og man må agere herefter. I 2005 ønskede man i europæisk regi, at skabe et større fokus på medborgerskabsbegrebet og derfor erklærede Europarådet dette år, for at være europæisk år for medborgerskab gennem uddannelse (Hinge 2008: 19-20). Man forsøgte dermed at skabe fokus og debat, om hvorvidt medborgerskab skal være en del af skolernes opgaver og i hvor stor en grad, rundt om i Europa. Man har tillige i en svensk undersøgelse, spurgt befolkningen om, hvordan de vil definere den gode medborger. Befolkningen peger på fire egenskaber som den gode medborger indebærer: Kritisk rationalisme, retskaffenhed, solidaritet og deltagelse i samfundet (Hinge 2008: 22). Men er det mon så disse egenskaber vi skal lære vores elever i den danske folkeskole? Jeg vil nu kigge på hvordan en teoretiker som Ove Korsgaard forstår begrebet medborgerskab og vil derefter kigge på Peter Kemp og hans definition af verdensborgeren, da vi i nutidens globaliserede verden nok ikke kan undgå, at skulle forholde os til et begreb som verdensborgerskab. Ove Korsgaard statsborger eller medborger? Ordet borger (citizen) stammer fra det græsk-romerske idegrundlag om politiske fællesskaber og ordet borgerskab(citizenship), betyder at have borgerrettigheder og borgerpligter i et samfund (Korsgaard 2004: 6). Ove Korsgaard skriver i bogen Medborgerskab, identitet og demokratisk Side 11 af 37

13 dannelse, at der generelt er stor uenighed om hvorledes man definerer begrebet citizenship. Det som man dog er nået frem til som fælles forståelsesramme er, at det i bund og grund handler om reglerne for medlemskab af og tilhørsforholdet til et politisk fællesskab. Ifølge Korsgaard er der, når vi taler om medborgerskab, to sider som vi må tage højde for: der er tale om en juridisk og en identitetsmæssig side. Den juridiske handler om hvilke formelle rettigheder og pligter vi som samfundsborgere har, hvor den identitetsmæssige handler om de følelsesmæssige tilhørsforhold, som vi har til vores samfund. Korsgaard ser især disse to sider komme til syne, når vi oversætter det engelske ord citizenship til dansk, da det både kan betyde statsborgerskab, men også medborgerskab. Statsborgerskabet refererer primært til den juridiske side, hvor medborgerskabet refererer til den identitetsmæssige (Korsgaard 2004: 6-7). Vi kan på denne måde derfor lave en skelnen mellem et statsborgerskab, der ene og alene omhandler de juridiske rettigheder, såsom stemmeret, et frit sygehusvæsen etc., men også pligter som værne- og undervisningspligten. For så på den anden side, at have det, at være medborger, der inkluderer at man har et statsborgerskab, men man har også følelsen af fx at være dansker, altså at det er blevet ens egen identitet. Korsgaard benytter sig af et eksempel, der handler om da vi i Danmark mistede Sønderjylland til tyskerne og at sønderjyderne dermed var nødsagede til at deltage i første verdenskrig som tyske soldater, da de havde et tysk statsborgerskab og altså dermed en pligt overfor det tyske rige. Sønderjyderne følte sig dog ikke som tyskere og kan dermed, ifølge Korsgaard, ikke siges at have været tyske medborgere (Korsgaard 2004: 11). Korsgaard forudser at vi, den dag i dag, er på vej imod at blive verdensborgere, efter at vi nu, ifølge Maastricht-traktaten, er Unionsborgere. Han sammenligner det med, at verden tidligere er blevet sammenlagt fx saksere og bayere der blev til tyskere, men kan fx grækere og tyrkere blive europæiske medborgere? Med den store kulturelle forskel, der er imellem os, i Europa, så kan vi vel kun have det juridiske demokratiske medborgerskab til fælles? Han tror, at det er meningen, at vi på et tidspunkt gerne skulle finde en fælles forening og dermed have fælles fodslag, hvilket gør os til verdensborgere (Korsgaard 2004: 30). Peter Kemp Verdensborgeren Peter Kemp taler ligeledes om verdensborgerskabsbegrebet og han ser sådan på begrebet, at vi som mennesker må have to borgerskaber, nemlig et statsborgerskab og et verdensborgerskab. Han mener ikke at verdensborgerskabet skal gå ind og blive en erstatning for statsborgerskabet, tværtimod skal Side 12 af 37

14 de to borgerskaber kunne komplementere hinanden. Han erkender, at nationalismen kan være modpart til verdensborgerskabet, men verdensborgerskabet handler i stor grad om, at vi også må give plads til hinandens forskellige nationer og kulturer (Kemp 2013: 23). Vi har som statsborgere rettigheder, men i særdeleshed også nogle pligter og det er ifølge Kemp, sådan man skal se på verdensborgerskabet. Vi har alle som verdensborgere et medansvar for, at vores verden kan fungere. Kemp definerer verdensborgeren således: Verdensborgeren betyder i vor tid det menneske, der tager nutidens store brændende globale problemer op for at bidrage til løsninger der kan være til gavn for hele menneskeheden (Kemp 2013: 13). Så ifølge Kemp må verdensborgeren altså være en, der fx tager ansvar for, at vi på verdensplan udleder en stor mængde af CO2 og netop derfor gør et ihærdigt forsøg på at nedbringe eget CO2- forbrug. Ifølge Kemps definition, ville en verdensborger også være en person, der forstår at være anerkendende overfor andre kulturer og det, der er forskelligt ved dem i forhold til egen kultur. Ifølge Kemp er vi i den danske folkeskole alt for navlebeskuende og han mener ikke, at man i folkeskolen bruger nok tid på at indfører eleverne i den verden som de er i nu, men som de i stor grad også skal ud og være en del af. Eleverne skal i langt højere grad udsættes for undervisning, der bærer præg af verdens aktuelle problemstillinger. Men hvad er det så, at vi i folkeskolen må gøre anderledes, for at vi kan forberede eleverne på, at blive en del af denne globaliserede verden, men også at de formentlig er på vej imod at skulle blive verdensborgere? Jeg vil i det næste forsøge at komme med en sammenligning af Korsgaards og Kemps syn og begreber, for derefter at kigge på hvad vi i skolen kunne gøre, for at leve op til, at eleverne bliver gode medborgere, men måske endda også verdensborgere. Kan vi bruge Kemp og Korsgaards tanker i folkeskolen? Ud fra Kemps definition af hvad en verdensborger er, må jeg konstatere at han, ligesom Risager, må have et transnationalt syn. Kemp mener, at en verdensborger er en person, der tager de globale problemer op, for at kunne bidrage til nogle løsningsforslag, hvor Ove Korsgaard, når han taler om medborgerskabet, i højere grad tager udgangspunkt i det nationale, altså hvad der sker indenfor landets egne grænser. For Korsgaard handler det i højere grad om, at man som medborger får en følelse af en identitet, som fx dansker og dermed tager del i det danske samfund. En aktiv medborger for Korsgaard, ville derfor være en person, der ville have følelsen af at indebære de Side 13 af 37

15 danske værdier og handle derudfra i fællesskabet. Men hvordan kan vi i folkeskolen forholde os til netop disse to begreber, kan og skal vi overhovedet gøre det? Det er noget som jeg vil forsøge at kigge på i det kommende afsnit. Stod det til Peter Kemp, så skulle vores formålsparagraf laves om, så der eksplicit i paragraffen skulle stå, at vi skal forberede eleverne til at blive verdensborgere i vores globaliserede samfund (Kemp 2013: 13-14). Han mener, at vores folkeskole, som den er lige nu, er alt for navlebeskuende, altså har vi for meget fokus på hvad der sker i lille Danmark og ikke hvad der egentlig foregår rundt om i verden. I vores formålsparagraf står der, som tidligere citeret: gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer (Undervisningsministeriet 2009). Så man kan trods alt argumentere for, at vi i folkeskolen er opmærksomme på, at eleverne skal have forståelse for andre lande og kulturer, men spørgsmålet er om dette er nok? Er det nok, at eleverne får forståelse og ikke viden og forståelse for andre kulturer? Kan man i virkeligheden få en forståelse for andre kulturer, hvis ikke man har et kendskab og viden til dette? Både Byram og Risager er enige om, at man for at kunne blive interkulturelt kompetent, så skal man have en viden om det land som man forholder sig til. Så hvis man forholder sig til deres teorier, omkring det at blive interkulturelt kompetent, altså have en forståelse for verdens kulturer, så er det forståeligt at Kemp beskylder folkeskolen for at være navlebeskuende. Ove Korsgaard, der taler om medborgerskab, er til gengæld stor fortaler for at vi i den danske folkeskole tager ved lære af den engelske skoleverden og inddrager et fag på skoleskemaet, der hedder medborgerskab (Hansen 2009). I forbindelse med den konstante udvikling vores verden er i, så mener Korsgaard, at en undervisning i medborgerskabsfaget skal tage udgangspunkt i de basale pædagogiske spørgsmål, som fx hvordan vi lære at leve sammen (Korsgaard 2004: 7). Men spørgsmålet er bare om et fag, som ville blive kaldt medborgerskab, i Korsgaards forståelse, mon ikke netop ville være det som Kemp kritisere for at være navlebeskuende? Hvis vi skulle have et fag, der kaldes medborgerskab i folkeskolen, så er det et spørgsmål om hvorledes vi kan give eleverne de kompetencer, det kræves at lære at leve sammen, for er det overhovedet noget man kan lære i skolen? Hvis man skulle tage udgangspunkt i Korsgaards forståelse, så ville dette rent praktisk betyde en undervisning i hvordan fx demokratiet er opstået, hvordan det fungerer i Danmark og om vi har det samme udgangspunkt for det demokratiske samfund i dag som vi havde for 100 år siden. Hvis vi derimod skulle have et medborgerskabsfag ud Side 14 af 37

16 fra Kemps syn, så ville det være et fag, der ville tage udgangspunkt i, hvordan verden fungerer som en helhed og hvordan diverse globale problemer, har påvirket vort verdenssamfund. Men hvad er så bedst og kan man overhovedet sige om det ene er bedre end det andet? Jeg tror umiddelbart ikke man kan sige, at det ene bud er bedre end det andet. Tværtimod tror jeg at begge synspunkter på, hvordan vi skal lære at leve sammen er vigtige. Hvis ikke vi kan finde ud af, hvordan vores demokrati i landet fungerer og opdrager vores børn derefter, så ville verden ende med at blive så individualiseret og egocentreret, at vi muligvis kunne ende i en eller anden form for ragnarok. Samtidig med at vi skal være opmærksomme på hvorledes vores eget demokrati fungerer, så må vi også være opmærksomme på, at der er steder i verden, hvor der er behov for en opmærksomhed. Dette kunne være i afrikanske lande, hvor mange mennesker dør hver eneste dag, hvilket må være vigtigt for eleverne at få viden om, for at de blandt andet kan udvikle på deres empati. Jeg vil i det næste afsnit tage hul på min indsamlede empiri og forsøge at analysere på mit eget undervisningsforløb, for at se om jeg har været bevidst om, at eleverne skulle blive interkulturelt kompetente. Jeg vil samtidig inddrage resultater fra en spørgeskemaundersøgelse som jeg har foretaget. Empiriafsnit I forbindelse med udarbejdelsen af dette projekt, har jeg foretaget en lille undersøgelse, hvor jeg var interesseret i, at vide hvad lærerne ude på skolerne forstår ved begrebet interkulturel kompetence, men også hvorledes de henholdsvis benytter det og i særdeleshed også hvordan de evaluerer og sikre sig, at deres elever tilegner sig disse kompetencer. I min undersøgelse har jeg valgt at benytte mig af et elektronisk spørgeskema, da dette giver en lettere tilgængelighed for dem, der skal svare. Jeg benyttede mig af hjemmesiden Surveymokey.com og kunne i den forbindelse udforme et spørgeskema som jeg ønskede, for at hjemmesiden derefter lavede et hyperlink som jeg kunne sende ud til lærerne. Jeg valgte at lægge mit link ud på Skolekom under engelskkonferencen, så jeg kunne sikre mig, at de der svarede underviser i engelsk, men samtidig er dem, der bruger Skolekom i stor grad, ofte lærere, der er meget engagerede i deres fag. Jeg valgte derudover, at tage kontakt til min tidligere praktikvejleder, for at få hende til at besvare mit spørgeskema, men også for at hun kunne lægge mit link ind på deres lærerintra, med en besked om, at jeg ønskede så mange engelsklæreres besvarelser som muligt. Side 15 af 37

17 Efter at mit spørgeskema havde været tilgængeligt for lærerne i en uge valgte jeg at lukke den. Jeg fik 13 besvarelser ud af undersøgelsen og den vil derfor ikke på samme måde kunne være repræsentativ i forhold til at kunne sige, at det må være sådan alle engelsklærere ville svare. Den giver et lille indblik i hvorledes nogle lærere tænker omkring dette begreb, hvilket betyder at når jeg refererer til denne undersøgelse, så skal det tænkes som værende små øjebliksbilleder fremfor en generalisering. Mit spørgeskema indeholder 4 spørgsmål, der er forsøgt at være meget koncentrerede omkring begrebet interkulturel kompetence. Begrundelsen for at der kun er 4 spørgsmål er, at jeg ønskede så mange fulde besvarelser som muligt, hvilket indebærer at skemaet ikke må være for langt. I mine beskeder til lærerne skrev jeg at det ville tage fem minutter at besvare spørgsmålene, hvilket var målet for at få så mange besvarelser som muligt. I udformningen af spørgeskemaet valgte jeg at benytte mig af den mere kvalitative metode (Jakobsen, Hillersdal, & Walker 2010: 85-86), da jeg ønskede lærernes holdninger til de interkulturelle kompetencer skulle komme til syne. Hvis metoden havde været af den kvantitative tilgang (Jakobsen, Hillersdal, & Walker 2010: 85-86), så ville det betyde, at lærerne skulle kunne krydse forskellige svarmuligheder af, så det for mig ville være nemmere at lave en statistik på deres svar. Min frygt for at benytte denne metode ville i så fald være, at jeg ikke ville få lærernes egne holdninger, da jeg ikke vil kunne lave et felt til alles mulige holdninger. Dette kunne betyde at lærerne ville skulle tage et valg mellem muligheder som de måske alligevel ikke kunne stå inde for. Jeg kunne på den måde derfor komme til, at pådutte nogen at give et svar, som de ikke kan stå hundrede procent ved. Jeg vil i de næste afsnit kigge på min egen undervisning, samt benytte mig af resultaterne fra min undersøgelse og forsøge at implementere det i min analyse. Hvordan implementere vi interkulturelle kompetencer i undervisningen? I faghæftet for faget engelsk står der beskrevet at eleverne i de ældste klasser skal have mulighed for at tilegne sig interkulturelle kompetencer (Undervisningsministeriet 2009: 42). Vi må derfor gøre os nogle overvejelser omkring, hvordan vi bedst kan hjælpe eleverne med at tilegne sig interkulturelle kompetencer i undervisningen. Jeg har i den forbindelse valgt, at jeg vil inddrage brudstykker af min undervisningsplan fra en af mine praktikker(bilag 1), samt inddrage de svar jeg har modtaget fra lærerne, der har deltaget i min undersøgelse. Side 16 af 37

18 I min seneste praktik har jeg haft en 10. klasse, på en efterskole, til engelsk og havde i den forbindelse til hensigt, at udforme et undervisningsforløb, der skulle omfatte et kulturelt aspekt. I samråd med min praktiklærer, besluttede jeg, at forløbets overordnede tema skulle være Sydafrika(Bilag 1). I planlægningen af dette forløb forsøgte jeg at medtænke Hofstedes løg, så jeg kunne sikre mig, at eleverne fik så bred en synsvinkel på landet som muligt. Målet med dette forløb var, at eleverne skulle få kendskab til landet og i særdeleshed var fokus lagt på landets historie omkring Nelson Mandela og apartheid. Jeg ønskede samtidig, at eleverne skulle få et kendskab til, hvad det vil sige, at Sydafrika betegnes som en regnbuenation, altså et land af mange kulturer. Jeg ønskede at eleverne skulle kunne sætte denne nye viden om landets kultur i perspektiv med deres egen, for at forsøge og skabe den sfære af interkulturalitet som Kramsch taler om (McKay 2002: 82-83). Dette var også mit forsøg på at gøre undervisningen lidt mere vedkommende for eleverne, så de ikke sad med en følelse af, at emnet ikke havde noget med dem at gøre og dermed ville blive demotiverede. Andrew Littlejohn taler om intrinsic satisfaction og extrinsic reward, altså indre og ydre motivation (Littlejohn 2001). Det handler om, at vi kan motivere eleverne på to måder og det er ved at elevene kan føle en indre motivation, ved at de føler at emnet er dem vedkommende og dermed finder en naturlig interesse. Vi kan også få eleverne til at føle en ydre motivation, ved at de fx får en smiley for at sige noget i klassen og dermed måske også forsøger at leve op til en læreres forventninger. Den indre motivation er det man ønsker, at ens elever vil opleve hele tiden, men som Littlejohn siger, så kan vi desværre ikke hele tiden pirre deres indre motivation og den vil ofte også falde til jorden efter et stykke tid (Littlejohn 2001). Det var samtidig min hensigt, at eleverne skulle på banen og være dem, der skulle have fingrene ned i stoffet, samt at det var dem, der helst skulle sige en masse på engelsk. I min undervisning taler jeg så vidt det er muligt altid engelsk, men når det for eleverne er uvant at svare mig på engelsk i klassen, så kan det, for dem, blive utrygt. Det er blandt andet en faktor jeg har været opmærksom på i forhold til, at Stephen Krashen taler om, at alle elever har det han kalder et affective filter (Krashen 1982: 30-31). Dette filter er en slags mental blokering, der nærmest blokerer mere og mere for elevernes sprogtilegnelse, hvis ikke de føler sig trygge og veltilpasse i læringssituationen. Jeg har derfor i forløbet forsøgt at tilpasse min undervisning til disse elevers behov, efterhånden som jeg lærte dem lidt bedre at kende. Side 17 af 37

19 Jeg vil nu forsøge om jeg kan finde eksempler på Byrams fem punkter i min egen undervisningsplan, så jeg dermed kan konstatere, om jeg selv har givet eleverne mulighed for at udvikle deres interkulturelle kompetencer. Holdninger Jeg forsøgte i min første lektion, at skabe en nysgerrighed blandt eleverne, ved at give nogle generelle informationer omkring Sydafrika og en kort opridsning af hvad det er for et sted vi har med at gøre. Jeg startede ud med at spørge eleverne om, hvad de vidste i forvejen om landet, hvilket der kom gode bud på. Det at nogle elever kendte en smule til fx Nelson Mandela, gjorde at de andre elever blev nysgerrige på, hvad han havde med Sydafrikas historie at gøre. Viden Eleverne fik en viden omkring, hvordan apartheid havde hærget landet i rigtig mange år. Jeg valgte at lade eleverne se filmen Goodbye Bafana, der handler om Mandelas tid på Robben Island, men den viser også hvordan apartheid havde betydning for både sorte og hvide. De sorte der ikke måtte gå frit på gaden uden deres pas og de hvide, der nærmest ikke var normale, hvis ikke de anså de sorte og især Mandela, for at være terrorister. I den sidste lektion valgte jeg, at have fokus på hvordan Sydafrika fungerer i dag, efter at apartheidstyret er fjernet. Jeg viste dem et filmklip, der viste, i modsætning af hvad man skulle tro, at der i visse dele af landet, stadig foregår en fordeling af de sorte og de hvide. I dag er der bare ikke en lovgivning om, at de skal være adskilte. Færdigheder i at fortolke og relatere For at eleverne skulle få en ide om, hvordan omverdenen reagerede på Mandelas mangeårige fængsling valgte jeg, at de skulle læse en tekst om hvem Mandela var og hans baggrund. Her kunne eleverne blandt andet læse, at Mandela var uddannet advokat og at hans far var høvding i deres stamme. Dette var for at give dem modsætningsforholdet af en person, som vi normalt ville beskrive som en nobel mand og ikke, som de hvide gjorde det, som terrorist. Jeg valgte herefter at spille sangen Free Nelson Mandela, der gav anledning til at vi kunne få en snak om, at denne sang var skrevet i protest fra omverdenen, imod fængslingen af Mandela. Eleverne fik hertil et sæt spørgsmål, hvorved eleverne fik til opgave, at undersøge om der findes nogle danske sange om nogle danskere, der har gjort en forskel, som Mandela gjorde det. De skulle herefter finde informationer om disse personer, så vi fælles kunne snakke om, hvad de havde gjort. Det er netop Side 18 af 37

20 denne opgave, der fra min side, er tiltænkt at skulle give anledning til Kramschs sfære af interkulturalitet, fordi eleverne her gerne skulle blive opmærksomme på, at vi i vores danske samfund også har haft helte som vi har skrevet sange om. Færdigheder i selvstændig undersøgelse og interaktion I min undervisning benyttede jeg mig op til flere gange af muligheden for, at eleverne selv skulle på banen og undersøge informationer omkring emnet. Da eleverne skulle danne sig en baggrundsviden omkring Sydafrika blev de delt i matrixgrupper og fik et emne, som de skulle undersøge og finde alle de informationer de kunne om emnet. Efter at grupperne havde undersøgt deres emne, skulle de hver især i deres nye matrixgruppe, hvor de enkeltvis var eksperter på deres emne og skulle derfor formidle hvad de vidste videre til hinanden. Kritisk kulturel bevidsthed/politisk dannelse I forbindelse med afrundingen af dette forløb læste eleverne en tekst om, hvordan nogle af lovene var under apartheid, om at sorte og hvide fx ikke måtte gifte sig og at der var opdelte busser etc. I forbindelse med denne tekst, fik eleverne til opgave at diskutere nogle spørgsmål omkring rettigheder og om hvorvidt der er retfærdigt, at en regering skal bestemme om to parter må gifte sig eller ikke. Dette var et forsøg på at få eleverne lidt op af stolene ved, at jeg også spurgte enkelte elever direkte, om de synes det ville være fair, hvis jeg bestemte, at de ikke måtte have en kæreste. Ud fra disse observationer vil jeg mene, at man godt kan sige, at jeg i min undervisning har givet eleverne mulighed for at kunne udvikle deres interkulturelle kompetencer. Man kan dog diskutere om hvorvidt nogle af punkterne alligevel helt holder vand, da eleverne fx i færdigheder i selvstændig undersøgelse og interaktion, skulle kunne finde informationer på egen hånd, hvilket de til dels også kunne, og så benytte denne viden i en samtalesituation. Eleverne skulle præsentere deres informationer, så det er alligevel begrænset hvor meget samtale, der har været. I denne situation skulle man muligvis have givet alle elever til opgave, at stille mindst et spørgsmål hver til den person i gruppen, der fremlagde sit emne. Havde jeg valgt at tage udgangspunkt i Karen Risagers transnationale syn på interkulturelle kompetencer, så havde fokus skullet ligge noget mere på, hvorledes verden reagerede på Mandelas fængsling og ikke så meget omkring landet, Sydafrika. Risager vil hellere tale om de Side 19 af 37

21 problemstillinger, der går på tværs af grænserne end hvad der nødvendigvis sker i hvert enkelt land. Det kunne fx have været, at vi i stedet skulle have talt om racediskrimination mere generelt og at vi så kunne have lavet sammenligningen med de sortes kamp i USA. Hvad siger lærerne? Hvorledes vi kan inddrage de interkulturelle kompetencer i vores undervisning, er der uendeligt mange svar på. Jeg har i min spørgeskemaundersøgelse også spurgt mine deltagere om hvorledes de inddrager de interkulturelle kompetencer og her er der kommet nogle gode bud på, hvorledes de kan inddrages. Tre ud af ti respondenter svarer, at de ved hjælp af Comenius- eller etwinningprojekter forsøger at arbejde med hvordan de forskellige kulturer hænger sammen. En af lærerne svarer endda, at hun har været så heldig at få en gæstelærer, der oprindeligt er fra Indien, til at komme og fortælle om landet og til den oplevelse kommenterer læreren til slut: Det er desværre for sjældent at vi har gæster, men det bringer noget autenticitet ind i undervisningen, som et doumentarfilmklip jo ikke kan erstatte. (Bilag 2 - #6). Så her er i hvert fald fire lærere, der må være enige om, at det at have en autentisk kontakt med nogen, der er fra en anden kultur og taler et andet sprog, er vigtigt. Ud fra de mange muligheder der er for at inddrage de interkulturelle kompetencer, så er der også en masse, der bør evalueres på, men kan det overhovedet lade sig gøre at evaluere på denne type kompetencer? Jeg vil i det næste forsøge at komme frem til et muligt svar på dette spørgsmål. Hvorledes er det muligt at evaluere interkulturelle kompetencer? Interkulturelle kompetencer er i sig selv et ret vidt begreb og vi må som undervisere derfor også gøre det klart overfor os selv, især, hvorledes vi definerer disse kompetencer. Vi som underviserer, har et ansvar for, at vores elever tilegner sig læring og kompetencer, men hvordan kan vi nu også sikre os, at vores elever lærer det som vi havde tiltænkt dem at lære? Vi kan aldrig sikre os, at alle elever har fået et 100 procents udbytte ud af vores undervisning, men vi må tilstræbe os, at nå så mange som det overhovedet er os muligt, blandt andet ved hjælp af undervisningsdifferentiering. Spørgsmålet vi så kommer til, er hvorledes det kan blive muligt, at komme til at kende til elevernes faglige, sociale og kompetencemæssige standpunkter, så det er os muligt at kunne differentiere vores undervisning? Et godt bud på dette, ville være at vi som undervisere løbende må evaluere på vores undervisning, så vidt det er muligt, så vi hele tiden har en finger på pulsen og ved hvorledes vores elever tager imod den undervisning vi har planlagt. Det er i denne henseende, at det er utrolig Side 20 af 37

22 vigtigt, at vide hvordan vi fx definerer de interkulturelle kompetencer, da man ikke kan få sig et tydeligt svar på sin evaluering, hvis ikke man har et klart mål med hvad man vil have ud af den undervisning eleverne udsættes for (Kristensen 2009: 148). Jeg vil nu ved hjælp af Byrams punkter forsøge, at give et bud på, hvorvidt det er muligt, at evaluere på de interkulturelle kompetencer. Jeg vil også benytte mig af de besvarelser jeg har fået fra lærerne om, hvordan de definerer de interkulturelle kompetencer. Evaluering af min undervisning Når vi til dagligt ude på skolerne diskuterer de interkulturelle kompetencer, så er der ofte tale om, at det som vores elever skal kunne, for at være interkulturelt kompetente er, at de skal kunne begå sig ude i verden. De skal have kendskab til, hvordan verden fungerer og hvorledes andre kulturer er forskellige fra deres egne. De skal have kendskab til forskelle mellem kulturer, hvilket fx kunne være, at man i Japan bøvser ved bordet når man har spist op, for at indikere at maden smagte godt. Med mindre at vi ville være i stand til at tage vores elever med til Japan og opleve dem agere i kulturen, så kan vi ikke være i stand til, at evaluere om vores elever er blevet interkulturelt kompetente uden en klar definition af hvad det vil sige, at være interkulturelt kompetent. Men hvordan er det så muligt at evaluere på, om eleverne er blevet interkulturelt kompetente i løbet af vores undervisning? Jeg har i min undersøgelser spurgt lærerne, hvorledes de sikrer sig, at deres elever tilegner sig interkulturelle kompetencer og mange af svarene var ens, nemlig at det kunne de ikke sikre sig dette. Op til flere af mine respondenter kommer dog samtidig med forslag til hvordan de alligevel forsøger, hvorved mange svarer at de igennem samtaler, diskussioner og materialerne forsøger at sikre det. Nogle enkelte respondenter har valgt at sætte et spørgsmålstegn ved dette spørgsmål, hvilket kan tolkes til, at de ikke ved hvordan de skal evaluere på det, men det kan også betyde, at de måske ikke ved hvorledes de rent praktisk skal svare på spørgsmålet. Skulle jeg selv give et bud på hvorledes jeg ville sikre mig at eleverne tilegner sig interkulturelle kompetencer, ville jeg nok give lærerne ret i, at jeg ikke kan sikre mig, at alle elever tilegner sig disse kompetencer i engelsktimerne. Med den viden jeg nu har omkring, hvad en interkulturelt kompetent person er, så tænker jeg, at en evaluering ud fra Byrams fem punkter, ville være et godt udgangspunkt. De fem punkter ville give den struktur, der gør det nemmere for os som undervisere, at tjekke af, om vores elever mestre de kompetencer som han nævner. Det ville i højere grad synliggøre målet med undervisningen og dermed være lettere at evaluere på (Kristensen 2009: 148). Side 21 af 37