Indledning... 4 Specialets struktur...6

Transkript

1 Abstract This master s thesis explores age norms in sex education in four Danish secondary schools. Utilizing discursive psychology, an analysis of four qualitative interviews with teachers is conducted, focusing on how the teachers construct the students, themselves and the educational setting when teaching sex education. It is shown how age as a social category intersects with other categories such as teacher and student, linking adult privilege with teacher authority. Because sex education is not mandatory in secondary schools, it is up to the teachers to choose to deliver this type of education. The teachers therefore draw on their education and profession (as for example biology teacher, social worker and sexologist) using the discourses available from these areas. They also draw on discourses on what the purpose of secondary schooling is: to educate the young students to become adult citizens who are able to contribute to society. These discourses are combined with discourses on youth and adulthood, thus constructing the students as young risk-takers and in still process of becoming, because they are young. Youth is thus constructed as on their way to becoming full persons i.e. working and responsible adults. The study concludes that since age is an omnirelevant category, it should be subject to critical examination in both sex education and research about sex education, in order to explore further how age norms privilege certain characteristics and behaviour when these are constructed as adult. 1

2 Indhold Indledning... 4 Specialets struktur...6 Kapitel 1: Problemfelt og forskningskontekst... 7 Ungdom og uddannelse...7 Seksualundervisning på ungdomsuddannelserne...10 Forskning om seksualundervisning: særpræg og fællestræk...13 Dominerende strømninger i international forskning om seksualundervisning...14 Underviserperspektiver i seksualundervisning...17 Forskning om alder...18 Hvorfor findes der ikke et Center for Voksenforskning?...18 Voksen er en uudfordret kategori...20 Alder som biologi og kultur...21 Livslinje, -forløb eller -cyklus?...22 Opsummering...23 Kapitel 2: Teori og analyseramme Socialkonstruktionisme...24 Sproget i fokus...25 Diskurspsykologi...26 Et normkritisk perspektiv...27 Sociale kategorier og identiteter...28 Omnirelevante kategorier...30 Et intersektionelt perspektiv...31 Opsummering...32 Kapitel 3: Metodisk fremgangsmåde Udvælgelse af og kontakt til interviewdeltagere...33 Forforståelser og interviewguide...35 Interviewsituationerne...37 Transskribering og analysestrategi...39 Analysens struktur...40 Præsentation af interviewpersoner...41 Kapitel 4: Analyse Del 1: Ungdom som kategori...42 Ungdom som universel livsfase...42 Ungdom som specifik generation...43 Ung i en pornotid...45 Opsummering...46 Del 2: Ungdomsuddannelser som kommunikationskontekst...47 Ungdomsuddannelse som paraplybegreb...47 Ungdomsuddannelse som voksenfabrik...49 Konstruktionen af elever som målgruppe for seksualundervisning...51 Aldersgrænser i seksualundervisningen...51 Alder og emnevalg

3 Opsummering...56 Del 3: At undervise i seksualundervisning...57 Seksualundervisning mellem faglighed og emne...57 Seksualundervisning som biologi...59 Seksualundervisning som pædagogik...61 Seksualundervisning som tema...62 Opsummering...63 Del 4: Hvad er forskellene på voksne og unge?...65 Grænser og professionalisme...65 Voksenhed som ro og afklaring...67 Voksenhed som ansvar og stabilitet...69 Voksen som dynamisk og skrøbelig kategori...70 Opsummering...72 Kapitel 5: Afsluttende refleksioner og konklusion Litteraturliste Bøger og artikler...76 Rapporter...79 Internetkilder...79 Formidlingsartikel Redegørelse for artikel...82 Bilag 1: Interviewguide Bilag 2: Transskriberede interviews se CD rom på sidste side

4 Indledning Siden 1970 har seksualundervisning været obligatorisk i grundskolen for at give eleverne basisviden om krop, pubertet og sex, for at sikre at de får et godt, sundt og ansvarligt sexliv. Skolen som platform er en effektiv måde at opdrage børn og unge til ikke kun at blive produktiv arbejdskraft, men også demokratiske og ansvarsfulde borgere. Uddannelse handler altså ikke kun om formel læring og kvalifikationsopbygning, men i høj grad også om opdragelse og dannelse. I Danmark er grundskolens seksualundervisnings formål beskrevet i Fælles Mål, men de fleste danske unge bliver først seksuelt aktive når de har forladt grundskolen, og derfor mener bl.a. foreningen Sex & Samfund, at seksualundervisning også bør være obligatorisk på ungdomsuddannelserne. Det er i dag ikke tilfældet, men nogle undervisere vælger alligevel at lave en form for seksualundervisning. Seksualundervisning til unge efter grundskolen finder således kun sted i det omfang, nogen tager initiativ til det fx på ungdomsuddannelserne 1. Der findes derfor heller ingen entydige definitioner på, hvad seksualundervisning er eller skal kunne på ungdomsuddannelserne. Jeg vil derfor i dette speciale undersøge, hvorfor nogle undervisere på ungdomsuddannelserne vælger at undervise i seksualundervisning/seksuelle emner, når det ikke er obligatorisk. Hvorfor mener de, at eleverne har brug for seksualundervisning? Føler de, at det er deres ansvar? Og vil de overhovedet betegne deres undervisning som seksualundervisning? Fordi eleverne er unge, og underviserne er voksne, er jeg særligt interesseret i, hvad alder som social kategori betyder i denne undervisning. Når det ikke kan forventes, at underviserne via deres uddannelse har forudsætninger for at kunne undervise i seksualundervisning 2, er det relevant at undersøge, om/hvordan de konstruerer sig selv som kompetente seksualundervisere, og hvordan elevgruppen gribes 1 Seksualoplysning til unge i form af eksempelvis kampagner findes der en del af, fx Sundhedsstyrelsens årlige Kun med Kondom -kampagne, Stop Aids m.fl., men jeg koncentrerer mig i specialet kun om formaliseret undervisning (på engelsk school-based sex education ), ikke folkeoplysning og kampagner. 2 Til sammenligning har det siden 2007 været obligatorisk for lærerseminarierne at udbyde kurser i seksualundervisning. 4

5 an som målgruppe for denne type undervisning. Endelig er jeg interesseret i, hvordan underviserne ser ungdomsuddannelser som en relevant kontekst for seksualundervisning. Følgende problemformulering ligger således til grund for specialet: Hvordan konstruerer undervisere på ungdomsuddannelser eleverne som målgruppe for seksualundervisning/undervisning i seksuelle emner? Hvordan konstruerer underviserne sig selv som undervisere i disse emner? Hvordan konstruerer underviserne ungdomsuddannelser som kontekst for seksualundervisning? Og hvordan influerer den sociale kategori alder disse konstruktioner? Min tilgang til forskningsspørgsmålene i problemformuleringen er kvalitativ. Gennem fire individuelle interviews med undervisere fra fire forskellige ungdomsuddannelser, undersøger jeg hvordan alder som social kategori influerer på undervisernes konstruktioner af elever, deres egen position som undervisere samt ungdomsuddannelserne som ramme om seksualundervisning. Jeg anskuer alder som en væsentlig identitetskategori, som i forskning om seksualundervisning ofte er udeladt. Derfor er jeg interesseret i at undersøge, hvordan alder og aldersforskelle konstrueres og fungerer som normer i seksualundervisningen. 5

6 Specialets struktur Kapitel 1 redegør for eksisterende viden og forskning om undersøgelsens tre områder; ungdomsuddannelser, seksualundervisning og alder. Dette kapitel konstruerer således rammen om specialets undersøgelse. Kapitel 2 introducerer specialets teoretiske fundament. Socialkonstruktionisme udgør den videnskabsteoretiske ramme, med diskurspsykologi og teori om sociale kategorier som teoretiske værktøjer. Kapitel 3 behandler den metodiske fremgangsmåde. Her præsenteres refleksioner og valg i forbindelse med denne del af undersøgelsen, og analysens struktur præsenteres. Kapitel 4 er analysen, som består af fire dele: Ungdom som kategori; Ungdomsuddannelser som kommunikationskontekst; At undervise i seksualundervisning og Hvad er forskellen på unge og voksne? Kapitel 5 er specialets afsluttende refleksioner og konklusion. 6

7 Kapitel 1: Problemfelt og forskningskontekst I dette kapitel vil jeg placere specialet indenfor relevant forskning om undersøgelsens tre omdrejningspunkter; seksualundervisning, ungdomsuddannelser og alder. Først opridser jeg hvad ungdomsuddannelsernes formål og historie er, og diskuterer hvad rammerne for at lave seksualundervisning på ungdomsuddannelserne er i dag, fordi disse uddannelser udgør konteksten for min analyse. Herefter vil jeg beskrive forskellige strømninger i forskning om seksualundervisning, med særligt fokus på den såkaldte school-based sex-education; den seksualundervisning, der foregår som en del af den formelle undervisning i uddannelsesinstitutioner. Formålet er at vise, at selvom feltet internationalt set er ganske mangfoldigt, er forskning i seksualundervisning i Danmark ikke særlig udbredt. Desuden vil jeg vise, at underviserperspektivet ikke er særlig højt prioriteret i forskningen, ligesom at ungdomsuddannelserne som skolemæssig kontekst for seksualundervisning, er meget lidt undersøgt i Danmark. Til sidst vil jeg beskrive hvordan alder behandles i forskellig forskning, for at skabe en ramme for at behandle alder ungdom og voksenhed - som centrale kategorier i analysen. Ungdom og uddannelse Termen ungdomsuddannelse dækker i dag over en mangfoldighed af uddannelser, som alle primært er rettet mod unge efter de gået ud af grundskolen. Udover de mest populære uddannelsestyper; gymnasier og erhvervsskoler, findes en række individuelt tilrettelagt uddannelsesforløb, fx produktionsskoler. En del erhvervsskoler udbyder desuden uddannelser målrettet voksne (fx Arbejdsmarkedsuddannelser; AMU); ligesom der på en del gymnasier udbydes hf, som også henvender sig til andre end kun unge lige fra grundskolen. Ungdomsuddannelser betegner altså både et fysisk sted (fx en erhvervsuddannelse) og en konkret uddannelse (fx tømreruddannelsen), der i praksis har 7

8 en mangfoldig elevgruppe selvom ordet i sig selv giver associationer til en bestemt mål- og aldersgruppe 3. Der findes i Danmark fire gymnasiale uddannelser; stx, htx, hhx og hf, samt 109 forskellige erhvervsuddannelser, samlet i 12 forskellige indgange, fx Sundhed, omsorg og pædagogik og Strøm, styring og IT. I 2012 blev uddannelsen eux oprettet; en kombineret erhvervs- og studentereksamen. Hvor folkeskoleloven sætter rammerne for alle folkeskoler i Danmark, har de enkelte ungdomsuddannelser individuelle bekendtgørelser og regler, hvilket bidrager til at gøre ungdomsuddannelser til et meget komplekst og differentieret område. Der går ca elever på ungdomsuddannelserne, som udover de gymnasiale uddannelser og erhvervsuddannelserne, altså også omfatter produktionsskoler, erhvervsgrunduddannelser (egu) og særligt tilrettelagt uddannelsesforløb (STU, primært for elever med særlige behov). Selve feltet er altså enormt bredt, og eleverne er dermed ganske forskellige. Også underviserne er meget forskellige, idet de har differentierede uddannelsesmæssige baggrunde. I Danmark er forskning om ungdomsuddannelserne, og unges veje i uddannelsessystemet velundersøgt og omdiskuteret. Hovedtemaer er kønsforskelle i uddannelsesvalg og gennemførsel, frafald og fastholdelse, samt overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelse, og videre til arbejdslivet (Katznelson & Pless 2007; Pless 2009; Jørgensen 2013). Uddannelse fylder i dag rigtig meget for de fleste unge i Danmark, og udgør den væsentligste samfundsmæssige ramme for overgangen fra skolebarn til selvforsørgende voksen: Derfor er det også inden for uddannelsessystemet de unge der først og fremmest gennemlever den overgang, der skal ændre deres sociale og samfundsmæssige status fra barn til voksen (Illeris et al. 2013: 79). Ungdomsuddannelser er derfor også højt prioriteret politisk, med stadig flere mål om at unge skal uddannes mere og bedre, så Danmark kan klare sig i en globaliseret verden 3 Undervisningsministeriet uddannelsesportal, Uddannelsesguiden, knytter helt eksplicit bestemte aldre til bestemte uddannelser, se fx denne formulering på siden Uddannelse efter skolen : På figuren nedenfor kan du se, hvilken alder du har på de forskellige trin i uddannelsessystemet. (web1) 8

9 (ibid.: 81). Men ungdomsuddannelserne som ramme for ungdomsliv er en relativt ny opfindelse. Ungdomsbegrebet opstod i Danmark i forbindelse med industrialiseringen og urbaniseringen fra 1700-tallet og frem, og ligesom barndomsbegrebet kan det spores til Jean-Jacques Rousseaus hovedværk om opdragelse og ud/dannelse, Émile (Illeris et al. 2013: 26). I de større byer udviklede der sig i denne tid et velstående borgerskab, og disse magtfulde kredse havde brug for at uddanne nogle til at tilpasse sig de nye erhvervsfunktioner og økonomiske forhold. Dette var tidskrævende, og de mest oplagte var derfor de, der var berettiget til, men som endnu ikke havde opnået ejendom og stemmeret, og som derfor havde tid til at gennemgå en modningsproces i en afgrænset periode: de unge, ugifte mænd (ibid.: 25). Ungdomsbegrebet (i Vesten) er altså ikke primært opstået ud fra en biologisk eller kognitivistisk forklaring, men i forbindelse med en samfundsmæssig forståelse af og behov for en ny type ud/dannelse; i første omgang forbeholdt borgerskabets mænd i særlige skoler, men senere også middelklassens og arbejderklassens mænd, og til sidst kvinder. I dag er ungdomsuddannelser meget differentierede og tilgængelige, og det er en politisk målsætning at 95% af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse i 2015 (Illeris et al. 2013: 80; Pless 2009: 9). Ungdomsbegrebet har i dag utallige underkategorier, som også afspejles i forskningen, fx tween, early adulthood, young adult m.m. (ibid.: 28-29). Begrebet ungdom er således under konstant udvikling, udvidelse og forandring (bid.: 31). Illeris et al. beskriver, at ungdomstiden i dag er markant forlænget, fordi unge uddanner sig mere og i længere tid, og venter længere med at etablere familie man kan tale om de unge voksne. Men selvom ungdomsbegrebet udvikler sig, og efterhånden også dækker over attituder og adfærd, som overskrider og udvider grænsen mellem barn og ung, og ung og voksen, er livsfasen stadig i høj grad associeret med at være under uddannelse (ibid.: 31). Kun 6% af gymnasieelever er i dag over 20 år, mens tallet på erhvervsuddannelserne er 51%. Forud for Regeringens erhvervsuddannelsesreform i oktober 2013, udtalte formand for erhvervsskolelederne, Peter Amstrup, at ( ) hvis man er 22 år, når man begynder på et 9

10 grundforløb, er det jo ikke en ungdomsuddannelse (Redder 2013). Denne kritik bliver imødekommet i reformen, hvor der bl.a. står: Den fælles undervisning af unge på år og af elever, der er godt oppe i 20 erne, hindrer i dag udviklingen af et godt ungdomsuddannelsesmiljø. Elever, der som årige starter på en erhvervsuddannelse efter 9. eller 10. klasse, har andre forudsætninger, en anden tilgang og et andet livsindhold end voksne elever, der først har gået i gymnasiet eller har haft erfaringer på arbejdsmarkedet. (Regeringen 2013). Jeg vil ikke gå ind i en diskussion af udfordringerne omkring fastholdelse og gennemførsel på erhvervsuddannelserne, blot gøre opmærksom på at forskellige aldersgrupper tilskrives forskellige, normative karaktertræk, som italesættes som uforenelige, om end abstrakte. Opsummerende kan man sige, at i kraft af, at ungdomsuddannelser som institution har været medvirkende til at etablere kategorien ungdom, har institutionen skabt sin egen målgruppe. Og som jeg vil diskutere i det senere afsnit om aldersforskning, er den dominerende forståelse af ungdom, at det er en afgrænset livsfase, som før eller siden afløses af voksenhed og altså at ungdom og voksendom er to forskellige og adskilte livsfaser og identiteter. Seksualundervisning på ungdomsuddannelserne Som nævnt i indledningen, er seksualundervisning en oplagt platform til at disciplinere alle børn og unge til at følge samfundets seksualmoral, og en effektiv måde at forebygge sexsygdomme, og andre uønskede virkninger af et aktivt seksualliv. Seksualundervisning (benævnt Sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab i folkeskoleloven) har været et obligatorisk, men timeløst, emne i grundskolen siden 1970, med det formål at: ( ) eleverne tilegner sig indsigt i vilkår og værdier, der påvirker sundhed, seksualitet og familieliv. Eleverne skal opnå forståelse af den betydning, seksualitet og familieliv har for sundhed samt af samspillet mellem sundhed og miljø. (Fælles Mål 2009, UVM) 4. 4 Den nye Præcisering og forenkling af Fælles Mål er først klar til skoleåret 2014/2015, så det er endnu ikke klart, hvad det kommer til at betyde for sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab. Arbejdet er en del af folkeskolens faglige løft. 10

11 I Danmark er seksualundervisning derfor ofte associeret med netop grundskolens obligatoriske berøring af emner som menstruation, samleje, forplantning, prævention, seksualitet, pubertet, porno m.m., og målet er, at alle elever får en basisuddannelse i disse emner. Der findes desuden forskellige statslige, kommunale og private forebyggelsesindsatser og kampagner, der promoverer seksuel sundhed (fx Sundhedsstyrelsens og Sex & Samfunds Kun med Kondom -kampagne), men i en skolekontekst er det kun i grundskolen, at det er obligatorisk. Der er dog ikke forskningsmæssigt belæg for at antage, at unge efter grundskolen ikke behøver mere viden, og mulighed for refleksion om seksuelle emner. Tværtimod viser både Sex & Samfunds kortlægning af behovet for seksualundervisning på ungdomsuddannelserne, og Sundhedsstyrelsens landsdækkende undersøgelse, Ung2006, at unge efter grundskolen mangler og efterspørger viden om seksuelle emner (Wøldike et al. 2011; Nielsen 2007). Sex & Samfund gennemførte i 2005 en landsdækkende kortlægning af seksualundervisningen i grundskolen, som viste, at mange lærere og elever ikke var tilfredse med hverken omfang eller kvalitet (Sex & Samfund 2005). Derfor lancerede foreningen i 2008 seksualundervisningskampagnen, Uge Sex, som siden har kørt hvert år i uge 6, og som tilbyder gratis seksualundervisningsmaterialer til de tilmeldte lærere. Fra 2012 blev ungdomsuddannelserne inkluderet i Uge Sex-kampagnens målgruppe (og fra 2014 er også klasse inkluderet). I 2013 var der 266 lærere og elever tilmeldt fra ungdomsuddannelserne. I 2011 lavede foreningen også en kortlægning af behov og ønsker for seksualundervisning på ungdomsuddannelserne, som bl.a. viste, at selvom seksualundervisning ikke er systematisk eller obligatorisk på disse uddannelser, så finder det alligevel sted i begrænset omfang (Wøldike et al. 2011: 56). Både undervisere og elever på ungdomsuddannelserne mener, at der faktisk er behov for mere viden omkring emner som sex og seksualitet, og mange elever erindrer ikke, eller mener ikke de fik nok ud af, seksualundervisningen i grundskolen. Da seksualundervisning ikke er obligatorisk på ungdomsuddannelserne, er det dog op til den enkelte lærer selv at tilrettelægge undervisning i seksuelle emner, og det kan ikke forventes, at lærerne via deres uddannelse har særlige forudsætninger for at kunne undervise i seksualundervisning; til 11

12 sammenligning har det været obligatorisk for lærerseminarierne at udbyde kurser i seksualundervisning siden 2007, om end det ikke har været obligatorisk for de lærerstuderende at følge dem. Kortlægningen viser, at det i høj grad er de eksisterende formelle, institutionelle krav og rammer, der former hvordan seksualundervisningen foregår på ungdomsuddannelserne. De fleste lærere inddrager seksualundervisning i faget biologi på de gymnasiale uddannelser, og i grundforløbet på de erhvervsfaglige uddannelser. De gymnasiale uddannelser har det tilfælles, at de både skal forberede eleverne til videre uddannelse, samt have et dannelsesperspektiv i bredere forstand. Her vælger eleverne mellem forskellige studieretningsfag indenfor humaniora, naturvidenskab og samfundsvidenskab, på forskellige faglige niveauer (A, B, C-niveau; A er højest). Fælles for de gymnasiale uddannelser er, at kønshormonreguleringen hos mennesket er obligatorisk kernestof i biologi på C-niveau 5, hvor underviseren kan vælge at uddybe og perspektivere emnet med supplerende stof som fx seksuelle emner. Herudover kan seksuelle emner knyttes til fag om personlig sundhed, samfund, historie og kultur, såfremt underviseren finder det relevant. Erhvervsuddannelserne (EUD) er kendetegnet ved at være praktisk betonet og har både praktikperioder på arbejdspladser og teoriforløb på en skole. Uddannelserne starter med et 20-ugers grundforløb på skolen, og herefter et hovedforløb som er en blanding af praktik og skolegang. Uddannelserne muliggør både videre studier, og direkte adgang til arbejdsmarkedet som faglært. På nogle erhvervsuddannelser kan seksualundervisning fx være i forbindelse med faget Sundhed på grundforløbet 6, eller som valgfag. Der er et stigende fokus på sundhed på erhvervsuddannelserne, og Sundhedsstyrelsen har udarbejdet inspirationskataloget Sunde Erhvervsskoler der har et afsnit om seksuel sundhed. Sundhedsstyrelsen vurderer, at: Erhvervsskolerne udgør ( ) en vigtig ramme for arbejdet med sundhed (Sundhedsstyrelsen 2012), fordi sundhed spiller en afgørende 5 Der henvises til bekendtgørelserne 6 Der henvises til bekendtgørelserne 12

13 rolle for, om eleverne gennemfører uddannelsen. Det betyder dog samtidig, at seksuel sundhed er i konkurrence med andre forebyggelsesprojekter som rygning, kost, motion, alkohol m.fl. I praksis er der dog forskellige muligheder for at inddrage seksuelle emner i de forskellige uddannelser på tværs af fag, afhængig af, om og hvordan underviserne mener det passer ind. På de gymnasiale uddannelser er det typisk en lærer, der står for undervisningen, mens det på erhvervsuddannelserne ofte er eksterne undervisere, eksempelvis ung-til-ung undervisere fra Sex & Samfund (Wøldike et al. 2011: 58). Sex & Samfund vurderer, at Seksualundervisning [stadig] opleves af mange som et delikat emne at tale om, og emnet præges således også af både berøringsangst, myter og forforståelser, der vidner om et manglende kendskab til, hvad seksualundervisning er og kan være (Wøldike et al. 2011: 26). Kortlægningen viser, at kun 17,7% af de adspurgte elever ønsker at blive undervist af deres lærere størstedelen, 52,1%, vil hellere modtage seksualundervisning af eksterne undervisere (ibid.: 85). De adspurgte lærere er enige med eleverne i at foretrække eksterne, ung-til-ung-undervisere, og de af dem, der gerne vil forestå undervisningen selv, efterspørger efteruddannelse og relevante undervisningsmaterialer (ibid.: 104). Nogle elever udtaler dog også åbenhed for at blive undervist af en af deres lærere, såfremt de har høj faglighed, tillid og professionalisme (ibid.: 86). Som ovenstående viser, vurderes seksualundervisning på ungdomsuddannelserne altså som en mulighed for at bygge videre på den basisviden, eleverne har fået i grundskolens seksualundervisning. Forskning om seksualundervisning: særpræg og fællestræk Der findes som nævnt ikke meget forskning om seksualundervisning i Danmark Sex & Samfunds kortlægning er den første og eneste af sin slags, der søger at danne et overblik over, hvad der foregår af seksualundervisningsaktiviteter på ungdomsuddannelserne, og hvilke ønsker og behov elever, lærere og skoleledere måtte have til det fremadrettet (Wøldike et al. 2011: 20). Da Sex & Samfund er en ngo der arbejder for udbredelsen af seksualundervisning, er kortlægningen desuden præget af, at den skal kunne bruges som argument for at seksualundervisning bør være obligatorisk på ungdomsuddannelserne. I 13

14 Danmark er grundskolens seksualundervisnings formål, som nævnt, beskrevet i Fælles Mål, men da dette ikke dækker ungdomsuddannelserne, findes der ingen entydige definitioner på, hvad seksualundervisning er, eller skal kunne på ungdomsuddannelserne. I en dansk kontekst er forskning om seksualundervisning begrænset til ngo-undersøgelser, og rapporter fra forskellige myndigheder (fx Sundhedsstyrelsen, Sex & Samfund) samt studenterprojekter, alle med fokus på grundskolen. Som nævnt er ngo ers fokus gerne at påvise, at deres tiltag virker, og at der derfor er brug for flere midler til fortsat arbejde. Rapporter fra statslige instanser er typisk landsdækkende kvantitative undersøgelser af unges seksuelle adfærd og trivsel, ofte med et sundhedsforebyggende perspektiv, som derfor ikke nødvendigvis handler om seksualundervisning (fx Nielsen 2007). Studenterrapporter og artikler koncentrerer sig om enten grundskolens seksualundervisning eller forebyggelseskampagner. Der findes altså ikke uafhængige, kvalitative undersøgelser af seksualundervisning i Danmark, og slet ikke i ungdomsuddannelsesregi. Jeg vil i det følgende afsnit først fokusere på den internationale forskning i school-based sex education, der foregår på ungdomsuddannelsesniveau (på engelsk secondary schools/high schools), og dernæst den forskning, der undersøger et lærerperspektiv i seksualundervisningen. Dominerende strømninger i international forskning om seksualundervisning Et væsentligt og vigtigt træk ved forskning om seksualundervisning er, at feltet er relativt småt og idiosynkratisk, da fokus for forskningen er seksualitet og sex, og der er store forskelle, både internationalt og lokalt, på, hvordan disse emner håndteres (Allen et al. 2012: 3). Det meste forskning om seksualundervisning er engelsksproget og kommer fra primært USA, Storbritannien, New Zealand og Australien, og det er således problematikker relevante for disse samfund, der behandles 7. Det betyder bl.a. at 7 Forskning om seksualundervisning i udviklingslande er også et væsentligt felt, men jeg vurderer at det ikke er relevant for dette speciale, da denne forskning på mange måder adskiller sig markant fra hvad der er relevant i en dansk kontekst. 14

15 diskussioner om Abstinence Only Until Marriage (herefter AOUM) kontra Comprehensive Sex Education (herefter CSE) fylder en del i forskningslitteraturen. Abstinence Only Until Marriage er undervisningsprogrammer, baseret på et konservativt, kristent syn på, at seksuelle aktiviteter kun hører til i et heteroseksuelt ægteskab. Konceptet er udbredt og kritiseret i USA, både på grund af den heteronormative og religiøse seksualmoral (Allen 2011: 1; Bay-Cheng 2003: 64), og fordi mange undersøgelser viser, at det ingen effekt har ift. at forebygge sexsygdomme og uønsket graviditet (web2). Comprehensive Sex Education søger heroverfor, både at give information og oplysning om en lang række emner om krop, køn og seksualitet, og at eleverne skal kunne omsætte denne viden til praksis. Diskussion om AOUM er ikke en aktuel problemstilling i Danmark, bl.a. fordi religiøse institutioner ikke har indflydelse på uddannelseslovgivning og bekendtgørelser. Den seksualundervisning, der er lovpligtig i folkeskolen, og den, som Sex & Samfund anbefaler i deres undervisningsmaterialer til ungdomsuddannelserne, falder ind under kategorien CSE. Den kvalitative forskning i seksualundervisning i skoleregi benytter i dag oftest en poststrukturalistisk og socialkonstruktionistisk teoretisk forståelse af uddannelse/skoler som institutioner, der re/producerer diskurser og således regulerer adfærd og identiteter (Allen et al. 2012: 4; Kehily 2002). Et centralt argument er derfor, at seksualundervisning aldrig er politisk neutralt, og at der altid foregår en form for disciplinering (Allen 2013: 121). Forskningen undersøger primært lovgivning, curricula og pædagogiske praksisser, og sammenhængene imellem disse. Fokus er især på målgruppens børn/unge/elever ønsker og behov (Coleman 2007; Ivinson 2007; Allen 2008a), samt hvordan de bliver konstrueret i undervisningsmaterialer og undervisningssituationer (Kehily 2002; Rasmussen 2006; Jones 2011). En del undersøgelser påpeger, at seksualitet i skoleregi ofte bliver italesat som en risikabel aktivitet, som unge bør holde sig fra og hvis de endelig gør det, skal de huske at passe på sig selv (Allen 2012). Ligesom kritikken af AOUM, bliver dette problematiseret for at fokusere på sex som udelukkende risikofyldt og farlig, hvorved lyst og nydelse helt overses. Kritikken går bl.a. på at seksualundervisning ofte foregår indenfor rammerne af en naturvidenskabelig risikodiskurs med fokus på forebyggelse, og dermed negligerer de positive og lystfulde 15

16 aspekter af seksualitet (Moore 2012; Allen 2008a Allen 2013). I disse undersøgelser handler en del af kritikken også om, at et rationelt voksen-perspektiv, legitimeret af skolen som vidensinstitution, får forrang over de unges egne behov (Allen 2008a; Ivinson 2007). Der er de seneste år lavet en del forskning om seksualundervisning i et queerfeministisk og poststrukturalistisk teoretisk perspektiv, hvor sociale og kulturelle normer og seksualmoral undersøges kritisk. Den gennemgående konklusion i denne forskning er, at det er et problem at seksualundervisningen er heteronormativ, og dermed marginaliserer og problematiserer ikke-heteroseksuelle elever (Allen 2011, Bromseth & Darj 2010, Kehily 2002; Rasmussen 2006; Røthing & Svendsen 2009). I Sverige og Norge er der efterhånden en del forskning af denne type, og termen normkritik har i denne forskning vundet frem, indenfor de sidste ti år (Bromsteh & Darj 2010: 12). Normkritik er en form for samlebetegnelse for forskellige socialkonstruktivistiske, poststrukturalistiske og queerfeministiske teoretiske tilgange, der har tilfælles at rette en kritik mod normer, i stedet for de, der afviger fra dem. Især heteronormativitet bliver kritiseret, men også normer omkring køn, funktionalitet, nationalitet, etnicitet m.m. Termen er skabt af svenske forskere og aktivister, og normkritisk pedagogik har efterhånden vundet frem i Sverige, ikke mindst i organisationer der arbejder med seksualundervisning og antimobning (se fx RFSL Ungdom og Herhjemme arbejder Sex & Samfund bevidst med denne term, ligesom også det nye ung-til-ung-undervisningsprojekt, Normstormerne 8, promoverer den. Som jeg vil vende tilbage til i kapitlet om teori, er min analyse inspireret af dette normkritiske perspektiv. En del lande tilrettelægger og målretter seksualundervisning efter aldersgrupper, og ikke uddannelsestype og klassetrin, og det er afgørende for tænkningen om både målgruppe og kommunikationskontekst (Wøldike et al. 2011: 8; Knerr 2006). Sex & Samfund har påpeget det paradoksale i, at unge på ungdomsuddannelserne ikke får 8 Normstormerne er et nyt ung-til-ung-undervisningsprojekt, som er et samarbejde mellem Københavns Kommune, Sex & Samfund og LGBT Ungdom. Projektet tilbyder gratis normkritisk undervisning til alle klasser i Københavns Kommune og ( ) har til formål at mindske mobning og mistrivsel relateret til køn og seksualitet. (web4) Det er netop blevet vedtaget at Normstormerne skal til at fungere i Aarhus også. 16

17 seksualundervisning, når disse uddannelser retter sig mod netop unge i alderen år, som er den befolkningsgruppe, der får flest og mest hyppigt seksuelt overførte sygdomme, får foretaget flest aborter, og hvor flest har negative holdninger til ikke-heteroseksualitet (Nielsen 2007, Wøldike et al. 2011: 17). Som beskrevet i forrige afsnit, lægger ordet ungdomsuddannelser på den ene side op til at se disse elever som unge og på den anden side er der uenighed om, hvor gammel man er, når man er ung. Og som jeg påpeger i analysen, hænger uddannelsens formål tæt sammen med, hvordan eleverne konstrueres som målgruppe for seksualundervisning. Underviserperspektiver i seksualundervisning Som beskrevet i afsnittet om ungdomsuddannelser, viser Sex & Samfunds kortlægning af seksualundervisning på ungdomsuddannelserne, at en del undervisere føler sig utrygge ved at undervise i seksuelle emner, samt at eleverne ofte foretrækker seksualundervisere udefra. Denne framing af sex, seksualitet og seksualundervisning i skolen, som potentielt kontroversielt og problematisk bliver også tematiseret på forskellige måder i den internationale forskning på området. De politiske og lovgivningsmæssige rammer spiller en afgørende rolle for seksualundervisning og seksualundervisere i skolen. Det er således stadig muligt at blive fritaget for seksualundervisning i Storbritannien og flere stater i USA, ligesom det også har været forbudt at undervise i homoseksuel propaganda (Bay-Cheng 2010; Moore 2012, Knerr 2006). Det medfører nogle gange at denne, ofte ekstra-curriculære, undervisning bliver forbundet med noget besværligt og risikabelt for underviserne. Derfor er seksualundervisning for nogle undervisere forbundet med at være en ildsjæl, der løber en risiko for at hjælpe de unge (Kehily 2002). Modstand fra forældre og politikere kan sågar også gøre det besværligt overhovedet at udføre forskning om unge og sex (Allen et al. 2012). Som nævnt er det ofte de unges ønsker til undervisere, der er i fokus i undersøgelser (Allen 2008a; 2008b; 2009). Mary Jane Kehilys feltarbejde om seksualundervisning på engelske secondary schools (svarende til gymnasiet) inddrager dog det væsentlige aspekt, at undervisere også selv har været elever. Det betyder, at de ofte sammenligner deres elever med deres egne oplevelser og erfaringer med seksualundervisning, da de selv var elever. Dette skaber både en identifikation og solidaritet med eleverne som unge, og en 17

18 distance i det, Kehily benævner the teacher/pupil binary (Kehily 2002: 170). Lærerautoriteten kan nemlig blive udfordret og omgået i seksualundervisningen, der ofte ses som et mere følsomt og blødt område (ibid. 172). I forskning, der er kritisk overfor voksen-autoritet og i stedet søger at give de unge en stemme, er voksen som kategori ikke nærmere undersøgt. Voksen repræsenterer blot en institutionaliseret og legitim undervisermagt, som ikke respekterer og giver plads til unges perspektiver. Dermed forbliver det ubelyst, hvad voksen som kategori betyder i forskellige kontekster, og i sammenligning med ungdom, samt hvordan de, der identificerer sig og udpeges som voksne, forholder sig til denne kategori. Dette vil jeg gå nærmere ind i, i det følgende afsnit. Forskning om alder Alder kan undersøges på mange måder; som biologisk, psykologisk, socialt, kulturelt, medicinsk fænomen m.m., men her vil jeg koncentrere mig om forskningen indenfor socialvidenskaberne, som specialet falder indenfor. Social forskning om alder er ofte knyttet til børne- og ungdomsforskning, og indenfor de seneste 40 år, også aldring og alderdom (Bodily 1994: 184). Som vist i det første afsnit, er ungdom en veletableret kategori med eget forskningsfelt, som medvirker til at sætte fokus på kategorien som socialt og kulturelt fænomen. Men som jeg vil vise i dette afsnit, er kategorien voksen temmelig ubeskrevet i både forskning og hverdagsliv. I dette afsnit vil jeg redegøre for relevant forskning om alder, som sammen med min udvalgte teori vil danne grundlag for min analyse af, hvordan bl.a. underviseridentitet og voksenkategori sammenvæves på ungdomsuddannelserne. Hvorfor findes der ikke et Center for Voksenforskning? Ligesom queer teori har problematiseret og kritiseret normer for køn og seksualitet, og dermed sat heteroseksualitetens påståede normalitet i fokus, frem for de, der afviger herfra, kan aldersnormer også studeres med kritisk blik for forskellige aldersfasers taget for givet-hed (Bodily 1994: 174). Der er ikke et egentligt forskningsfelt, der handler om voksenhed ( adulthood ), og i feministisk forskning, som jeg bl.a. er inspireret af, har aldersfokus især været på ældre og gamle kvinders marginalisering. Aldersforskning er ofte optaget af de, der falder udenfor magtnormerne; fx ældre og børn. Clary Krekula 18

19 et al. retter derfor en kritik mod den feministiske og intersektionelle forskning, og påpeger, at mellemalderen - voksen - ofte overses, selvom den i høj grad er relevant i et magtperspektiv, på linje med køn og klasse. Her er det nærliggende at forestille sig, at voksenalderen også er overset som følge af forskeres egen situering aldersmæssigt, eftersom de fleste forskere ofte tilhører denne kategori (Krekula et al. 2005: 82; Allen 2008: 565). Det er eksempelvis bemærkelsesværdigt, at bogen Ungdomsliv (Center for Ungdomsforskning) overhovedet ikke behandler forskernes egen position som voksne. Præmissen for ungdomsforskning som felt, er netop at behandle ungdom som en konstrueret kategori, og derfor er det også relevant hvordan denne kategori teoretisk konstrueres som undersøgelsesfelt. Forfatterne til Ungdomsliv behandler ungdom som en socialt, kulturelt og historisk specifik kategori, og derfor er følgende formulering interessant: Ungdom er altså ikke på samme måde som barndom og voksendom noget, der bare er selvfølgeligt eller naturgivet. Det er en forestilling, som opstod sammen med en bestemt samfundsudvikling, på en bestemt tid i nogle bestemte lande. (Illeris et al. 2013: 24). Selvom en afgrænsning af ens felt er nødvendig, er det påfaldende, hvordan ungdom i Ungdomsliv bliver behandlet som ganske vist en socialt konstrueret kategori, men som kun forandrer sig i forhold til sig selv. At undersøge hvordan ungdom er skabt uden også at medtænke alder som konstrueret kategori i det hele taget, risikerer at gøre alder til netop naturgivet. Pointen er, at man i undersøgelsen af en kategori altid re/producerer den, og denne proces er lige så vigtig som resultatet af ens undersøgelse (Blatterer 2007: 773; Krekula et al. 2005: 87; Allen 2008: 566; Hockey & James 2003: 5). Mellemalder bruges af nogle forskere for at dekonstruere voksenkategoriens selvfølgelige magt, ved at fratage benævnelsens magtfulde associationer (Kåks 2007: 27; Krekula et al. 2005: 84). Jeg mener dog, at det er mere interessant at se på, hvordan denne kategoris associationer og metaforer konstruerer visse egenskaber og adfærd, som netop magtfulde og hierarkiske, end at kalde den noget andet. Når jeg i interviewene og analysen bruger begreberne ung og voksen, er det således for bevidst at deltage i den 19

20 diskursive konstruktion af disse begreber, for at undersøge, hvordan de skabes og får betydning i specifikke situationer og sammenhænge. Jeg vil nedenfor præsentere forskellig forskning om alder, og især voksenhed, som jeg finder relevant for specialet. Voksen er en uudfordret kategori Harry Blatterer argumenterer ligesom Krekula et al. også for, at selvom der findes en del forskning om voksnes psykologiske udvikling, er voksne som social kategori stort set ikke-eksisterende i sociologisk forskning (Blatterer 2007: 772). Forskningen er domineret af en udviklingspsykologisk forståelse af alder, med voksenhed som den fuldt udviklede endestation før alderdommen (ibid: 774). Det betyder, at voksenhed er det usynlige referencepunkt, en slags default-setting, for alle analyser, der ikke eksplicit handler om børn, unge eller gamle og alligevel er der ingen endelig definition på hvornår man er voksen (ibid: 773). Blatterers kritik går især på, at forskningen fx undersøger hvorfor det tager så lang tid for unge at blive voksne, i stedet for at se på, hvad det overhovedet er for normer, der konstituerer voksenhed (ibid: 778). Derfor findes der i dag et væld af underkategorier om alder, fx youth, girls og boys studies, adolescence, emerging adulthood m.m., men standard adulthood er stadig normen, i både forskning og hverdagsdiskurser (ibid: 774). At skabe familie, fast job, eget hjem, stabile relationer m.m. er ifølge Blatterer fortsat de gældende mål for standard adulthood ; en form for diskursivt konstrueret målestok for nogle af de dominerende voksennormer, skabt i Vesten i efterkrigstiden (ibid: 775). Konsekvensen er en uoverensstemmelse mellem de normative forventninger skabt i fortiden, og nutidens vilkår; en form for lineær progressionsdeterminisme, hvor den næste generation forventes at følge den forriges udvikling (ibid: 778). Voksenhed i Vesten bliver sidestillet med at være en gyldig person ( personhood ), og at blive kategoriseret som voksen er derfor helt afgørende for at blive socialt accepteret: Importantly, adult recognition implies that being grown up is not something we can simply claim for ourselves. As far as these classic markers of adulthood are concerned, adult status is achieved insofar as the things we do and say, the attitudes and beliefs we hold and express match the social norms or criteria and expectations of what constitutes 20

21 adult behaviour and attitudes in society. Subjective identifications and social validation intertwine (ibid.: 782). Det er altså ikke nok selv at påstå, at man er voksen; for hvis alder er en social kategori kræver det netop andres anerkendelse at blive accepteret som sådan. Man må gøre sin alder på en passende måde. Alder som biologi og kultur Anne Leonora Blaakilde har en lignende kulturanalytisk tese om, hvordan alder og magt hænger sammen: Livet är i sig ett biologiskt fenomen från födelse till död, men livsfaserna däremellan är konstruktioner som rubriceras och tolkas av människor. (Blaakilde 2007: 41) I de senmoderne/postmoderne vestlige samfund er tendensen i dagens forskning, at se alder som socialt konstruerede og kontekstafhængige flertydige og fleksible identiteter. Men samtidig er både lovgivning og kulturelle normer om alder i høj grad stadig præget af en kronologisk aldersforståelse. Blaakilde inddeler sin historiske analyse af aldersopfattelser i præ-kronologiske (førindustrialiseret samfund), kronologiske (industrialiseret) og post-kronologiske (senmoderne) livsforløbsopfattelser. Hvor slægten fungerede som målestok for alderssvarende adfærd i de præ-kronologiske samfund, blev det i det moderne, industrialiserede samfund de nye arbejdsbetingelser som satte rammerne for at definere alder; man(d) skulle læres op, arbejde, og derefter trække sig tilbage - udvikling, kulmination, afvikling (ibid: 34-35). Kronologi er stadig den dominerende kulturelle forståelsesramme for alder og aldring, selvom vi i vores senmoderne samfund i dag har mange flere muligheder for individuel udfoldelse på tværs og trods af aldersnormer. Ifølge Blaakilde er der normer ikke kun indenfor hver aldersfase, men også faserne imellem det er sådan, vi registrerer personlig og generationel forandring. Denne forandring bliver ofte set som modning, såfremt den følger de kulturelt foreskrevne normer for transition fra én aldersfase til en anden. Blaakilde låner begrebet social timing fra historikeren Tamara Hareven, som kan forklares som uppförande som är passande för åldern fx at have sin seksuelle debut på et for alderen passende tidspunkt (ibid: 46). 21

22 Livslinje, -forløb eller -cyklus? Et centralt fokus i aldersforskning er forskellige aldres indbyrdes forhold, altså alder som situering i både tid og sted. Hvor livet i førmoderne samfund blev set som forudsigelige stadier i en cyklus, er forskningstendensen i dag at bruge livsforløb / livslinje for at betone, at livsfasers rækkefølger er kulturelle konstruktioner (Ambjörnsson & Jönsson 2010: 11; Blaakilde 2007: 28; Hockey & James2003: 5). Selvom alle potentielt set oplever de samme aldersfaser i løbet af et livsforløb, står de enkelte livsfaser stadig i et hierarkisk forhold til hinanden (Krekula et al. 2005: 86). Alder hænger nemlig tæt sammen med magt og privilegier (Ambjörnsson & Jönsson 2010: 12; Kåks 2007: 27; Wegener 2013). Eksempelvis er retten til at stemme til valg, få kørekort, få en abort m.m. direkte begrundet med alder. I et vestligt aldershierarki er voksne således mest privilegerede, fordi de ses som færdige eksistenser, sammenlignet med børn, der er under udvikling og unge, der er under ombygning og ældre som har været (Blaakilde 2007: 47, Krekula et al: 2005: 84). I denne logik har voksne derfor fortolkningsretten til at vurdere børn, unge og ældres behov (Krekula et al. 2005: 84). Alder fungerer ligesom køn som et organiserende princip eller kategori, som bl.a. afgør hvornår en given aktivitet eller begivenhed er passende for hvem (Ambjörnsson & Jönsson 2010: 12). Eksempelvis er ungdomsuddannelser pr. definition, mest passende for mennesker, der kan kategoriseres som unge, selvom disse uddannelsers funktion og mål i praksis er relevante for mange forskellige aldersgrupper. Alderisme er en måde at forklare hvordan alder fungerer som magtfuld kategori. Christopher Bodily viser i sin socialkonstruktionistiske analyse af ældre sygeplejerskers accounts om, hvorfor de ikke længere ser sig selv som arbejdsdygtige, at alder fungerer selvforklarende: Ageism s power comes from our willingness to take for granted what it means to be 65 or too old or simply young. We bundle up various assortments of limitations, abilities, and characteristiscs and attribute them to different chronological dates and typological ages. Such constellations of abilities and chronological or typological ages are then readily available as selfcontained explanatory resources. (Bodily 1994: 183). Alderisme defineres ikke ved at karakterisere noget som godt eller 22

23 dårligt ud fra alder, men netop ved at det automatisk accepteres som forklaringsmodel (både for mennesker og ting, fx udtrykket maden er blevet gammel, ibid.: ). I det meste sociale forskning om alder, og især i feministisk, kritisk forskning om aldring og alderisme, er konklusionen altså, at alder er en socialt konstrueret og dermed fleksibel identitetskategori, som gøres og opnås, og dermed er sammenlignelig med kategorier som køn, klasse m.m. (Calasanti & Slevin 2006: 12; Krekula et al. 2005: 88). Opsummering Jeg har i dette kapitel redegjort for ungdomsuddannelserne opbygning og de formelle muligheder for at lave seksualundervisning her, samt behovet for det. Dernæst gennemgik jeg relevant forskning om seksualundervisning, med fokus på det, der benævnes school-based sex education; den formelle seksualundervisning i en skolekontekst. En væsentlig mangel i denne forskning er alder; ofte er fokus udelukkende på hvad elevernes børn og unge behov og ønsker er. I den forskning, der faktisk behandler et underviserperspektiv, er alder igen typisk udeladt. Jeg har derfor inddraget forskning om alder, og i særdeleshed voksenhed som livsfase og identitetskategori, da netop alder vil være omdrejningspunkt for min analyse. Alder vil i dette speciale således blive anvendt analytisk, som en social kategori på linje med køn og seksualitet, som konstrueres, gøres og får betydning i social interaktion med andre. 23

24 Kapitel 2: Teori og analyseramme Udgangspunktet for min undersøgelse er, hvordan alder som social kategori fungerer normsættende i seksualundervisningen på ungdomsuddannelserne. I dette kapitel vil jeg først redegøre for socialkonstruktionisme, som udgør den videnskabsteoretiske ramme for specialets undersøgelse. Herefter vil jeg præsentere de teoretiske udgangspunkter, som danner fundament for analysen. Socialkonstruktionisme Socialkonstruktionisme er en overordnet betegnelse for forskellige teoretiske tilgange, der har det til fælles, at den sociale virkelighed ses som social konstrueret og samtidig konstituerende for socialt liv. Vivien Burrs udlægning af socialkonstruktionisme, som jeg vil holde mig til, tager afsæt i hendes arbejde i psykologi men som hun selv understreger, er socialkonstruktionisme efterhånden anvendt i alle sociale videnskaber. Socialkonstruktionisme trækker desuden som samlebetegnelse på mange forskellige discipliner, og er dermed ikke kun relevant for psykologi (Burr 2003: 2). Jeg bruger her Burrs overordnede forklaring af socialkonstruktionisme som videnskabsteoretisk fundament, og inddrager hende også i mit afsnit om diskurspsykologi. Ifølge Burr kan socialkonstruktionisme ikke defineres entydigt, men er i stedet kendetegnet ved nogle grundantagelser, som kan variere teoretisk (ibid: 2). Helt grundlæggende gør socialkonstruktionistiske teorier op med positivistiske og empiricistiske argumenter om en objektivt eksisterende virkelighed, som neutralt kan beskrives og begribes. I stedet ses der kritisk på de, i socialkonstruktionistiske øjne, arbitrære måder, vi kategoriserer verden på, fordi disse kategorier ikke er naturligt opståede, men derimod altid historisk og kulturelt specifikke produkter af social interaktion (ibid: 3). Det betyder, at der altid vil være flere mulige forklaringer og perspektiver på en begivenhed eller et fænomen (ibid: 7, 64). Danske kvinder fik eksempelvis først (kommunal) valgret i 1908, og det er nok de færreste der i dag vil påstå, 24

25 at det skyldes at kvinder af biologiske og psykologiske årsager ikke er i stand til at deltage i demokratiske beslutningsprocesser på lige fod med mænd, selvom det i lang tid var argumentet 9. Det kritiske blik på kategoriers selvfølgelighed åbner for en forståelse af, at viden og videnskab er underlagt samme vilkår. Det er derfor ikke en entydig, endegyldig sandhed, der er målet for socialkonstruktionistisk forskning, men i stedet nuancerede analyser af hvordan viden skabes og reproduceres i interaktion mellem mennesker. Sproget i fokus I den sociale interaktion, hvori forståelser og betydninger skabes og forandres, spiller sproget en central rolle. Sproget er ikke udtryk for individets unikke tanker og følelser, da individet i socialkonstruktionistisk forstand er uden essens; ligesom virkeligheden ikke findes udenfor det sociale, har mennesker heller ikke en kerne eller personlighed, som sproget er udtryk for. Snarere ses sproget som forudsætningen for at tænke og udtrykke sig ( pre-condition, ibid: 8). Sproget er altså produktivt, fordi det netop skaber virkeligheden det er ikke virkeligheden, som sproget neutralt beskriver: When people talk to each other, the world gets constructed (ibid: 8). Det er derfor heller ikke ligegyldigt, hvordan og hvad vi siger til hinanden om forskellige fænomener, fordi vores konstruktioner af verden gælder som rammer for social adfærd og muligheder, og dermed magtdynamikker (ibid: 5). Et socialkonstruktionistisk perspektiv er relevant i dette speciale, da fokus er på hvordan undervisere konstruerer elever som målgruppe. En sådan problemformulering lægger op til at forstå undervisere som kommunikationsaktører, der i interaktion med hinanden og eleverne skaber elevkategorien, såvel som underviserkategorien. Jeg er altså ikke på udkig efter endegyldige svar på, hvem undervisere og elever er, men snarere hvordan forståelser og betydninger af disse kategorier skabes i interaktion mellem dem og med mig i interviewsituationen. Som Burr argumenterer for, opfatter vi i hverdagen sjældent kategorier som sociale produkter, men snarere som netop naturgivne og selvfølgelige måder at beskrive og forstå begivenheder og personer på (ibid: 3). På den måde fungerer 9 Kvinfo ( 25