Forståelsesformer At tænke lineært eller cirkulært

Transkript

1 Kort sagt Den måde, vi spørger på, har en effekt på eleven. I bedste fald kan dine spørgsmål åbne op for nye handlemuligheder hos eleven. Ved at få eleven til at lede efter nye forklaringer, kan du hjælpe eleven med at skabe visioner for sin fremtid. Spørg ud fra en cirkulær forståelsesform, der åbner for alternative forklaringer og nye perspektiver hos eleven. Forskellige former for at forstå tilværelsen En meget almindelig måde at angribe problemer og valgsituationer på, er igennem en lineær forståelsesform, hvor man tænker årsag virkning. Man søger efter elementer, der kan give en forklaring. Det er langt mere konstruktivt, når eleven bevæger sig i en cirkulær forståelsesform, som appellerer til læring gennem refleksion, bearbejdning og forandring. Den cirkulære forståelsesform bryder med den lineære tankerække og flytter fokus mod at finde forskelle, nye positioner, virkninger og prioriteringer. Forståelsesformer At tænke lineært eller cirkulært Jeg respekterer ikke lærerne Problemet er ikke læreren, men eleven. Der er for meget frihed. Eleverne er ligeglade med lærerne. I Tyrkiet bruger eleverne skoleuniform. Det er meget lettere at koncentrere sig, når man ikke skal spekulere så meget på tøj. Piger og drenge går også på hver sin skole. Mange danske lærere er bange for eleverne. Det er en hel gal metode her. Spørgsmålstyper til lineær tænkning Orienteringsspørgsmål tjener til opklaring af fakta: Hvornår, hvad, hvem, etc. Holdnings- og adfærdspåvirkende spørgsmål kan få underviseren til at fremstå som en dirigerende og vurderende opdrager: Hvorfor gør du ikke? Spørgsmålstyper til cirkulær tænkning Relationsspørgsmål flytter opmærksomhed hen mod nye positioner og prioriteringer: Hvordan tror du andre ser det her? Hypotetiske spørgsmål åbner op for fantasien og får eleven til at udforske nye tilgange til problemer: Hvad tror du der ville ske hvis? AT1

2 Eksempler på lineære forståelsesrammer At tænke i årsag virkning fx jeg vil ikke gå på denne skole, fordi der er dårlige lærere her. Eksempler på cirkulære forståelsesrammer At se et mønster som både årsag og virkning mønstre af begivenhedsforløb, relationer og handlinger hænger sammen. Forståelse betyder at finde en årsag. Forståelse betyder at finde sig selv i et mønster. Bedømmelse (= fordømmelse af personer). Udforskning af sammenhænge. At lede efter (dårlige) hensigter hos andre. At være nysgerrig overfor virkninger. Skyld fx det skyldes min dårlige barndom, det er fordi jeg kommer fra en anden kultur. Ansvar fx jeg vil forbedre min indsats og huske at spørge om hjælp. Egne handlinger er nødvendige reaktioner fx jeg gjorde det, fordi han sagde. Egne handlinger er personlige valg. Andre skal ændre sig først. Jeg kan ændre mig. Fagudtryk Lineær: Et stærkt fokus på fakta og objektive sandheder. Cirkulær: Her betragter man mulige sammenhænge, forestillinger, vurderinger og antagelser. Praksis Anvendelse af cirkulær tænkning: Se kort Læringsformer, nr. AM5 KONTAKT Bente Højer inspireret af Gitte Haslebo

3 Den nødvendige relation Kort sagt Anerkendelse er et grundlæggende princip for en positiv relation og dermed for en fremadrettet indsats i forhold til frafaldstruede elever. At være bevidst om relationens kraft, og at det netop er relationen, der kan være med til at gøre den afgørende forskel vil på sigt medføre, at en skole i højere grad kan inkludere elever. Respekt og anerkendelse Når den ydre ramme er klar, er det helt og aldeles nødvendigt, at underviseren er i stand til at kunne møde eleven i en relation, som er båret af respekt for eleven. Underviseren skal kunne se, at eleven forsøger at gøre sit bedste, og at eleven handler ud fra, hvad der i den enkelte situation giver mening for den enkelte. Dermed skal underviseren kunne møde eleven med anerkendelse og en accept af, at eleven handler ud fra bedste evne i den enkelte situation. Læreren forstår mig ikke Cirka 6 uger før projektafslutningen begynder S. at ændre sig, kommer for sent, møder ikke, laver ikke opgaverne, udtaler flere gange at hans lærer ikke forstår ham, og at der ikke er respekt fra de andre elever. Underviseren ringer dagligt til S. Hvis han ikke svarer, kontaktes forældre pr. telefon eller brev til hjemmeadressen. Projektet tilkobler en streetrunner, som også er i kontakt med S. Få uger før projektafslutningen får underviseren endnu engang fundet motivationen frem ved S., som møder igen til undervisningen, fast besluttet på at gennemføre projektet! Ligeværd og hensigtsmæssige handlinger At kunne møde eleven i en relationel ramme tager sit udgangspunkt i anerkendelse, og at vi som mennesker er ligeværdige, men ikke jævnbyrdige. Som underviser er det vigtigt at være opmærksom på, at vi ikke må være med til at fastholde den enkelte elev i de uhensigtsmæssige handlinger, som en elev ellers ofte vælger, fordi det skaber tryghed for ham/hende. AT2

4 I praksis Du kan aktivt praktisere princippet om et anerkendende og værdsættende syn, ved at kunne erkende forskel på hensigt og handling. at kunne møde eleven med en forståelsesramme af, at du ser eleverne som netop dem. at anerkende, at elevernes handlinger giver mening for dem, og at eleverne forsøger at gøre det bedste i den givne situation. at kunne acceptere elevernes valg af handlinger også når disse handlinger er svære at forstå (hvilket ikke er ensbetydende med, at alle handlinger er ok; at acceptere er ikke ensbetydende med at godkende!). at kunne være nysgerrig at turde fralægge sig at retten til at vide bedst. at turde være refleksiv. at turde se på valg af egne handlinger. at kunne tage ansvar i kaos at være der når der er brug for det. at kunne anerkende eleverne respektere dem for det de er: Ligeværd i praksis. at kunne tåle konflikten. at kunne se de små forandringer i hverdagen. at være forpligtiget på at handle. at kunne være der igen i morgen. Om hensigter og handlinger Det er væsentligt at kunne adskille begreberne hensigt og handling. Vi har tendens til at hæfte os ved handlingen, da det er handlinger, vi reagerer følelsesmæssigt på. Men ofte ligger der en anden hensigt bag en elevs handling også bag ballade og uro! Hensigten var måske elevens forsøg at få fortalt noget eller få sagt fra over for noget, men omsat til handling endte det desværre med ballade. Fagudtryk Refleksiv: Overvejelse, eftertanke, selviagttagelse. Praksis Se også kort nr. AT3 om systemisk tænkning. KONTAKT Allan Simonsen Gennembrudspædagogik, Dansk Psykologisk Forlag

5 SYSTEMISK TÆNKNING Kort sagt Systemisk tænkning betyder at kunne tænke i relationer, mønstre og kontekster. Det, vi er, er skabt i en sammenhæng med andre og dermed i en relation. Hvis vi skal ændre adfærd, skal vi altså ændre adfærd i forhold til de personer, som vi læner vores identitet op ad. Derfor skal vi se på relationerne og mønstrene omkring os. Hvis han nu bare havde gjort det jeg sagde til ham Kontaktlæreren har haft sagt til Ahmed utallige gange, at han var nødt til at holde fast ved deres aftale om fremmøde, hvis han ville komme igennem skoleperioden. Trods det skete det endnu engang, at Ahmed først kom lige op til middag. På teammødet blev lærerne enige om, at de ikke kunne lade Ahmed gå videre. AT3 Vi er de historier der fortælles om os Når vi vælger en handling, vælger vi handlingen ud fra, hvad vores primære og vigtige relationer forventer. Det skaber nemlig tryghed både hos den, som vælger handlingen og hos de personer, som er tætte på os. Det gælder også den forkerte handling! Vores valg er derfor betinget af vores relationer. Ligeværd og hensigtsmæssige handlinger At tænke eller arbejde systemisk betyder, at man går fra en lineær til en cirkulær tænkning. En lineær måde er altid bagud rettet. Ofte fordrer det, at nogen da bare kunne have gjort noget andet. En cirkulær tilgang har fokus rettet imod, hvad der mon kan forklare, at en elev bliver ved med at foretage uhensigtsmæssige valg: Hvilke sammenhænge træffer eleven sine valg i? Ud fra hvilke omstændigheder? Hvad sker der i andre situationer? Med andre undervisere eller andre elever? Modsat en lineær forståelsesform, hænger alting sammen med alting. Der opereres med årsags-virknings-relationer. Offerroller og skyld fordeles på ny, da en virkning altid kommer efter en årsag.

6 Alle forsøger at gøre deres bedste Alt det mennesker gør, betragtes som logisk og meningsfyldt for lige netop DEM! Det betyder IKKE nødvendigvis, at det giver mening for os andre. Når vi derfor går på jagt efter forklaringer, er nysgerrige og åbne, kommer der næsten altid en forklaring frem, som afslører, at en elev faktisk forsøgte at gøre sit bedste under de givne vilkår. En positiv ændring ét sted i systemet kan medføre en ændring et andet sted i systemet - som ringe i vandet der breder sig. Der er ingen objektiv virkelighed Verden opfattes ud fra vores EGEN forståelse og vilkår. Vores opfattelser af virkeligheden kan derfor være meget forskellige. At en handling har fundet sted eller ej, kan naturligvis ikke diskuteres. Men ofte er det tænkningen om en handling, der ender med at blive afgørende for de efterfølgende konsekvenser. Derfor er det ofte nødvendigt at konstruere en sandhed, som man kan blive enig om, for at anerkende at der kan være andre måder at betragte en handling på. Nysgerrighed At kunne være oprigtigt nysgerrig, er en forudsætning for at kunne sætte sig ind i, at andre mennesker kan opleve situationer anderledes og ser en anden virkelighed end den, som man selv ser. Vi har ofte en tendens til at ville hjælpe andre mennesker med at forstå, at det er vores opfattelse der en den rigtige, og altså ikke deres. Ved hjælp af nysgerrighed anerkender vi andre menneskers opfattelse af situationer, fx opfattelser af hvorfor en konflikt opstår. Fagudtryk Lineær: Et stærkt fokus på fakta og objektive sandheder. Cirkulær: Her betragter man mulige sammenhænge, forestillinger, vurderinger og antagelser. Objektiv: Uafhængig af den som opfatter, saglig, værdifri. KONTAKT Allan Simonsen Gennembrudspædagogik, Dansk Psykologisk Forlag Praksis Forståelsesformer, se kort nr. AT1.

7 Kort sagt API modellen handler om at tage et problem op i jeres omgivelser. Brug metoden i jeres underviserteam. API modellen sikrer, at jeres indsats bliver velovervejet. For hvert emne der bringes op udpeges en ordstyrer, som sikrer at I kommer gennem alle punkter ved hjælp af spørgsmål omkring interveneringen: 1. Problemet 2. Analyse 3. Planlægning 4. Implementering og gennemførelse 5. Evaluering Det er vigtigt at følge faserne for at komme til et resultat, der matcher netop den udfordring, som I står over for. Beskriv til sidst kort, hvilken indsats I vælger med hvem og hvornår I starter. Baggrund Problemsituationerne i dagligdagen er mangfoldige og kræver ofte varieret indsats. Du/I skal tage stilling til problemer, så snart de opstår og på en kvalificeret måde. Det må ikke være afhængigt af dagsformen hos den enkelte. Det er vigtigt at have en metode, således man hurtigt og enkelt kan få talt om problemet og en passende indsats. 1. Problemet Find ud af, hvad problemet handler om. Hvem var involveret i problemet? Hvem har/havde problemet? Hvem så problemet? Er det et problem, vi skal gøre noget ved? API modellen Analyse - Pædagogisk indsats - Implementering Eleven eksploderer i ord og heftighed Underviseren indleder dagen med et vanskeligt fagligt oplæg. Eleven A, som har flygtningebaggrund, småsnakker. Underviseren beder om ro og fortsætter. Da A efter kort tid snakker igen, beder en dansk elev ham om at være rolig. A eksploderer i ord og heftighed og råber i flere minutter, du kan bare komme an, og jeg er ikke bange for dig og lignende. Underviseren prøver uden held at få eleven ned. 2. Analyse Find ud af, hvor stort problemet er, og hvad det handler om. Hvem er det specifikt, som har et problem der skal løses (elever, lærere, andre)? Er der flere, der er involveret i problemet? Er det en hel gruppe, der har et problem? Hvordan er problemstillingen afgrænset: I hvilken kontekst / social sammenhæng opstod problemet (undervisning eller andet)? Er der sammenhænge, hvor problemet ikke ville være opstået? Hvis ja, hvilke? Hvis man adskiller motivet bag problemet fra handlingen: Hvad ville forskellen være? AM1

8 3. Planlægning Hvad skal du/i gøre og hvorfor? Interveneringen skal være realistisk i jeres rammer. Hvordan kan du/i løse problemstillingen? Hvilken strategi skal I anvende? Hvad ville formålet være med at løse problemstillingen på denne måde? Og hvad er vigtigst at få løst først? Kan der være afledte mål med interveneringen? Hvis ja, hvilke? Hvem skal involveres i interveneringen? Hvem skal stå for den? Hvem skal informeres om interveneringen? 5. Evaluering Det er vigtigt at måle effekten og evt. forbedre den. Evaluér ud fra princippet hvad går godt og hvad skal vi gøre mere af. Havde interveneringen den ønskede effekt? Hvordan viste det sig? Hvad gjorde du/i, som virkede særligt godt? Hvad kan være årsagen til, at netop dette noget virkede godt? Var der ting, du/i kunne have gjort anderledes? Hvis ja, hvilke? Er der noget fra denne indsats, som du/i kan tage med til næste intervenering og som kan bruges i andre konflikter som løsningsmodel? 4. Implementering og gennemførelse Alle gennemfører de tiltag, der er aftalt. Hvordan løser du/i rent faktisk problemstillingen? Hvem skal konkret tage sig af hvilke opgaver? Hvor lang tid skal indsatsen vare? Skal der udarbejdes en kontrakt med eleven? Hvilke voksne er med i interveneringen? Skal eleven i en periode modtage undervisning i en mindre gruppe? Fagudtryk Implementering: Udførelse og forankring af en plan. Intervenering: En formålsbestemt indsats som er rettet mod klare områder og mål. Praksis Socialt evalueringsskema, se kort nr. AM2. Fagligt evalueringsskema, se kort nr. AM3. KONTAKT Allan Simonsen Gennembrudspædagogik, Dansk Psykologisk Forlag

9 Kort sagt Det er vigtigt at måle effekten af jeres indsats. Både den sociale udviklingseffekt og den faglige læringseffekt skal evalueres. Ved at sætte mål og evaluere sammen med eleven, italesætter I, hvad eleven er god til og hvor eleven fx har brug for hjælp. PLAN FOR DEN SOCIALE INDSATS Fremgangsmåde I en samtale med eleven finder I ud af, hvilke mål eleven skal arbejde på at opnå. Brug det sociale målsætningsskema og beskriv 1-3 mål. Målene skal være meget konkrete, og eleven er med til at definere dem. Antal mål kan variere. Mål kan fx være Jeg skal komme til tiden hver morgen eller Jeg skal undgå at blive hidsig, når læreren beder om noget. I mødes igen efter 1-2 uger, hvor I gennemgår perioden i fællesskab. Udfyld det sociale målsætningsskema sammen. Socialt målsætningsskema Elev Periode Status Hvad går godt i forløbet? Hvad går knap så godt? I hvilke situationer går det godt i fællesskabet? Hvem kan eleven bedst lide at være sammen med (elever)? Hvad kan være særligt svært i fællesskabet? Mål som skal opnås i perioden Hvilke mål skal nås i forhold til, at eleven kan fungere i skolens sammenhænge? Mål 1 Mål 2 Mål 3 Er der noget som kan blive vanskeligt, når målene skal nås? AM2 Hvad kan være en hjælp?

10 Socialt evalueringsskema Elev Periode Vurdér på en skala 1 5, hvor 5 betyder, at målet er nået fuldt ud. I hvor høj grad har jeg opnået mål 1 for perioden Kommentar I hvor høj grad har jeg opnået mål 2 for perioden Kommentar I hvor høj grad har jeg opnået mål 3 for perioden Kommentar Praksis Teori bagom evalueringsskemaet, se API model, se kort nr. AM1. Evalueringsskema for den faglige indsats, se kort nr. AM3. Hvad har ændret sig? Hvad har været særligt godt? Hvad har været en hjælp? Forslag til forbedringer / ændringer? Fagudtryk Mål: Målene der opstilles i det sociale målsætningsskema skal være meget konkrete, og eleven skal være med til at definere målene. Antal mål kan variere. Eksempler på mål: Jeg skal komme til tiden hver morgen eller Jeg må ikke råbe grimme ord efter andre. KONTAKT Allan Simonsen Gennembrudspædagogik, Dansk Psykologisk Forlag

11 Kort sagt Det er vigtigt at måle effekten af jeres indsats. Både den sociale udviklingseffekt og den faglige læringseffekt skal evalueres. Ved at sætte mål og evaluere sammen med eleven, italesætter I, hvad eleven er god til, og hvor eleven fx har brug for hjælp. PLAN FOR DEN FAGLIGE indsats Fagligt målsætningsskema Elev Periode Status Hvad går godt i forløbet? Hvad går knap så godt? Hvilken arbejdsform virker godt? Hvad kan du bedst lide ved faget? Hvad kan være svært? Fremgangsmåde Udarbejd sammen med eleven en række mål inden for det faglige område. Brug det faglige målsætningsskema. Målene skal være meget konkrete, og eleven er med til at definere dem. Antal mål kan variere. Mål kan fx være Jeg skal klargøre værktøjet igen, når jeg har brugt det eller Jeg skal aflevere min opgave med mindst 3 sider. I mødes igen efter 1-2 uger, hvor I gennemgår perioden i fællesskab. Udfyld det faglige målsætningsskema sammen. Mål for perioden Hvilke mål skal du nå i perioden? Hvilken arbejdsform / hvilke arbejdsformer vil du bruge? Hvad kan blive vanskeligt? AM3 Hvad kan være en hjælp?

12 Fagligt evalueringsskema Elev Periode Vurdér på en skala 1 5, hvor 5 betyder, at målet er nået fuldt ud. Hvor meget har jeg lært Kommentar Hvordan bedømmer jeg min egen indsats? Kommentar Har arbejdsformen/arbejdsformerne fungeret? Kommentar Praksis Teori bagom evalueringsskemaet, se API model, kort nr. AM1. Evalueringsskema for den sociale indsats, se kort nr. AM2. Hvad har ændret sig? Hvad har været særligt godt? Hvad har været en hjælp? Forslag til forbedringer / ændringer? Fagudtryk Mål: Målene der opstilles i det faglige målsætningsskema skal være meget konkrete, og eleven skal være med til at definere målene. Antal mål kan variere. Ek sempler på mål: Jeg skal beregne antal chaussesten for at lægge i buer. eller Jeg skal rense værktøjet efter arbejdet.. KONTAKT Allan Simonsen Gennembrudspædagogik Dansk Psykologisk Forlag

13 Kort sagt Det er væsentligt at have opmærksomhed på forskellige typer af spørgsmål. Derved kan underviseren øge sin opmærksomhed på at være nysgerrig og at forsøge at skabe klarhed over et problem eller en uhensigtsmæssig elevadfærd. Grundlæggende kan spørgsmål deles ind i 4 grupper, som sammenlagt har til formål at komme hele vejen rundt om et problem eller et fænomen, uden at låse fast på hændelser eller løsninger. Spørgsmålstyper Læreren beder M. om at fortælle, hvad der er sket Undervisningen er begyndt. Efter 30 min. springer døren op og ind kommer M. Han er vred og råber. Læreren afbryder M. og beder ham stille og roligt sætte sig ned og fortælle om, hvad der er sket. Det viser sig, at M. har glemt at stemple sin billet og kontrolløren bad ham om at stå af toget. Læreren siger det er ok, find nu dine ting frem og kom i gang. En cirkulær tilgang og tænkning Den cirkulære tilgang og tænkning ligger til grund for at kunne opbygge en nødvendig forståelsesramme for elever, som har det vanskeligt. En cirkulær tilgang med cirkulære spørgsmål bidrager til at kunne adskille og identificere eleven med en konkret handling / en konkret situation. Cirkulære spørgsmål tager derfor udgangspunkt i, at undervisere på den ene side selv kan adskille, og på den anden side få eleven til at se på egen og andres opfattelse af forskellige situationer og konflikter. Kun ved at se på sig selv ud fra forskellige positioner - er eleven i stand til at foretage den refleksion, som er forudsætning for den nødvendige forandring. AM4

14 De opklarende spørgsmål Hvad er sket? Hvem var involveret? Beskriv forløbet? Hvornår har det fundet sted? Hvor længe har det stået på? Vær undersøgende og udforskende! De refleksive spørgsmål Hvad ser du som værende vigtigt at få afklaret? For hvem er denne konflikt det største problem? Hvad tror du der skal til for at? Hvad tænkte du på, da du oplevede? På en skala fra 1 10: Hvor stort er problemet? De cirkulære spørgsmål Hvordan tror du, X tænker om denne konflikt? Hvis jeg spurgte X hvad tror du, X ville svare? Hvordan vil du forklare, at X pludseligt blev involveret? Hvordan viser du, at du er ked af det? Hvis andre er involveret hvad tror du så, de tænker? De handlingsorienterede spørgsmål Hvordan ser du nu din rolle i konflikten? Hvad kan du gøre, for at undgå at problemet opstår igen? Hvad kan X gøre, for at undgå at problemet opstår igen? Hvem tror du, kan hjælpe med dette problem? Hvordan ser du din nye rolle i problemet? Hvordan kunne du tænke dig, at situationen ser ud om? Fagudtryk Refleksion: Overvejelse, eftertanke, selviagttagelse. Cirkulær forståelsesform: At udforske mulige sammenhænge, forestillinger og vurderinger. KONTAKT Allan Simonsen Gennembrudspædagogik, Dansk Psykologisk Forlag Praksis Se også kort med meningsskabende spørgsmål, nr. AM7.

15 Kort sagt Elever har forskellige kompetencer og har forskellige tilgange til læring. Desuden gør opgavens karakter, at der kan være forskellige måder at lære at løse dem på. De fleste elever lærer bedst og mest, mens de er i gang med arbejdsopgaverne. Men det kan være relevant, at du demonstrerer og introducerer til opgaven, inden eleven går i gang med arbejdet. 3 FORMER FOR LÆRING OG ARBEJDSVEJLEDNING Eleven skal lære at reflektere over, hvad han/hun gør - og hvorfor Dvs. eleven skal begrunde sine valg. Der er forskellige læringsniveauer, der er gengivet som 3 muligheder. Som underviser vurderer du, hvilket niveau den enkelte elev (eller eleverne i en gruppe) kan klare. Mulighed 1: I form af demonstration Mulighed 2: I form af rådgivning undervejs med spørgsmål fra underviseren, som afdækker, om eleven har forstået opgaven Mulighed 3: Indebærer, at eleven kan reflektere over sin egen indsats. Eleven kan meget mere end jeg troede Eleven er stille, men virker opmærksom. Han tager ikke initiativ, med mindre jeg skubber ham til at begynde på noget nyt. En dag vender jeg det hele på hovedet og lader ham selv finde ud af, hvordan han laver en stensætning. Jeg ved, at han har haft teori om det. Eleven virker lidt nervøs, og jeg tilbyder ham at komme tilbage om en time, hvor vi kan tage hans spørgsmål. Jeg får ham til at lave en liste om, hvordan han vil gå til værks. Da jeg kommer tilbage, er han gået i gang, og det ser fint ud. Eleven siger, at han har tjekket listen med sin makker, som er lidt længere i forløbet. AM5

16 Mulighed 1 Underviseren udfører opgaven + eleven ser på/assisterer. I læringssituationer, hvor det vurderes, at eleven ikke har tilstrækkelig kompetence til at udføre arbejdsopgaven, er det nødvendigt, at underviseren primært udfører opgaven. Underviserens vigtigste opgave er at tænke højt og begrunde sine handlinger. Det kan foregå som arbejdsvejledning både før, under og efter udførelsen af opgaven. Mulighed 2 Eleven udfører opgaven + underviseren ser på/assisterer. Læringen/arbejdsvejledningen før udførelsen af opgaven handler om, at eleven tænker selv, formulerer sig og får reaktioner på det, han/hun giver udtryk for. Underviseren stiller spørgsmål, således at eleven præcist formulerer, hvad der skal foregå og hvorfor en bestemt måde at angribe opgaven på, bliver valgt. Underviseren sikrer sig, at eleven har gjort sig relevante overvejelser. Arbejdsfordelingen mellem eleven og underviseren aftales. Der aftales evt. et tegn, som eleven giver, hvis han/hun ønsker, at underviseren griber ind. Mulighed 3 Eleven udfører opgaven alene og modtager arbejdsvejledning før, under og efter udførelsen. Efter eleven har udført en arbejdsopgave, stiller underviseren spørgsmål, der fremmer, at eleven vurderer, hvad der faktisk skete. Dermed får eleven evalueret sin indsats. Praksis Se også spørgsmål til cirkulær tænkning, se kort nr. AT1. KONTAKT Bente Højer

17 At kunne tage fejl - "SIMON SIGER" Målgruppe Velegnet til elever der netop er startet på uddannelsen og står foran et læringsforløb. Mål Eleven opnår en forståelse for: - Det er ok at lave fejl Erfaringer har vist, at elever ofte har mange undskyldninger for, når de laver fejl. Øjensynligt har eleverne svært at acceptere, at man kan fejle ved indlæring af nyt stof, og før man kan blive bedre. - Man lærer af at prøve sig frem - Man bliver dygtig af at gøre tingene om og om igen - Man giver ikke andre skylden for sine fejl Varighed Varigheden er afhængig af - antal elever - hvilke fælder du bygger ind - og hvor lang tid du afsætter til den afsluttende diskussion. AP1 Forberedelse Kan finde sted alle vegne. Eleverne står op. Underviseren står således, at alle kan se ham/hende. Forklar reglerne: Det er SIMON, som bestemmer. Eleverne gør, hvad SIMON siger. Det gælder kun, hvis underviseren først har sagt SIMON siger. Hvis en elev gør, hvad SIMON siger, uden at underviseren har sagt SIMON siger, går eleven ud af legen.

18 Proces Opfølgning 1. Udstik ordre til SIMON, i starten langsomt, dernæst i stigende tempo. Gør bevægelser samtidigt med ordrerne. Peg på den elev der begår fejl. Eleven går ud af legen, sætter sig og ser på. Gennemføres som en gruppediskussion i klassen: "Hvad har vi lært af legen?" 2. Start igen med det samme, når alle elever er gået ud af legen. Gør det tydeligt for eleverne, hvordan legen hænger sammen med de kommende faglige læringsaktiviteter. Underviseren afrunder og konkluderer. 3. Spørg eleverne efter anden omgang af legen, hvordan det har været for dem. Elever kan finde på at forsvare sig med fx det gik for hurtigt. Spørg én af de elever der har ytret sig: Hvem er skyld i, at du ikke vandt? Skriv elevens svar på den ene side af tavlen og tilføj andre elevers svar. Typiske udsagn: Ham ved siden af forstyrrede eller du snød os. 4. Spørg efter, om der har været forskel mellem første og anden omgang af legen. Typiske svar fra elever jeg koncentrerede mig, nu havde jeg prøvet det før eller jeg vidste, hvad der skulle ske. Skriv elevernes svar på den anden side af tavlen. OBS Vær opmærksom på, om legen påvirker enkelte elever særlig meget. 5. Bed eleverne om at sammenligne de to grupper udsagn. Tegn en streg mellem de to tavlesider. Spørg eleverne om forskellen. KONTAKT Helle Lauvring Center for Visuel Kommunikation hal@sde.dk

19 I EN CIRKEL Målgruppe Elevhold inden for alle uddannelser. Mål Ca deltagere. - At opdage og vænne sig til ikke-konkurrerende lege - At opmuntre til samarbejde mellem deltagere - At styrke tilliden blandt deltagerne Varighed Ca. 10 minutter. AP2 Forberedelse Skab fri gulvplads i et klasselokale.

20 Proces Opfølgning Øvelse 1: At balancere Vær åben over for de spontane reaktioner, der kan komme fra eleverne. Stå i en cirkel og tag hinanden i hånden. Efter tur læner den første elev sig frem, den næste tilbage, den tredje frem, osv. Prøv at holde balancen! Du kan variere øvelserne ved at inddrage faglige mål. Øvelse 2: At sidde ned i en cirkel Alle elever står i en cirkel med siden til midten og med ansigtet mod eleven til venstre for dem. Eleverne skal stå så tæt som muligt. Få eleverne til at sætte sig ned, så de sidder på hinandens knæ. Når alle elever sidder på hinandens knæ, få dem til at tage nogle skridt fremad, mens de sidder på hinandens knæ. OBS Er der elever, der har fysiske begrænsninger, som man skal tage hensyn til? Er der andre forhindringer, som du skal være opmærksom på? KONTAKT Fastholdelseskaravanen

21 KANIN, MUR, PISTOL Målgruppe En klasse, der deles i to grupper. Mål - At eleverne får ny energi til hjernen - At eleverne får en sjov fælles oplevelse Varighed Ca minutter. Aftal på forhånd, hvor mange gange legen skal gentages. Forberedelse Introducér ved at forklare, at øvelsen er en variation over den velkendte øvelse 'sten-saks-papir'. Forklar sammenhængen mellem: - Kaninen (man laver ører med fingrene), kan hoppe over muren - Muren (hænderne holdes op med håndfladen udad), kan stoppe pistolkuglen - Pistolen (man laver en pistol med hånden), kan skyde kaninen AP3

22 Proces Opfølgning Grupperne aftaler indbyrdes, hvilket tegn de vil vise. Hvad kan man lære af øvelsen? Holdene står på to rækker med ryggen til hinanden. Hvad er vigtigt, hvis man vil vinde? Alle tæller i kor: "1-2-3-nu". Eleverne vender sig om på "nu" og viser deres tegn for det andet hold. Gentages så mange gange, som man har aftalt. OBS Der findes flere variationer af øvelsen spørg eleverne! KONTAKT Fastholdelseskaravanen

23 DRILLE MED NAVNE Målgruppe Nye elevhold, hvor eleverne ikke kender hinandens navne endnu. Ikke alt for store grupper. Mål - At lære hinanden at kende - At opnå en høj grad af koncentration Varighed Varigheden er afhængig af gruppestørrelsen. Ved 20 elever: Ca. 10 min. AP4 Forberedelse Skab plads i lokalet, således at eleverne kan stå i en rundkreds.

24 Proces Opfølgning Eleverne står i en rundkreds. Variation: I stedet for en bevægelse vælger eleverne et tillægsord, som begynder med samme bogstav som deres navn. Fx den "sjove Sandra". Tillægsordene skal have en positiv betydning. En elev begynder: Eleven siger sit navn og laver samtidig en bestemt bevægelse. Nu har den næste elev turen: Han/hun gentager navnet og bevægelsen fra den sidste elev. Derefter siger eleven sit eget navn sammen med en ny bevægelse. Dette fortsætter indtil alle elever har sagt deres navne sammen med en bevægelse. Hver deltager skal gentage navnet og bevægelsen fra samtlige forrige elever, før han/hun siger sit navn og laver bevægelsen. OBS Legen kan tage lang tid, og eleverne kan miste opmærksomheden, især hvis gruppen er stor og eleverne evt. har svært ved at huske de andres navne og bevægelser. KONTAKT Fastholdelseskaravanen