9 kvalitetskriterier for vellykket inklusion Pædagogiske Psykologers Forening 2015

Transkript

1 1 9 kvalitetskriterier for vellykket inklusion Pædagogiske Psykologers Forening 2015 Indledning I den aktuelle debat indebærer inklusion ofte, at elever skal forblive i den almindelige klasse og ikke udskilles til specialklasser eller skoler. Da variationen i udskillelse til specialtilbud varierer fra 3 10 % mellem kommunerne, drejer det sig således om meget forskellige målgrupper. Hidtil har de involverede målgrupper været betegnet som elever med særlige behov. Hertil kommer, at folkeskolen forventes at blive bedre til at medvirke til at nedbryde den negative sociale arv. Målgruppen for dette indgår også ofte i debatten om inklusion. Her er der tale om en betydelig elevgruppe, der ofte omtales som elever fra ressourcesvage hjem. Samlet vil disse elevgrupper i de fleste kommuner omfatte % af den samlede elevgruppe, der på et eller andet tidspunkt i skolen vil få behov for særlig indsats med inddragelse af fagpersoner med særlige fagkompetencer. Det er denne store elevgruppe, der indgår i den samlede inklusionsdebat med krav og forventninger til skolen. I visse tilfælde vil der være behov for at udskille elever til specialtilbud i klasser eller skoler. Regeringens mål er, at det ikke må overstige 4 % af elevgruppen. Inklusionsdebatten viser, at der som oftest er nogenlunde enighed om, hvad inklusion indebærer. En forudsætning er, at eleven skal være fysisk til stede i undervisningen. Samtidig forventes, at eleven trives og aktivt bidrager til undervisningen, samt, at han/hun udvikler sig fagligt og personligt. Denne definition er så bred, at den omfatter alle elever i skolen. Derfor vil inklusion af elever altid omfatte hele skolens udvikling samt alle forhold, der er relevante for undervisning i klassen. Inklusion kan aldrig alene omfatte konkrete elevers individuelle forhold eller problematikker. For at understrege dette anvendes ofte betegnelser som den inkluderende skole, den inkluderende undervisning samt det inkluderende fællesskab. De efterfølgende 9 kvalitetskriterier uddyber dette. Elever med særlige undervisningsmæssige behov sikres kvalificeret undervisning inden for disse rammer ofte kombineret med inddragelse af særlige fagekspertiser fra PPR og relevante specialrådgivere fra videnscentre m.v. Inklusion omfatter alle elever i folkeskolen, inkl. de elever, der undervises i specialklasser og på specialskoler. Samtidig er det et mål, at alle elever undervises så tæt på det almindelige undervisningsmiljø som muligt enten helt eller delvist. I dette notat er fokus primært rettet mod faktorer inden for skolen. Debatten om inklusion bør også omfatte andre relevante forhold som fx småbørnsområdet generelt, daginstitutionsområdet, læreruddannelsen, ressourcer og rammer for skolens virksomhed, holdninger i samfundet, syn på problemadfærd m.v. 1 1 Nielsen, Bjarne Inklusion i skolen en opgave for mange aktører. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift nr. 3. Forlaget Skolepsykologi

2 2 1. Krav til læringsmiljøet og den inkluderende skole En stor del af ovennævnte elever fra inklusionsmålgruppen besidder ikke de nødvendige og tilstrækkelige faglige og sociale kompetencer til umiddelbart at leve op til skolens krav ved skolestart eller senere i skoleforløbet. Hvis skolen ikke tager hensyn til dette, skaber eller forstærker skolen vanskeligheder for mange af disse elever. Skolen må skabe et positivt skolemiljø og en undervisningssituation, der er præget af høj grad af tryghed, forudsigelighed, struktur og positive og nære relationer til såvel et overskueligt antal lærere som elever. Skolen skaber sig selv problemer, når undervisningen indebærer megen organisatorisk differentiering med forskellige gruppedannelser med megen lærer- og kammeratskift til følge. Andre planlagte skift i forhold til kendte lærere og klasse- og kammeratrelationer gør det vanskeligere at udvikle et trygt og befordrende undervisningsmiljø. Lærerrollen risikerer at blive for perifer til at kunne udvikle stabile læringsmiljøer. Tilsvarende giver skoler sig selv problemer, når undervisningen i stort omfang omfatter individualiseret undervisning 2. Tilpasset undervisning inden for fælleskabets rammer i klassen, hvor elever er samlet om fælles aktiviteter sammen med læreren, er vigtig. Elever med svagere social baggrund har brug for megen tid til fælles opgaveløsning i hele klassen. De kan ikke leve op til høje krav om eget ansvar for undervisningen. Resultatet bliver ofte ukoncentration, uro, usikkerhed, passivitet m.v. En stærk og tydelig faglig rammesætning med konsekvent klasserumsledelse har en positiv betydning for alle elever, inkl. elever med stærk social baggrund og gode sociale kompetencer 3. Læreren skal have tydelige og høje forventninger til alle elever med individuelt feedback. Øget inklusion kræver et bredere perspektiv end kategoriale beskrivelser af individuelle vanskeligheder. Arbejdet med særlige undervisningsmæssige behov nødvendiggør samtænkning af både almen- og specialpædagogiske forhold 4 2. Kompetencer og krav til lærerne Læreren er den vigtigste enkeltfaktor for elevernes udbytte af undervisningen næst efter forældrene. Læreren er som regel alene med eleverne i undervisningen, og den enkelte elevs udbytte er helt afhængig af lærerens kompetencer. Alle bestræbelser for at udvikle skolen og dens undervisning afhænger fuldstændigt af, hvorvidt det er muligt at nå læreren ved at skabe ønske og villighed til at ændre på adfærd i forhold til 2 Nordahl, T., Sørlie, M.-A., Manger, T. og Tveit, A. 2008: Adfærdsproblemer hos børn og unge. Teoretiske og praktiske tilgange. Dansk Psykologisk Forlag. 3 SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd Lærere, Undervisning og Elevpræstationer i Folkeskolen. 4 Nielsen, J., Langager, S., Hedegaard-Sørensen, L. og Forsberg, H Afdækning af viden og forskning om særlige undervisningsmæssige behov. Arbejdsgruppe under Undervisningsministeriet.

3 3 undervisningen i klassen. Hvis ikke det lykkes at nå læreren på denne måde, er det ikke muligt at sikre positive ændringer for eleverne i klassen. Skoleledelse, faglige ressourcepersoner på skolen samt PPR skal alle understøtte lærerens professionelle tilgang til analyse og refleksion over egen undervisning, bl.a. gennem en løbende praksisnær rådgivning. Fra forskning understreges tre hovetyper af afgørende lærerkompetencer 5 : 1. Didaktiske og faglige kompetencer. Hun skal kende sit fag, kende undervisningsmulighederne i faget samt kende sine elever. Derfor er anvendelse af to fagpersoner i undervisningen kun effektiv, når den anden lærer besidder de nødvendige specialpædagogiske kompetencer med fælles forpligtende samarbejde om undervisningen (co-teaching) Relationskompetence. Hun skal gennem engageret undervisning kunne etablere positive relationer til eleverne og sikre udvikling af et trygt og stimulerende undervisningsmiljø i klassen med positive relationer mellem eleverne. 3. Kompetence til klasseledelse og dermed kunne skabe struktur, overskuelighed og forudsigelighed i klassen. En særlig vigtig kompetence er i nær sammenhæng med de tre nævnte en form for situeret professionalisme, der er vel udbygget inden for det specialpædagogiske område 7. Læreren skal i sin forberedelse kunne forudse mulige reaktioner fra konkrete elever og dermed kunne tænke forud i forhold til givne udfordringer, således at uhensigtsmæssige reaktioner undgås. Det omfatter en praksisnær kompetence, hvor læreren hele tiden vurderer og handler i konkrete situationer for at støtte eleven i forhold til givne udfordringer. Læreren skal i situationen kunne aflæse den enkelte elevs mulige reaktion og reagere hensigtsmæssigt for at undgå svære reaktioner. Det medfører trygge og forudsigelige læringsrum for eleverne, som giver mulighed for at tilpasse undervisningen til elevernes forudsætninger. Derfor er det nødvendigt, at læreren kender sit fags undervisningsmæssige muligheder, så det er muligt at improvisere og fastholde elevernes motivation og engagement. 3. Kompetencer og krav til skoleledere Når læreren er den vigtigste enkeltfaktor for elevers udbytte af skolegangen, bliver lærerens arbejdsplads skolen - afgørende for udvikling af den enkelte lærers professionalitet, kompetencer og engagement. Ansvaret for at udvikle skolen som arbejdsplads til et samarbejdende og konstruktivt 5 Nordenbo, S.E., Søgaard Larsen, M., Tifkci, N., Wendt, R.E. og Østergård, S Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole 6 Hedegaard Hansen, J., Andersen, B.B., Højholdt, A og Morin, A Afdækning af forskning og viden i relation til ressourcepersoner og teamsamarbejde. Arbejdsgruppe under Undervisningsministeriet. 7 Danmarks Evalueringsinstitut Specialklasser i folkeskolen. På vej mod mere inkluderende læringsmiljøer.

4 4 udviklingsmiljø for alle lærere ligger hos skolelederen. Det er skolelederen, der er ansvarlig for såvel at få den enkelte lærer til at indse nødvendigheden af at udvikle professionaliteten som at sikre udvikling af måder til at sikre dette. Det omfatter bl.a. udvikling på alle de områder, som er beskrevet i de 8 yderligere kvalitetskriterier i dette notat se disse. Skolelederens opgaver er bl.a. beskrevet hos Nordahl 8 og Nielsen 9 : Udvikle et skolemiljø præget af konstruktivt samarbejde og pædagogisk refleksion mellem lærere, ledere og andre samarbejdspartnere Frihed og tillid til lærerne, men også krav om loyalitet i forhold til fastlagte rammer og værdier Tydelige forventninger til lærere og elever Igangsætte og fastholde arbejdet med få udviklingsprojekter, der er baseret på grundig dialog, der fortsætter gennem hele processen Sikre forankring i den daglige praksis af udviklingsprojekter Sikre et relationelt og kontekstuelt perspektiv på problemadfærd Udvikle skolen og læringsmiljøet, så det understøtter arbejdet med inklusion og nedbrydelse af den negative sociale arv, jfr. kvalitetskriterie nr. 1 om læringsmiljøets betydning Udvikle hensigtsmæssige samarbejdsformer mellem lærerene indbyrdes samt i forhold til faglige ressourcepersoner og forældre, jfr. kvalitetskriterier nr. 5, 6 og 7 Udvikling af lærerteam, der kan samarbejde i fælles ansvarlighed om at løse de undervisningsopgaver, de er fælles om, jfr. kvalitetskriterie nr. 4 Sikre den nødvendige kompetenceudvikling for alle lærere på såvel specifikke faglige områder som vigtige generelle områder, jfr. bl.a. kvalitetskriterie nr. 2 Udvikle hensigtsmæssige evalueringsmåder, der kan give relevante pejlinger på kvaliteten af skolens arbejde også på de mere brede dannelsesområder, jfr. skolens formål og kvalitetskriterie nr Kompetencer og krav til lærerteam Lærere bruger megen til på at samarbejde med hinanden. Udbyttet afhænger af intensiteten af dette samarbejde, og på hvilket forpligtende niveau samarbejdet foregår, som bl.a. beskrevet hos Nielsen 10 og Hedegaard Hansen m.fl. 11 De laveste niveauer for samarbejde indebærer, at lærere informerer hinanden og koordinerer og fordeler arbejdsopgaver, som de så hver især individuelt udfører. På disse niveauer bruges der 8 Nordahl, T., Sørlie, M.-A., Manger, T. og Tveit, A. 2008: Adfærdsproblemer hos børn og unge. Teoretiske og praktiske tilgange. Dansk Psykologisk Forlag. 9 Nielsen, Bjarne Problemadfærd i skolen. Dafolo. 10 Nielsen, Bjarne Problemadfærd i skolen. Dafolo. 11 Hedegaard Hansen, J., Andersen, B.B., Højholdt, A og Morin, A Afdækning af forskning og viden i relation til ressourcepersoner og teamsamarbejde. Arbejdsgruppe under Undervisningsministeriet.

5 5 desuden megen tid til drøftelse af praktiske problematikker snarere end pædagogiske problemstillinger. Der er meget store perspektiver i at udvikle det mere forpligtende lærerteamsamarbejde, hvor lærere i fællesskab er ansvarlig for planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Det kræver, at lærerteamet udvikler en fortrolig og disciplineret dialog- og refleksionskultur, hvor svære problematikker kan drøftes, inkl. den enkelte lærers egen rolle. Et professionelt og forpligtende lærerteamsamarbejde vil muliggøre, at flest mulige problematikker kan løses inden for lærerteamets egne muligheder. Forældre og faglige ressourcepersoner inddrages, inkl. PPR, når dette er relevant og nødvendigt. De enkelte lærere i teamet skal kunne give konkrete beskrivelser af de problematikker, der ønskes drøftet. På baggrund af fælles drøftelser og refleksion aftales konkrete handleplaner til udførelse. Forløbet følges løbende i teamet og justeres og evalueres i fælleskab. Når det omhandler en konkret elev inddrages forældrene fra starten, inden der er dannet for fastlåste konklusioner. Professionel skriftlighed er vigtig for kommunikationen ikke mindst i de tilfælde, hvor en problematik skal løftes fra lærerteamniveau til skoleniveau med bl.a. inddragelse af skoleleder og PPR. For at udvikle og sikre fortsat professionalitet i teamsamarbejdet skal der på hvert møde indgå metarefleksion over samarbejdet, etiske forhold samt i forhold til de mål, der arbejdes henimod. Positive samarbejdskulturer medfører også ud over bedre opgaveløsning et mere tilfredsstillende arbejdsmiljø, der igen virker befordrende for gennemførsel af god undervisning til gavn for eleverne. 5. Krav til samarbejde og inddragelse af forældre Tidligere var læreren den ubestridte autoritet i forhold til undervisningen i forhold til såvel elever som forældre. Det primære samarbejde bestod derfor i, at læreren på en anskuelig og pædagogisk måde informerede forældrene om skolens arbejde og forventningerne til forældrene. Læreren må nu arbejde for at opnå og fastholde den nødvendige autoritet gennem dialog med elever og forældre med faglige begrundelser for valg af undervisningsformer og aktiviteter. Læreren er ikke nødvendigvis længere den faglige ekspert i forhold til det konkrete fag, men læreren skal gennem sine didaktiske kompetencer være den professionelle i forhold til undervisning i faget. Samarbejdet med forældrene kan være fyldt med dilemmaer og vanskeligheder, som kan være svære at håndtere i den daglige undervisning 12. Den vigtige, men svære opgave for læreren vil være at få en samlet opbakning fra alle forældre til undervisning i den enkelte klasse. Når det lykkes, kan de sværeste problematikker overvindes i fællesskab. Det gælder ikke mindst, når der i klassen er elever, der giver store udfordringer i den daglige undervisning. 12 Røn Larsen, M. (red) Forældresamarbejde og inklusion. Arbejdsgruppe under Undervisningsministeriet.

6 6 Den svære opgave er, at få anskueliggjort for alle forældre, at den bedste opbakning, som de kan give deres eget barn i skolen, er at bakke op i fællesskab med de øvrige forældre om lærerne og deres arbejde i klassen. Lærerne er ansvarlige for at invitere til dialog og få aftalt rolle- og opgavefordeling med forældrene, så der ikke opstår forskellige forventninger til arbejdet. Det gælder såvel for det samlede arbejde i klassen som i forbindelse med samarbejdet med enkeltforældre omkring et barn i vanskeligheder. Den forpligtende dialog med forældrene giver mulighed for at ansvarliggøre dem som vigtige samarbejdspartnere. Det er også vigtigt at få elevernes synsvinkler inddraget og dermed få eleverne ansvarliggjort tilsvarende. Lærerne er de ansvarlige for at sikre dialog og information i tide, så misforståelser undgås. Når det drejer sig om børn inden for inklusionens målgrupper er det helt afgørende at få forældrene inddraget og ansvarliggjort meget tidligt i forløbet og anerkende forældrene som vigtige samarbejdspartnere i det fælles arbejde for at sikre et så velfungerende skoleforløb som muligt. Faglige ressourcepersoner, inkl. PPR, er vigtige samarbejdspartnere i forhold til at udvikle et hensigtsmæssigt forældresamarbejde i disse tilfælde, jfr. kvalitetskriterie nr. 6 og Kompetencer og medvirken fra faglige ressourcepersoner De enkelte lærere og lærerteam skal kunne inddrage faglige ressourcepersoner fra skolen og kommunen i forbindelse med udvikling af almenundervisning og arbejdet med inklusion. På skolen skal der være faglige ressourcepersoner med særlige kompetencer bl.a. inden for læseområdet og adfærdsområdet. De skal have faglige kompetencer såvel i forhold til arbejdet med enkeltelever i den samlede undervisningskontekst som i forhold til mere generelle problemstillinger i klassens undervisning. De faglige ressourcepersoner kan indgå i arbejdet på forskellige måder og niveauer med forskellig effektivitet til følge, jfr. bl.a. Hedegaard Hansen m.fl. 13 og Danmarks Evalueringsinstitut 14. Aktør på egen hånd, hvor ressourcepersonen selv gennemfører forløb med den konkrete elev uden for klassens undervisning Rådgiver og formidler af faglig viden til kolleger, der selv må søge at omsætte dette til ny undervisningspraksis Vejleder og sparringsperson i en samskabende proces med kolleger, hvor ny viden omsættes til praksis i en fælles proces 13 Hedegaard Hansen, J., Andersen, B.B., Højholdt, A og Morin, A Afdækning af forskning og viden i relation til ressourcepersoner og teamsamarbejde. Arbejdsgruppe under Undervisningsministeriet. 14 Danmarks Evalueringsinstitut Ressourcepersoners rolle i den pædagogiske praksis.

7 7 Sidstnævnte er den mest effektive form i forhold til at nå læreren. Den er også den mest tidskrævende af de tre typer af arbejdsmåder, men den er nødvendig, når målet er at skabe en ændret pædagogisk praksis. Opgaven som ressourceperson kan være vanskelig, og den stiller store krav om bl.a. faglige kompetencer, rådgivningsmæssige kompetencer, høj grad af legitimitet blandt kollegerne, klar funktionsbeskrivelse samt tydelig ledelsesopbakning med regelmæssig sparring. Den er også afhængig af, at kollegerne har kompetencer og viden, der sikrer et fælles fagligt sprog og tænkning om problematikker og deres løsningsmuligheder. Kompetenceudvikling af de faglige ressourcepersoner på skolen sikres bl.a. gennem hensigtsmæssige samarbejdsstrukturer, jfr. kvalitetskriterie nr Kompetencer og medvirken fra PPR Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR) er et tværfagligt system, der skal kunne inddrages på skolen for at sikre den mest relevante undervisning for de elever, der har særlige undervisningsmæssige behov. Det forudsættes, at PPR råder over fagkompetencer bl.a. i form af psykologer, der kender skolen, psykologer med særlig klinisk-psykologisk kompetence samt konsulenter med undervisningskompetencer inden for bl.a. tale-høre, læsning, adfærd og sociale problematikker samt elever med generelle indlæringsvanskeligheder, jfr. bl.a. Nielsen 15. I forhold til skolen skal PPR bl.a. medvirke til at sikre fornøden faglig udredning af elever, der overvejes henvist til undervisning i specialklasse, specialskole eller som har behov for støtte i et omfang på mindst 9 ugentlige støttetimer. PPR skal desuden følge disse elevers undervisning i samarbejde med lærerne og være med til at sikre, at enhver elev bliver undervist så fagligt kvalificeret som muligt og så tæt på det almindelige undervisningsmiljø som muligt. I arbejdet med udvikling af almenundervisningen med øget inklusion skal PPR s medarbejdere indgå tæt i samarbejdet med enkeltlærere, lærerteam og skoleledelse. PPR s faglige kompetencer skal være let tilgængelige at inddrage for lærere og forældre, jfr. kvalitetskriterie nr. 8. PPR s fokus og indsatsformer skal relatere sig til samtlige nævnte kvalitetskriterier, idet PPR har vigtige faglige kompetencer til at medvirke til at kvalificere og udvikle disse områder. PPR s medarbejdere skal have høj grad af viden om skolens opgaver, kultur og vilkår, og denne viden skal kunne gøres nyttig i forbindelse med lærernes didaktiske overvejelser over undervisningens tilrettelæggelse. PPR skal med baggrund i sin faglige viden herunder aktuel forskning kunne medvirke i skolens arbejde såvel i forhold til enkeltelever som på gruppe- klasse- og skoleniveau. Det omfatter mulighed for at medvirke i kvalificering af skolens og lærernes arbejde på alle de områder, der er nævnt i de ni kvalitetskriterier i dette notat. PPR skal i et tæt og tillidsfuldt samarbejde med skolens ledelse tilrettelægge og aftale dette. PPR s arbejdsformer omfatter såvel faglig udredning som interventionsopgaver på individ-, gruppeog organisationsniveau. Af særlig betydning for inklusionsopgaverne er bl.a. kompetenceudvikling af lærere, supervision og 15 Nielsen, B PPR-Håndbogen. Dansk Psykologisk Forlag

8 8 rådgivning, vidensformidling, observationsopgaver, analyse- og evalueringsopgaver, medvirken i klassearbejde samt rådgivning af skoleledelsen. Som det gælder for de faglige ressourcepersoner skal PPR medvirke i kontinuerlig praksisnær rådgivning med enkeltlærere og lærerteam, jfr. kvalitetskriterie nr. 6. For elever med de sværeste undervisningsbehov skal PPR udføre en koordinerende rolle i forhold til elev og forældre og sikre inddragelse af yderligere specialrådgivning, når dette er nødvendigt. 8. Samarbejdsstrukturer på skolen Udvikling af skolen kræver et udviklingsorienteret skolemiljø samt kompetenceudvikling af skolens medarbejdere. Fagkurser og mere generelle teorikurser for at udvikle lærerprofessionaliteten er vigtige og nødvendige elementer. De mere generelle teorikurser giver et vigtigt grundlag for lærernes kompetenceudvikling og forståelse af udfordringerne i undervisningen, men den nye viden skal fastholdes og videreudvikles på skolen i forhold til det daglige arbejde. Derfor er systematisk og praksisnær rådgivning med deltagelse af skolens faglige ressourcepersoner samt PPR helt afgørende for udnyttelse af den gennemførte efteruddannelse. Det stiller krav til ressourcepersonerne og PPR. Og det stiller krav til de samarbejdsstrukturer, som skoleledelsen på den enkelte skole formår at tilrettelægge. Ressourcepersonerne og PPR s medarbejdere skal være indstillet på at indgå i det nødvendige tætte og løbende samarbejde med enkeltlærere og lærerteam i længere perioder i forhold til en konkret udfordring eller problemstilling. De skal have kompetencer til at indgå i dette samarbejde og dermed være med til at kvalificere analyser og refleksioner over de aktuelle problemstillinger. Skoleledelsen skal sikre opbygning af samarbejdsstrukturer, som gør det muligt på kvalificeret måde at få dette vigtige samspil til at fungere. Konkrete samarbejdsfora skal udvikles som fx skolens ressourcecenter, der bør udvikles til et fagligt forum for vidensudvikling, faglig dialog samt styring af hele inklusionsindsatsen på skolen - herunder at kunne give faglig sparring til lærerteam. Læseteamsamarbejde og AKTlærerteamsarbejde skal sikre intern faglig udvikling af disse vigtige team. Der skal aftales klare retningslinjer for disse samarbejdsfora - herunder for medvirken af PPR, se fx Nielsen Herudover skal der aftales konkrete retningslinjer for afholdelse af klassekonferencer i forbindelse med læsescreeninger og nationale test. Det samme gælder for afholdelse af de årlige trivselsmålinger på klasseniveau. Disse klassekonferencer giver uvurderlige muligheder for at få fokus på problematikker på et tidligt tidspunkt. Skoleledelsen skal spille en aktiv og central rolle i alle de nævne samarbejdsstrukturer, og PPR s medvirken skal aftales, så det sikres, at PPR s faglige kompetencer bliver tilgængelige og gjort nyttige i den omfattende kompetenceudvikling, som disse samarbejdsstrukturer muliggør. 16 Nielsen, B PPR-Håndbogen. Dansk Psykologisk Forlag

9 9 9. Evaluering/succeskriterier i klassen og på skolen Som nævnt i indledningen kræver arbejdet med inklusion og undervisning af elever fra ressourcesvage hjem fokus på hele skolens samlede indsats som tidligere beskrevet i de 8 kvalitetskriterier. Evaluering af skolens indsats må derfor først og fremmest tage udgangspunkt i skolens og lærernes arbejde med at udmønte folkeskolelovens opgaver. Jo bedre skolen løser sin opgave, jo bedre lykkes arbejdet med inklusion og med at nedbryde den negative sociale arv for elever fra ressourcesvage hjem. Der er derfor brug for en varieret form for evalueringsredskaber, der kan give nyttige pejlinger på arbejdet med skolens brede dannelsesopgaver, som de er formuleret i formålsparagraffen. I konkrete tilfælde er der også brug for at evaluere enkeltelevers skolesituation, når der kan være tvivl om den rigtige skoleplacering. Men evaluering af skolens inklusionsarbejde kan aldrig alene bestå i en optælling af antal ekskluderede elever. De traditionelle og meget konkrete måleredskaber som karakterer, nationale test og økonomiske nøgletal kan være nyttige i bedømmelse af skolens indsats, men de er helt utilstrækkelige. De kan højest give et indtryk af smalle dele af skolens opgaver. Det er derfor vigtigt, at skolen selv prioriterer det højt at finde egnede evalueringsformer, der kan give vigtig feedback på, hvordan det lykkes at løse opgaverne og leve op til samfundets forventninger. Skolen må offensivt invitere til dialog med forældre og kommunens ledelse om skolens opgaver og være aktive i forhold til at gennemføre kvalificerede beskrivelser af skolens indsats på alle relevante områder. Ud over de nævnte konkrete parametre kan de årlige trivselsscreeninger give et værdifuldt billede af elevernes syn på skolens arbejde. Læse- og matematiktest kan tilsvarende give systematiske opsamlinger på det faglige område. Evalueringsformer skal også altid være indbygget i skolens udviklingsprojekter. Skolens direkte interessenter er eleverne og deres forældre. Gennem dialog og spørgeskemaer kan deres syn på skolen arbejde på konkrete områder indhentes og beskrives. Skoleledelsen må sikre kvalificeret intern dialog på skolen om vigtigheden af at være offensive i forhold til at fremlægge evalueringer og vurderinger om skolens indsats, således at skolen ikke opfattes som et lukket system. Dialog om kvalificerede evalueringer er velegnet til at sikre, at skolens direkte interessenter også forpligtes til at løse deres opgaver. Skolen kan bl.a. inddrage PPR i at medvirke til at kvalificere analyseopgaver, udarbejde spørgeskemaer samt medvirke i at udarbejde konkrete evalueringsredskaber. PPR kan også medvirke til at kvalificere evalueringer af enkeltelevers udbytte af skolegangen og dermed vurdere, hvorvidt disse er tilstrækkeligt inkluderet. Skolens regelmæssige evalueringsformer skal indgå i den samlede kommunale evaluering på skoleområdet, og samarbejdet inden for skolevæsenet kan give den enkelte skole nyttig inspiration til evalueringsmuligheder.

10 10 Afsluttende bemærkninger De ni kvalitetskriterier er meget afgørende for den enkelte skoles muligheder for at arbejde professionelt med inklusion og i det hele taget arbejde kvalificeret med at leve op til folkeskolelovens krav og intentioner. Skolerne er meget forskellige i forhold til udvikling af de ni kvalitetskriterier. Derfor er der også meget store forskelle mellem skolernes muligheder for at gennemføre vellykket inklusion. Eleverne inden for inklusionens målgruppe er helt afhængige af skolens og lærernes faglige kompetencer og grad af opfyldelse af disse kvalitetskriterier. Det er den enkelte lærers faglige kompetence og evne til at skabe positive relationer til eleverne, som det kommer til udtryk inde i klasseværelset, der er afgørende. Mange andre aktørers medvirken og opbakning er vigtige og nødvendige lærerteam, skoleledelse, faglige ressourcepersoner, PPR, den kommunale ledelse m.v. Det afgørende er dog, hvorledes det lykkes at ruste den enkelte lærer fagligt og kompetencemæssigt til at agere kvalificeret i klasseværelset i relation til eleverne. Kompetenceudvikling for lærerne og skolelederne bliver derfor afgørende for at sikre, at den enkelte skole kan udvikle et kompetent inkluderende læringsmiljø. Skolernes egne faglige ressourcepersoner bliver sammen med PPR s medarbejdere vigtige og afgørende medspillere i denne udvikling. Det kommunale skolevæsen skal sikre, at de enkelte skoler har de nødvendige rammebetingelser for at arbejde professionelt med udvikling af almenundervisningen og øget inklusion. Det gælder bl.a. sikring af et velkvalificeret tværfagligt PPR-system samt sikring af øvrige nødvendige rammebetingelser som hensigtsmæssig skolestruktur, rimelige klassestørrelser, faglige støtteressourcer, ressourcer til efteruddannelse, tydelig kommunalfaglig ledelse og opbakning m.v. PPR skal på såvel skole- som kommuneniveau skabe forståelse for de nødvendige faglige betingelser for at arbejde kvalificeret med inklusion. Der er enkeltelever, hvis deltagelse i den almindelige undervisning er helt afhængig af, at lærerne modtager den relevante faglige opbakning fra PPR og andre specialrådgivere. Andre elever kan deltage i dele af almenundervisningen med fornøden faglig støtte samtidig med, at de undervises i specialklasse eller på specialskole. I videst mulige udstrækning skal de faglige ressourcepersoner og specialrådgivere kunne anvendes på skolen og i forbindelse med undervisning i almenklassen. PPR skal være faglig garant for, at dette bliver muligt, og at ingen elever udskilles længere eller mere fra det almene miljø, end det er fagligt nødvendigt. Alle skal være inkluderet, og nogle elever vil med fordel kunne være inkluderet i dele tiden i almenklassen med fornøden støtte og i den resterende tid i specialklassen/skolen. PPR skal sikre, at det aldrig bliver et enten-eller valg, hvis det ikke er fagligt nødvendigt. Den nødvendige specialekspertise skal kunne komme til eleven i almenmiljøet, når dette er hensigtsmæssigt. Bjarne Nielsen