Udbrændthed Supervision som forebyggelse mod udbrændthed

Transkript

1 Udbrændthed Supervision som forebyggelse mod udbrændthed Speciale på den psykologiske kandidatuddannelse udarbejdet af: Anne Broe-Andersen & Kamilla Kjær Vad Odgaard Speciale udbudt af og udarbejdet på Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø Psykologi 10. semester KA, forår 2007 Uddannelsessted: Henholdsvis Københavns Universitet og Aalborg Universitet Vejledere: Hans H. K. Sønderstrup-Andersen (Det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø) og Mogens Jensen (Aaborg Universitet) 1

2 Indholdsfortegnelse 1 INDLEDNING MOTIVATION PROBLEMFORMULERING UDDYBNING OG AFGRÆNSNING SPECIALETS RELEVANS FORFORSTÅELSE NORMATIVT UDGANGSPUNKT PROJEKTDESIGN OVERVEJELSER OVER FORMIDLING TIL LÆSEREN Læsevejledning DANSKE LÆRERES ARBEJDSVILKÅR SAMFUNDSMÆSSIGT PERSPEKTIV SKOLEN UDSAT FOR EVALUERING OG UNDERSØGELSE EMOTIONELLE KRAV I ARBEJDET AFRUNDING BEGREBSDEFINITIONER FAGLIG UDVIKLING AFKLARING AF BEGREBET FAGLIG UDVIKLING Læring Kompetence ARBEJDSDEFINITION AF FAGLIG UDVIKLING AFRUNDING SUPERVISION AFKLARING AF BEGREBET SUPERVISION OVERORDNEDE SUPERVISIONSFORMER FORSKELLIGE SUPERVISIONSMETODER AFGRÆNSNING FRA ANDRE TYPER AF SAMTALER Supervision & undervisning Uformel kollegahjælp, rådgivning og vejledning Konsultation Terapi KRITISK PERSPEKTIV PÅ SUPERVISION ARBEJDSDEFINITION AF SUPERVISIONSBEGREBET AFRUNDING UDBRÆNDTHED HISTORIK OG TILGANGE TIL FÆNOMENET UDBRÆNDTHED AFKLARING AF BEGREBET UDBRÆNDTHED

3 4.3.3 TEORETISK FUNDAMENT DIFFERENCE MELLEM UDBRÆNDTHED OG ANDRE TILSTANDE ARBEJDSDEFINITION AF UDBRÆNDTHEDSBEGREBET ÅRSAGER TIL UDVIKLING AF UDBRÆNDTHED Tidspres i arbejdet Sociale processer og oplevelse af sammenhæng i arbejdet Kontrol i arbejdet og støtte fra chefen Arbejdsmængde Høje kvantitative og emotionelle krav samt lav kontrol og støtte i arbejdet Krævende patientadfærd Selvværd og optimisme er negativt korrelerende med udbrændthed Omstrukturering og downsizing Lærere mest udbrændte PUMA undersøgelsen AFRUNDING HYPOTESER OG DEN TEORETISKE RAMME REFLEKSION TAMME OG VILDE PROBLEMER OVERFØRSEL AF TEORETISK VIDEN TIL PRAKSIS REFLEKSION I OG OVER PRAKSIS SINGLE LOOP OG DOUBLE LOOP LÆRING SUPERVISION SOM FORUM FOR REFLEKSION OVER PRAKSIS AFRUNDING HOLDNINGER OG ÆNDRING HERAF DEFINITION AF BEGREBET HOLDNING MERE EXPOSURE KOGNITIV DISSONANS TEORI FUNKTIONALISTISK TILGANG TIL HOLDNINGER AFRUNDING LOCUS OF CONTROL LOC TEORIENS UDSPRING GRUNDLÆGGELSEN AF TENDENS TIL LOC HOS INDIVIDET LOC TENDENSENS HENSIGTSMÆSSIGHED SUPERVISIONS MULIGE PÅVIRKNING AF TENDENS TIL LOC AFRUNDING METODE VIDENSKABSTEORETISKE OVERVEJELSER ET CASESTUDIUM INTERVIEW OG SPØRGESKEMAER INTERVIEWPERSONER OG ARBEJDSSTED TRANSKRIPTION OG ANALYSE FORTOLKNING OG DISKUSSION AF ANALYSERESULTATER

4 7.1 UNDERSØGELSESDELTAGERNES OPLEVELSE AF FAGLIG UDVIKLING UNDERSØGELSESDELTAGERNES FORSTÅELSE AF BEGREBET FAGLIG UDVIKLING Afrunding UNDERSØGELSESDELTAGERNES OPLEVELSE AF SUPERVISION LÆRERNES FORSTÅELSE AF BEGREBET SUPERVISION Lærernes forståelse af supervision i forhold til vores arbejdsdefinition Afrunding SUPERVISIONSFORLØBETS RAMMER, FORM OG KONTEKST Supervisionsforløbets start Form Øvrig kontekst AFRUNDING UNDERSØGELSESDELTAGERNES OPLEVELSE AF UDBRÆNDTHED INTERVIEWPERSONERNES FORSTÅELSE AF UDBRÆNDTHED Afrunding ÆNDRING I REFLEKSION, PERSPEKTIV OG LÆRING ØGET REFLEKSION OG PERSPEKTIVSKIFT ÆNDRING AF BAGVEDLIGGENDE VÆRDIER OG TANKESÆT SUPERVISANDERNES REFLEKSION I OG OVER PRAKSIS PÆDAGOGISK TANKEGANG AFRUNDING LÆRERNES HOLDNINGSÆNDRINGER LÆRERNES HOLDNINGSÆNDRINGER UD FRA MERE EXPOSURE TILGANGEN LÆRERNES HOLDNINGSÆNDRINGER UD FRA KOGNITIV DISSONANS TEORI Dissonans som bevæggrund for at søge supervision Ændring af kognitioner LÆRERNES HOLDNINGSÆNDRINGER UD FRA FUNKTIONALISTISK TILGANG Forventninger til sig selv Samarbejde med kollega Mindre stresset efter supervisionsforløbet Dreng med problemer AFRUNDING LOC OG KONTROL I ARBEJDET KONTROL TIDSPRES OG FORVENTNINGER TIL SIG SELV MOTIVATION FOR SUPERVISION REFLEKSION SAMT SPROG OG RETORIK AFRUNDING MODERERENDE VARIABLE FUNDET VED EKSPLORERENDE TILGANG KONFRONTATION MED EGNE FORVENTNINGER OG ACCEPT AF EGEN FORMÅEN Afrunding FÆLLESSKABETS BETYDNING Afrunding EKSTERN SUPERVISOR VERSUS KOLLEGASNAK Afrunding YDERLIGERE FAKTORER PRIVATLIVETS PROBLEMER OG FAGLIGHED Afrunding

5 7.8.2 FORVENTNINGER TIL ARBEJDSINDHOLDET Afrunding SUPERVISIONS EFFEKT PÅ UDBRÆNDTHED LÆRERNES EGNE FORSLAG TÆNKE PÅ EN ANDERLEDES MÅDE MERE REALISTISKE FORVENTNINGER TIL SIG SELV YDRE PRES PERSONLIGT ARBEJDE MED LÆRERNE MULIGE FORBEDRINGER AF SUPERVISIONEN AFRUNDING BIAS INTERVIEWPERSONERNES BAGGRUND SAMME SEMINARIUM SKOLENS RESSOURCER DEN MANGLENDE ERFARINGS BETYDNING UNDERVISER I SAMME FAG OG KLASSETRIN SELEKTION AF INTERVIEWPERSONER RESULTATERNES VALIDITET RESULTATERNES RELIABILITET AFRUNDING KONKLUSION TAKSIGELSER REFERENCELISTE PENSUMLISTE FOR ANNE BROE-ANDERSENS (2038 SIDER) PENSUMLISTE FOR KAMILLA KJÆR VAD ODGAARDS (2553 SIDER)

6 1 Indledning I nærværende kapitel vil vi beskrive motivationen og relevansen for undersøgelsen af nærværende problemstilling. Tillige vil vi fremkomme med problemformuleringen som vi vil uddybe og afgrænse. 1.1 Motivation Under vores praktikperiode i samme BST var der stor efterspørgsel på supervision af medarbejdere fra forskellige arbejdspladser. Disse blev superviseret med henblik på faglig udvikling af en eller anden art. I denne forbindelse erfarede vi begge, at supervision af diverse medarbejdere, der i det daglige arbejder med mennesker, havde en gavnlig effekt på trivslen hos supervisanderne 1. Især oplevede vi flere af supervisanderne som mindre stressede efter endt supervisionsforløb, og flere supervisanderne fortalte at de følte sig mindre udbrændte. På baggrund af disse erfaringer blev vi interesserede i, hvordan supervisionsforløbet kunne havde denne gavnlige effekt på udbrændthed, samt hvad begreberne udbrændthed og supervision dækker over Problemformulering Som følge af ovenstående refleksioner og spørgsmål fremkommer vi med følgende problemformulering: Hvorledes kan faglig udvikling gennem supervision forebygge udbrændthed? 1.2 Uddybning og afgrænsning a thorough investigation of causes and resources in a certain setting can bring a meaningful strategy to prevent and cure burnout. (Engelbrecht, 2006, p. 45). Dette citat minder om, at 1 Dem der modtager supervision. 6

7 forebyggelsen af et komplekst fænomen som udbrændthed således bedst begribes og undersøges gennem en udredning af årsager til forekomsten af fænomenet ved at fokusere på en bestemt setting. Derfor vil vi fokusere på en enkelt medarbejdergruppe. Denne vælger vi skal være en medarbejdergruppe, der arbejder med mennesker 2. Dette valg afspejler de forskningsmæssige realiteter, idet disse hidtil har beroet på antagelsen om, at der i arbejdet med mennesker er relativt stor risiko for udbrændthed blandt medarbejderne. Således er det hidtil faggrupper, der arbejder med mennesker, der er blevet undersøgt for udbrændthed (Engelbrecht, 2006). Vi fokuserer på medarbejdergruppen folkeskolelærere 3, blandt andet fordi man i et svensk repræsentativt populationsstudium fandt, at det højeste niveau af udbrændthed hos ansatte, der ikke var sygemeldte, var lærere (Borritz, 2006). Vi begrænser os dog til kun at undersøge problemstillingen for lærere i Danmark Specialets relevans I lyset af de mange ressourcer, der tilsyneladende afsættes af supervision inden for de psykosociale arbejdsområder (Rabølle, 2004/2005), synes det oplagt at diverse undersøgelser (heriblandt nærværende) rettes mod, hvilken effekt supervision har i forskellige sammenhænge, og hvordan denne effekt egentlig opstår. Ved litteraturgennemgang på supervisionsområdet synes der dog kun at eksistere begrænset forskning i supervisions effekt på udbrændthed (Ibid.). Vi ønsker gennem udfærdigelsen af nærværende speciale at bidrage til forskningen indenfor supervisions- og udbrændthedsområdet. I denne forbindelse vil vi inddrage empiri, gennem hvilken vi formoder at kunne nuancere allerede eksisterende teori. 2 Udtrykket arbejde inden for det psykosociale område og socialt arbejde bruges efterfølgende synonymt med udtrykket arbejde med mennesker, der dækker over al slags arbejde, der indebærer en ansigt-til-ansigst eller stemmetil-stemme kontakt til et eller flere andre mennesker. Dette med henblik på at producere en emotionel tilstand hos vedkommende (Borritz,2006). 3 Herefter refereret til som lærere (er det første gang vi benytter begrebet??) 7

8 2 Forforståelse Forforståelsen er den ryggsekk vi bringer med os ind i forskningsprojektet, før projektet starter. Innholdet i denne ryggsekken påvirker hele veien måten vi samler og leser våre data. Denne bagasjen består av erfaringer, hypoteser, fagligt perspektiv, og av den teoretiske referenceramme som vi har ved prosjektets innledning. (Malterud, her efter Fredslund, 2001, p. 62) Ovenstående citat fremstiller på udmærket vis relevansen af nærværende afsnit. Dette samt metodeafsnittet har til formål, at fremstille vores forforståelse, normative udgangspunkt samt videnskabsteoretiske og metodologiske overvejelser. Idet specialet består af både en teoretisk undersøgelse af temaer, et heraf følgende hypoteserende afsnit, og endelig et hypoteseafprøvende og eksplorerende afsnit baseret på empiri, har vi imidlertid valgt at adskille fremførelsen af vores videnskabsteoretiske og metodologiske overvejelser i to afsnit. Dette gøres for at forstyrre specialets øvrige struktur mindst muligt. Dette afsnit rummer refleksioner vedrørende vores forforståelser, normative udgangspunkt, samt refleksioner over hvilke videnskabsteoretiske tilgange vi er inspireret af. Disse parametre antages fortløbende at få indflydelse på både vores teoretiske overvejelser, valg af empiri, analyse og fortolkning heraf, og således også på opgavens resultater. Tillige vil dette afsnit indeholde en beskrivelse af opgavens sammenhængende struktur. Det efterfølgende metodeafsnit vil fremkomme i forbindelse med vores empiribaserede afsnit og vil have tilknytning til de problemstillinger og valg, der fremkommer i forhold til den empiriske del af opgaven. 2.1 Normativt udgangspunkt Med vores klare rødder i et postmoderne samfund kendetegnet ved bristende universelle sandheder samt individets kulturelle frisættelse som følge heraf (Stubenrauch & Ziehe, 1983), kan og vil vi ikke undsige os at være farvet af de strømninger, der hører til tiden til. I tråd hermed bygger vores forforståelse primært på en socialkonstruktionistisk tilgang (Gergen, 2002). Denne farver specialet 8

9 allerede i problemformuleringen, idet denne forlader sig på den formodning, at supervision er en interventionsform, hvorigennem en ændring kan forekomme. Dette forstået således, at de relationer og diskurser, der opstår og føres under supervisionsforløbet, kan være katalysatorer for en ændring. En sådan ændring kan antageligt forekomme både hos supervisor og supervisand, men det er supervisanden vi sætter i fokus i dette speciale. Underforstået har vi på forhånd en formodning om, at individets sandheder og dermed også forståelse af verden konstrueres gennem diskurser. Vores metodiske tilgang til besvarelse af problemformuleringen afslører ligeledes en opmærksomhed på interviewpersonernes oplevelser, idet vi vælger at lave kvalitative interviews og således fx ikke udsender spørgeskemaer med afkrydsningsfelter. Endvidere udfører vi en art casestudy i håb om at afdække vores problemformulering i dybden snarere end i bredden og således undersøger vi ikke store populationer i håb om at finde en mere eller mindre universel sandhed. Vi tager dog ikke udgangspunkt i et decideret radikalt socialkonstruktionistisk udgangspunkt (Gergen, 2002), idet vi ikke udelukkende er interesseret i, hvilke diskurser, supervisor og supervisand fører. Vi er ligeledes interesserede i, at undersøge de formelle forhold, der kendetegner supervisionen for at undersøge om disse kan have en effekt på udbrændthed. Således har vi en mere eklektisk tilgang jf. Bottrup (2001), hvilket ligeledes kommer til udtryk, idet vi i forbindelse med den empiriske undersøgelse forholder os både hypotesetestende og eksplorerende og således søger at være åbne overfor andre tilgange til og forståelse af verden end vi besidder. Tillige kommer den eklektiske tilgang til udtryk, idet diskussionen af temaerne, der tages op i vores speciale er farvet af den aktuelle forskning, der er foretaget af flere faggrupper, og således ikke udelukkende af socialkonstruktionistisk videnskabsteoretisk tilgang. Vores normative udgangspunkt, hvis man kan tale om et sådant, har beroet på en overbevisning om relevansen af epistimologisk og fænomenologisk, at forholde os til det individet erkender og opfatter af fænomener i verden. Vores udgangspunkt er, at fænomener kan opfattes som værende problematiske og således være det for individet, mens det samme fænomen kan opfattes som værende uproblematisk og dermed være uproblematisk for vedkommende. På baggrund i ovenstående synes problemstillingen, der undersøges i nærværende speciale relevant, idet individets faglige udvikling formodes at udvikle vedkommendes perception af faktorer, der korrelerer enten negativt eller positivt med udbrændthed. 9

10 På denne vis bliver det således relevant at undersøge, hvilke faktorer i arbejdet, der korrelerer med eller er årsag til udbrændthed. Den primære opgave i nærværende projekt består dog ikke i en empirisk undersøgelse heraf. For at få viden herom benytter vi data og resultater fra hidtidige teoretiseringer og undersøgelser. Den primære opgave i specialet består i stedet i, en undersøgelse af, hvorvidt og hvordan supervision kan virke ind på de faktorer, der er årsag til udbrændthed. Grundet vores socialkonstruktionistiske forforståelse, der omhandler, at individet bør betragtes ud fra sin kontekst i forståelsen af vedkommendes problematikker (Gergen, 2002), har vi allerede på nuværende tidspunkt gjort os klart, hvilken faggruppe vi vil fokusere på i nærværende speciale. For at besvare projektets problemstilling har vi valgt at beskæftige os med medarbejdere, der er beskæftiget inden for fag, der vedrører arbejde med mennesker. Dette valg begrundes i vores forudindtagede holdning om, at den faglige udvikling, der pt. foregår inden for dette felt omfatter for vores projekt flere interessante dynamikker, end hos faggrupper, der arbejder inden for mere tekniske områder. Således har vi en formodning om, at faglig udvikling indenfor arbejde med mennesker er tæt knyttet til personlig udvikling hos den pågældende medarbejder. Dette skyldes, at arbejde med mennesker indbefatter et fokus på de relationer medarbejderen indgår i. I arbejde med mennesker udspiller de primære arbejdsopgaver sig inden for en relation mellem den professionelle og en klient, patient, elever, forældre 4 etc. Udgangspunktet for de ansattes primære arbejdsopgaver inden for arbejde med mennesker er således præget af behovet hos klienten, som den professionelle skal forsøge at imødekomme ud fra sine faglige kompetencer (Rabølle, 2004/2005). Der er i øjeblikket meget fokus på, at faglige og personlige problemstillinger i arbejdet med mennesker kan indvirke negativt på arbejdsprocessen og således også medvirke til udvikling af udbrændthed. Dette skyldes blandt andet at mange arbejdsopgaver inden for dette område forudsætter et stort menneskeligt engagement og brug af personlige ressourcer (Rabølle, 2004/ 2005, Engelbrecht, 2006; Borritz, 2006). Man kan ligeledes være vidne til menneskelige situationer, der kan vække store følelser. Desuden kan arbejde ofte opleves som værende uforudsigeligt, og det kan ikke udføres alene på basis af rutine og regler. Supervision af ansatte, der arbejder med mennesker, anses derfor i stigende grad for værende et vigtigt redskab til sikringen af god arbejdstrivsel, et godt arbejdsprodukt samt for værende faciliterende for personlig og faglig udvikling samt læring (Rabølle, 2004/ 2005). 4 Herefter benævnt klient i dette kapitel. 10

11 2.2 Projektdesign Den samlede problematik som er defineret ved projektets problemformulering behandles henholdsvis teoretisk og gennem undersøgelse af praksis. Vi har valgt en kombination af en teoretisk fremstilling og en empirisk undersøgelse for at få efterprøvet og udfordret de vinkler teorien lægger ned over vores forståelse af sandhed indenfor området samt for at få udfordret og testet i hvor høj grad vores forforståelser og hypoteser kan afkræftes eller bekræftes. Som det fremgår tidligere i specialet (jf. afsnit 1.1) er vi i motiverede af nysgerrighed og undren. Med ønsket om at kunne bidrage til at tilvejebringe en bedre forståelse af det eventuelle samspil mellem supervision og udbrændthed vil vi undersøge og udforske visse fænomeners forhold til hinanden på både teoretisk og empirisk vis. Teorier må betragtes som modeller, der kan forklare elementer ved omverdenen. Teorier har således kun værdi, hvis de kan sige noget om verden i øvrigt. Således ligger kravet til empirisk udforskning af genstandsfeltet fundamentalt i vores forståelse af videnskabelighed. (Christensen, 2003, p. 27). Der ligger tydeligvis nogle forskningsmetodiske vanskeligheder ved at undersøge supervisions indvirkning på udbrændthed er der overhovedet en forbindelse og i så fald, hvordan måles effekten af samtaler? Desuden knytter der sig mere specifikke vanskeligheder ved en sådan forskning, idet den er afhængig af hvilken supervisionsmetode, der er tale om og med hvilke formål, den anvendes. Det følger således, at for at kunne udforske effekten af supervision, må supervisionsbegrebet afgrænses. Ligeledes gælder det for begreberne udbrændthed og faglig udvikling, at disse skal afgrænses og afklares for at problemformuleringen kan besvares fornuftigt. Vi vil således starte med at afgrænse begrebet faglig udvikling og herefter undersøge, hvad begreberne udbrændthed og supervision dækker over. Herudfra vil vi fremkomme med hypoteser vedrørende, hvorledes supervision kan tænkes at virke ind på udviklingen af udbrændthed samt hvorfor. Vi vil herefter beskrive, hvorledes disse hypoteser tænkes at være relevante. Efter denne teoretiske tilgang til hypoteserne vil vi efterprøve disse gennem en hypotesetestende og eksplorerende undersøgelse af dem i praksis. Herefter vil vi fremkomme med et afsnit med vores resultater fra undersøgelsen som vi vil fortolke og diskutere. Slutteligt vil vi forholde os kritisk til de fejlkilder, der måtte fremkomme i processen. 11

12 Det er vores hensigt med opgaven, at den skal være nyskabende og relevant. Via litteraturgennemgang viser det sig, at der ikke forefindes megen forskning i effekten af supervision. I lyset af de mange ressourcer, der synes at sættes af til supervision inden for de psykosociale arbejdsområder, synes det oplagt, at forskningen retter sig mod i stigende grad at undersøge, hvilken effekt supervision har i forskellige sammenhænge, og hvordan denne effekt egentlig opstår hvad det er i supervisionen, der kan fremme læring og udvikling (Rabølle, 2004/2005). Ydermere synes nærværende speciale relevant, da udbrændthed og stress er i fokus på mange arbejdspladser samt i den politiske debat generelt Overvejelser over formidling til læseren Nærværende rapport er den afsluttende på vores studium. Den skal primært læses og bedømmes af lærer / vejleder og censor. Desværre synes mange rapporter specialer som øvrige afhandlinger hurtigt at gå i glemmebogen, hvilket kan synes uretfærdigt, idet disse kan være både nyskabende og relevante for fremtidig forskning. For eksempel kan en rapport som denne, der er baseret på kritisk teori- og litteraturgennemgang samt kvalitative data, være relevant som pilotprojekt for forskere, der ønsker at lave kvantitative undersøgelser over emnerne supervision eller udbrændthed. Dette ikke mindst da fænomener ikke medrimelighed kan udforskes kvantitativt førend de er blevet eksploreret kvalitativt. Dette forstået på den måde, at det er nødvendigt at kende kvaliteten / arten af det, der udforskes, førend dette kan kvantificeres. Kvale påpeger da også, at rapporter skal læses for at kunne have et liv efter udgivelsen (Kvale, 1997, p. 247). På baggrund af ovenstående ønsker vi således at gøre os overvejelser over, hvorledes vi gør vores rapport relevant for flere læsere. Blandt andet derfor har vi indgået et samarbejde med det Nationale Forskningscenter for Arbejdsmiljø (NFA) 5, hvorved vores speciale vil blive beskrevet på deres hjemmeside. Hermed vil dette og dermed vores forskningsresultater formentlig i højere grad blive læst efter endt eksamen og have betydning for efterfølgende rapporter Læsevejledning En mere specifik gennemgang af specialets struktur afslører følgende: 5 Det forhenværende Arbejdsmiljøinstitut 12

13 Første kapitel udgøres af indledningen, hvori vi begrunder vores motivation for specialeemnet samt opgavens problemformulering. Denne beskrives og afgrænses. Andet (dette) kapitel vedrører vores forforståelse og normative udgangspunkt samt en beskrivelse af specialets overordnede struktur Tredje kapitel består af en teoretisk beskrivelse af danske læreres nutidige arbejdsvilkår. Fjerde kapitel er teoretisk funderet og behandler en begrebsafklaring af de fænomener, der er nævnt i problemformuleringen; faglig udvikling, udbrændthed og supervision. For at undersøge sådanne fænomener må det klargøres, hvorledes disse kan begribes. Dette gøres gennem en grundlagsteoretisk diskussion, hvor de aspekter ved begreberne som vi finder særligt interessante for problemformuleringen fremstilles og diskuteres. For begrebet udbrændtheds vedkommende synes en granskning af litteraturen at fremkomme med en relativ entydig forståelse af fænomenet. I forhold hertil synes supervisionsbegrebet langt mere flydende og svært at definere. Allige vel søger vi i disse afsnit at fremkomme med en så fornuftig forståelse af begreberne som muligt. I dette kapitel må vi også lige afgrænse udbrændthed fra stress. Femte kapitel omhandler de hypoteser 6 vi fremkommer med samt den teoretiske ramme vi søger at belyse denne indenfor. Således vil vi fremkomme med hypoteser som vi i den empiriske del af opgaven søger at teste. Dette kapitel omhandler endvidere en beskrivelse og uddybning af vores hypoteser samt en diskussion af den teori, der er tillige med ovenfornævnte teori er udgangspunkt for belysningen af problemformuleringen gennem den empiriske del af specialet. Dette kapitel vil indeholde diskussion af teori om refleksion, holdningsændringer samt locus of control op imod vores forventninger til disse varibles indvirkning på udbrændthed i kraft af supervision. Sjette kapitel er metodedelen af nærværende speciale og vil bestå af en diskussion af vores fremgangsmåde og empiriske grundlag, herunder en redegørelse for, hvad vi søger at undersøge, hvorfor vi griber undersøgelsen an som vi gør samt ræsonnementerne bag undersøgelsens design og specifikke spørgsmål. Endvidere vil det indeholde en redegørelse for valg af interviewpersoner og faggruppe. Ydermere vil dette kapitel udgøres af overvejelser over undersøgelsesdesign, herunder 6 Følgelig vil vi benytte begrebet hypotese synonymt med begreberne formodninger og forestillinger. 13

14 vores videnskabsteoretiske tilgang til undersøgelsen samt dennes struktur og spørgsmål, og i tråd hermed vil kapitlet indbefatte refleksioner over bearbejdning af data. Slutteligt vil vi fremkomme med teoretiske perspektiver på opgavens undersøgelsesdesign. Syvende kapitel vil omhandle fortolkning og diskussion af analyseresultater. Her vil vi fremkomme med de resultater vi har fundet på baggrund af vores interview og spørgeskemaer. Disse diskuterer og fortolker vi op imod vores hypoteser men også ud fra de kategorier vi har fundet frem til på eksplorerende vis. Løbende i dette kapitel vil vi ligeledes diskutere visse datas betydning for validiteten af resultaterne. Ottende kapitel omhandler de bias, resultaterne synes at have været underlagt. Herunder vil vi diskutere overførbarheden, validiteten og reliabiliteten af vores resultater. Niende kapitel vil omfatte specialets konklusion. Tiende kapitel er taksigelser. Mens ellevte kapitel udgøres af specialets referenceliste og vores pensumliste. 14

15 3 Danske læreres arbejdsvilkår Idet vi i nærværende speciale har valgt at undersøge, hvorvidt faglig udvikling gennem supervision kan forebygge udbrændthed hos lærere, bliver det nærliggende kort at beskrive danske læreres arbejdsvilkår. Såfremt viden betragtes socialkonstruktionistisk (som værende indlejret i den sociale kontekst), er det vigtigt at sætte lærerne som faggruppe i sin sociale kontekst. Dette er ligeledes nyttigt for at beskrive relevansen af en undersøgelse af, hvordan faglig udvikling gennem supervision kan forebygge udbrændthed på netop dette arbejdsfelt. Dette afsnit beskriver således lærernes nutidige arbejdsvilkår med henblik på at begribe kontekst. 3.1 Samfundsmæssigt perspektiv Sociologer som Giddens og Beck karakteriserer vor epoke ved refleksiv modernitet (Dahler-Larsen, 2006). I dag bruges energien ofte på at kritisere kvaliteten af forventede ydelser, og den refleksive modernitets mentalitet præges af tvivl, mistanke og usikkerhed (Ibid.). Alt imens traditioner mister sit herredømme, bliver det mere og mere tydeligt, at den samfundsmæssige konstruktion faktisk er en konstruktion. Man må derfor erkende, at anvendte praksisser er variable, og man må begrunde, hvorfor man vælger én praksis frem for andre mulige praksisser på denne måde skabes et forøget forklaringspres (Dahler-Larsen, 2006). 3.2 Skolen udsat for evaluering og undersøgelse Ovenstående gør sig ligeledes gældende i landets folkeskoler. Disse har været udsat for et fortsat undersøgelses- og evalueringspres, og i øjeblikket stiller en lang række samfundsmæssige instanser (fx finansministeriet og OECD) bestandigt krav til skolen om omstilling, effektivisering og begrundelse (Ibid.). Dette kan blandt andet skyldes, at det i dag er fælles for de fleste visioner om fremtidens job, at de sandsynligvis har et højt indhold af viden og kreativitet. Viden som samfundsskabende kraft bliver således stadig tydeligere, og skolen er derfor så vigtig for samfundet, at den ikke længere kan holdes fri for evaluering og kritik, som den har kunnet tidligere (Ibid.). Derimod synes det muligt, at den i højere grad end tidligere skal kunne forsvare sin praksis over for andre. I forbindelse med denne evalueringsbølge føler mange lærere sig som udsat for mistillid i og 15

16 med, skolen nu beskrives og evalueres af et stort antal andre instanser, både nationale og internationale, hvis solidaritet med skolen af og til er meget begrænset (Ibid.). 3.3 Emotionelle krav i arbejdet I løbet af de sidste årtier er der ligeledes sket et skift fra det industrialiserede arbejde til arbejde i servicesektoren, og arbejde er i stigende grad klient-centreret og orienteret mod informationsteknologien. Disse ændringer af arbejdets karakter har medført ændringer af krav i arbejdet; emotionelle 7 og psykologiske krav er steget, mens fysiske krav enten er faldet eller forblevet på samme niveau (de Jonge & Dormann, 2003; i Van Vegchel, de Jonge, Söderfeldt, Dormann & Schaufeli, 2004). Især i arbejdet med mennesker er emotionelle krav betydelige pga. den store kontakt til kunder, klienter, patienter etc. Lærerjobbet er ét sådan arbejde, hvor der indgår en stor kontakt til mennesker (fx elever og deres forældre), og således synes det antageligt, at arbejdet som lærer indebærer store emotionelle krav. 3.4 Afrunding Af ovenstående kan det således udledes, at lærernes arbejde er karakteriseret af megen kontakt med mennesker, hvilket sandsynligvis medfører høje emotionelle krav. Endvidere har skolen og lærere som faggruppe været udsat for et stigende evalueringspres fra multiple instanser, hvorfor lærere kan føle sig udsat for mistillid. Dette kan antageligvis medføre, at lærere i højere grad skal kunne forsvare og forklare deres arbejdspraksis. 7 Emotionelle krav kan defineres som de aspekter af arbejdet, der kræver vedvarende og emotionel anstrengelse på grund af gensidigt påvirkende kontakt med andre mennesker (de Jonge & Dormann, 2003; i Van Vegchel, de Jonge, Söderfeldt, Dormann og Schaufeli, 2004). 16

17 4 Begrebsdefinitioner I problemformuleringen benytter vi flere begreber, som vi anvender gennem nærværende speciale. Det bliver derfor relevant at definere, hvorledes vi forstår disse begreber for følgende at kunne diskutere disse begrebers værdi og indbyrdes sammenhæng. Et sådant begreb benyttet i problemformuleringen er faglig udvikling. I det følgende vil vi derfor fremkomme med vores forståelse af dette begreb. Idet læring synes at være en komponent ved faglig udvikling, samt det at vores interesse for faglig udvikling omhandler, hvordan supervision kan fremme denne, bliver det interessant at undersøge, hvordan læring foregår, og herunder hvordan læringens produkter viden og kompetencer kan forstås. Teorier anvendt til diskussionen af læring samt viden og kompetence er valgt ud fra anskuelsen af læring som et komplekst begreb sammensat af flere komponenter. Således søger vi at inddrage forskellige tilgange til forståelse af læring for på denne måde at danne os en adækvat og sammensat forståelse af læringsbegrebet og dets produkter. Idet formålet med nærværende speciale er at undersøge, hvordan faglig udvikling gennem supervision kan forebygge udbrændthed hos lærere, bliver det relevant at fremkomme med, hvordan begrebet supervision kan forstås. Derefter vil vi fremkomme med en arbejdsdefinition af supervisionsbegrebet. Herunder vil vi kort gennemgå supervisionsformer, samt hvorledes supervision på forskellig vis kan foregå i praksis. Endvidere søger vi at afgrænse supervision fra andre typer af samtaler, herunder undervisning, kollegial rådgivning og vejledning og terapi. Dog vil vi ikke komme ind på en nærmere afklaring af coachingbegrebet versus supervision, idet coaching, ud over at tage sig ud som værende en mere superoptimerende og performanceorienteret disciplin, synes brugt i flæng på så uafgrænset vis, at en bedre afgrænsning af begrebet i forhold til supervision næppe synes fornuftig i nærværende speciale. Slutteligt i dette afsnit vil vi belyse kritiske perspektiver på supervision. Dog henstiller vi til, at formålet med nærværende speciale er at belyse, hvordan faglig udvikling gennem supervision kan forebygge udbrændthed, og ikke hvordan supervision evt. kan bidrage til udbrændthed. Således vil vi ikke gå ind i en nærmere diskussion heraf. Supervision og supervisionsbegrebet er særligt teoretisk velbeskrevet. Derfor vil dette afsnit været baseret på især aktuelle teoretiske diskussioner af dette komplekse fænomen. 17

18 Udbrændthed er ligeledes et nøgleord i nærværende speciales problemformulering, og slutteligt i dette kapitel vil vi derfor fremkomme med en begrebsliggørelse af fænomenet udbrændthed. Denne er foretaget med henblik på efterfølgende at diskutere, hvorledes supervision kan forebygge dette fænomen. I afsnittet omhandlende udbrændthed vil vi endvidere undersøge fænomenets symptomer samt hvilke faktorer, der kan medvirke til udvikling af udbrændthed. Dette med henblik på en efterfølgende diskussion af, hvorledes supervision kan forebygge udbrændthed. Udbrændthedsområdet er relativt empirisk modsat teoretisk velfunderet, og vi har derfor i dette afsnit benyttet os af såvel ældre som nyere forskning i forsøget på at begribe fænomenet. 18

19 4.1 Faglig udvikling I århundreder har mesterlære, hvor drivkraften er handlen, aktiv praksisdeltagelse, personlig erfaring, observation, imitation etc., været den gængse måde at indføre unge i de færdigheder, kundskaber og værdier, der knytter sig til et givent håndværk og erhverv (Wackerhausen, 1999). I forrige århundrede er mesterlæren i vid udstrækning blevet erstattet med formel skoleundervisning, og de formelle uddannelsers samfundsmæssige værdi er steget samtidig med, at den almene uddannelse er blevet forlænget. Begrebet læring har i de senere år været udsat for øget interesse og i de senere år er der ligeledes opstået fornyet interesse for mesterlære. Dette bl.a. gennem antropologiske studier af læring som social praksis (Nielsen & Kvale, 1999; Wackerhausen, 1999). Forskningen har i den senere tid anlagt et bredere, socialt, kritisk sigte og gør det klart, at man kan beskæftige sig med læring i en hvilken som helst social aktivitetssammenhæng - ikke blot i institutioner, der sigter på læring (Lave, 1999). Rasmussen kritiserer dog Laves læringsbegreb, idet begrebet her kan synes udvandet til al form for socialisering. Lave søger dog at modvirke denne udvanding og beskæftiger sig i den forbindelse med begrebet deltagerbaner (Rasmussen, 1999). Sådanne diskurser vidner om den nye stigning i interessen for at inddrage praksisbegrebet og den sociale dimension i forståelsen af læring. Iboende denne fornyede interesse foreligger en kritik af den skolastiske 8 læring af almen og teoretisk viden og fokus på uddannelsernes praktiske anvendelighed. Interessen kan endvidere siges bl.a. at skyldes usikkerhed med hensyn til, hvorvidt de ressourcer, der sættes ind på læringsområdet, giver et læringsmæssigt frugtbart udbytte, der kan anvendes i praksis. Samtidig med den kulturelle frisættelse (Ziehe & Stubenrauch, 1983), og hermed den postmoderne tendens til at sætte spørgsmålstegn ved mange hidtidige antagelser, er der ligeledes opstået flere diskurser omhandlende, hvad læringsbegrebet omfatter, hvordan læring foregår, og hvad man i det refleksivt moderne ønsker at opnå hermed. Generelt kan det siges, at en nutidig og konstruktivistisk tilgang til forståelsen af læring indbefatter afvisning af enhver idé om, at undervisningens indhold kan overføres til eleverne (Rasmussen, 1997; Illeris, 2001). 8 Bredt beskrevet omhandler skolastisk læring, læring der finder sted i skoler. 19

20 4.1.1 Afklaring af begrebet faglig udvikling I problemformuleringen benytter vi begrebet faglig udvikling. Ved litteraturgennemgang fremgår det, at dette begreb ofte bliver brugt men er dog ikke entydigt defineret. Af Psykologisk Pædagogisk Ordbog fremgår det, at udvikling kan forstås som: Vækst, forandring, bevægelse; jf. fylogenese, læring, modning, ontogenese (Psykologisk Pædagogisk Ordbog, 1999). Af PUMA undersøgelsens spørgeskema COPSOQ fremgår det, at muligheden for at lære nye ting på jobbet betragtes som en del af det at have mulighed for udvikling på jobbet (Borritz, 2006, appendiks B). Således synes udvikling og læring at kunne forstås som værende to sider af samme sag, eller i alt fald som at læring er en komponent ved faglig udvikling. Ud fra ovenstående samt det at vores interesse for faglig udvikling omhandler, hvorledes faglig udvikling gennem supervision kan forebygge udbrændthed, bliver det interessant at undersøge, hvordan læring foregår, og herunder hvordan viden og kompetencer kan forstås. Vi vil derfor i det følgende beskæftige os hermed Læring Ifølge Illeris (2001) er læring altid spændt ud mellem tre poler, der typisk er repræsenteret ved Freud, Piaget og Marx. Disse poler være sig henholdsvis den kognitive, psykodynamiske og samfundsmæssige. Førstnævnte i betydningen af, at læring altid har et færdigheds- eller betydningsmæssigt indhold. Næstnævnte i betydningen af, at læring er en psykodynamisk proces, der således involverer psykisk energi, formidlet via følelser, holdninger og motivationer. Denne dimension stiller de så at sige indre psykiske betingelser for læringen. Sidstnævnte i betydningen af, at læring altid er en social og i sidste ende samfundsmæssig proces. Denne dimension har to sammenhængende niveauer. Både et direkte eller indirekte socialt interpersonelt sammenspil, hvori læringens samspilsprocesser udspiller sig, samt et bagvedliggende samfundsmæssigt niveau, der indvirker på samspillets og på de enkelte deltageres medvirken. Denne samfundsmæssige dimension stiller således de ydre betingelser for læringen (Illeris, 2001). Således lægges der vægt på, at de tre dimensioner indgår på en integreret måde i al læring. Tillige synes dimensionerne ikke i praksis at være adskillelige som separate funktioner. Den traditionelle læringspsykologi har især været fokuseret på den kognitive side af læringen (Illeris, 2001). Således kan denne traditionelle tilgang til læring medføre en ensidig orientering mod læringens kognitive dimension, hvormed man risikerer at forsømme hele læringens kompleksitet. 20

21 I henhold til vores problemstilling synes ovenfor nævnte anskuelse af læring relevant, idet supervision som metode kan trække på viden fra flere dimensioner. Supervision som metode vil angiveligt oftest indeholde et element af alle tre dimensioner, idet supervisionssamtalens omdrejningspunkt i sit udgangspunkt altid vil være kontekstbundet (samfundsmæssig og social dimension), personligt relevant for supervisanden (psykodynamisk dimension) og indeholdende et ønske om udvidelse af færdigheder dette være sig mere eller mindre tekniske færdigheder (kognitiv dimension). Ud fra ovenstående fremgår det, at begrebet faglig udvikling i sin betydning ikke kun omhandler læring på det fagtekniske område. Det kan lige såvel omhandle det personlige, såfremt man arbejder med mennesker. Ifølge Benny Lihme kom pædagogers personlighed mere i centrum end pædagogikken i 1990 erne (Lihme, 2004). Han argumenterer for, at der i 1990 erne fandt en afidelogisering og opgør med de store systemer og deres forudfattede opfattelser af bedste praksis sted i det pædagogiske arbejde (Ibid., 2004). Kritik af de professionelles distancerede ekspertholdninger medvirkede til, at pædagoger i højere grad skulle træde i karakter som personer, og en større ydmyghed samt mere menneskelighed blev efterlyst i forholdet til klienterne. Lihme vurderer, at medarbejdere i det socialpædagogiske arbejde i højere grad i dag må medinddrage personligheden i arbejdet, dog uden at blive privat, frem for at henholde sig til en sagliggjort og instrumentel rolle (Ibid.). Denne anskuelse af pædagogers fag synes at være i overensstemmelse med vores forståelse af begrebet faglig udvikling (også gældende for lærere), idet denne omhandler det personlige såvel som det faglige aspekt i arbejdet med mennesker. Der forefindes en del bud på, hvordan begrebet læring kan forstås. Alment refereres der til at tilegne sig viden eller færdigheder igennem studier, oplevelser eller undervisning. (Nielsen & Kvale, 1999). Derudover tales der om flere tilgange til læring. Rasmussen forstår begrebet læring som værende skolastisk, dvs. foregående som en intenderet formel, tekstuel og verbal instruktion i diverse institutioner såsom skoler og klasseværelser. Den læring, der foregår uden for skolens rammer, er utilsigtet og kan derfor ikke benævnes læring per se. En sådan aktivitet kalder han i stedet utilsigtet medlæring (Dreier, 1999). 21

22 Umiddelbart giver ovenstående associationer til det skolastiske læringsparadigme. Ræsonnementet bag den skolastiske tilgang til læring er, at skolen og dens læring er dekontekstualiseret, og at færdigheder lært i løbet af skolegangen resulterer i almene, abstrakte færdigheder, der kan overføres til en hvilken som helst anden kontekst. Dette betyder, at kvalifikationstilegnelse hovedsageligt finder sted løsrevet fra den praksis, den i sidste ende skal kvalificere til (Illeris, 2004; s. 150) 9. Rasmussen referer dog til, at al læring er situeret, og således kan skolastisk læring ikke forstås som løsrevet fra praksis. Rasmussen kan således ikke forstås som fortaler for det skolastiske paradigme, idet han på trods af hans indsnævring af begrebet læring, stadig holder sig for øje, at der uden for skolesystemet forekommer en utilsigtet medlæring, som han benævner socialisering (Dreier, 1999; Ramussen, 1999). Læring kan endvidere forstås som værende et ikke-skolastisk forehavende, dvs. foregående udenfor det etablerede uddannelsessystem gennem praksis og gennem aktiv deltagelse i etablerede fællesskaber, eller gennem almen læring i hverdagslivet. Således kan læring forstås som mere end de intenderede ændringer. I forbindelse hermed skal nævnes, at læring kan forstås som værende situeret, dvs. knyttet til deltagelse i forskellige sociale relationer og således ikke kun begrænset til undervisningssituationen. Overordnet kan læring forstås som værende forbundet med udviklingen af personlige forudsætninger for at deltage i forskellige mere eller mindre specifikke handlekontekster i den samfundsmæssige praksis. Netop dette omtaler Dreier, Lave og Wenger som deltagerbaner, med hvilke de sidestiller læring (Lave, 1999). Det centrale tema for Lave og Wenger er at lokalisere læringsprocesserne i rummet mellem to eller flere deltagere dvs. i samarbejdet og deltagelsen, frem for intrapsykisk i individerne. Med sit fokus på relationen mellem læring og de sociale situationer, hvori læringen finder sted, situerer Lave og Wenger læring i form af socialt samarbejde eller deltagelse. Deres undersøgelser udspringer af spørgsmål om, hvilke sociale rammer eller rum, der kan tilbyde eller skabe en god mulighed for, at læringsprocesser kan finde sted. De fokuserer med andre ord på den sociokulturelle forandring, som finder sted i forholdet mellem dem, der beskrives som newcomers (nybegyndere) i den fælles handlingskontekst, og dem, der er oldtimers (gamle i gårde), og som fungerer inden for 9 Der kan være mange gode grunde til dette, bl.a. at mange virksomheder i dag er meget specialiserede, og at lærlinge derfor kun stifter bekendtskab med en meget lille del af fagets forskellige praksisformer. Desuden er mange fag i dag i så stor en udvikling, at dagens kvalifikationskrav måske ikke gælder i morgen. En tredje forklaring kan være, at produktionen og arbejdet er blevet mere teoretisk og teknologisk baseret, hvilket har øget kvalifikationskravene (Illeris, 2004). 22

23 de givne rammer. I Lave og Wengers terminologi er adfærden, hvormed newcomers bliver til oldtimers, karakteriseret ved at være en legitim perifer deltagelse. Dvs. en deltagelse, der til at starte med, foregår i periferien af en eller anden form for praksisvirksomhed, som newcomers gennem engagement og praktisk aktivitet får større og bedre kendskab til, og som de derfor efterhånden bliver en del af. Lave og Wenger hævder i denne sammenhæng, at for at blive et fuldt medlem af et praksisfællesskab er der brug for tilgang til et bredt udsnit af eksisterende aktivitet, oldtimers og andre medlemmer af fællesskabet, information, ressourcer og mulighed for deltagelse. Det ses således, at samtidig med, at der stilles krav til den enkeltes engagement, involvering og udvikling i konteksten, så har konteksten og oldtimers også et vist ansvar for at skabe mulighed for newcomers udviklingsproces fra perifer til fuld deltagelse. Lave og Wenger mener, at legitim perifer deltagelse foregår i alle former for situationer, og læring er dermed ikke nødvendigvis direkte afhængig af pædagogiske målsætninger eller officielle dagsordener. Læring må i stedet forstås som en helhedspraksis gjort af en mangfoldighed af relationer (Lave og Wenger, 1991). Ud fra Dreiers synspunkt kan læring forekomme tvær-kontekstuelt, dvs. læring forekommer, mens den lærende udvikler sin faglige kompetence ved at kombinere sin deltagelse i diverse praksisfællesskaber 10 og bevæge sig mellem forskellige kontekster, der involverer personer fra uensartede stillinger og faggrupper (Dreier, 1999). Ifølge Ole Dreiers perspektiv synes en skelnen mellem skolastisk undervisning og andre almene læreprocesser problematisk, og han modarbejder den dualisme, der traditionelt antages at præge forholdet mellem undervisning og læring. Han vil bort fra antagelsen om, at elevers læring styres af lærernes direktiver, og han mener, at selv når læring finder sted i en særlig kontekst, så udføres denne også for at være til gavn på andre tider og steder i de lærende personers tilværelse. Læring anses derfor for at være en funktion af det, personen er rettet mod at lære (vedkommendes motivation) samt de deltagerbaner og praksisfællesskaber, vedkommende deltager i. Hermed vil den enkelte realisere sit eget personlige læringsforløb gennem deltagelse i diverse praksisser (Dreier, 1999). Således argumenterer visse teoretikere for, at læring er et begreb, der mere eller mindre kun betegner de ændringer, der forekommer hos deltagerne i undervisning i skoler og lignende institutioner, hvor ændringen er tilsigtet og intenderet. Dette imens andre teoretikere mener, at 10 Begreb anvendt første gang af Lave og Wenger i 1991 til beskrivelse af individers deltagelse i et handlingssystem, hvor deltagerne deler en fælles forståelse af, hvad de gør og hvad det betyder for deres fællesskab og liv i øvrigt (Lave & Wenger, 1991). 23

24 læring forekommer i mange former for social praksis og således også, når ændringen ikke er intenderet, og når den foregår uden for dertil indrettede institutioner. For at sikre at læringsbegrebet ikke opløses og udvandes til hermed at omfatte al social praksis, bliver begrebet deltagerbaner her interessant. Ifølge Dreiers perspektiv behøver deltagernes personlige læringsbane ikke at stemme overens med den institutionelt arrangerede læringsbane og gør det måske sjældent. Dette skyldes, at læringsbanen opfattes forskelligt og har disparat betydning for de enkelte deltagere, og at læringsbanen indgår som en del af en større livsbane. Personer er altså mere end tilfældigt deltagermateriale (Dreier, 1999), idet de er intentionelle og har indflydelse på konteksten. Den enkelte er på denne måde dels underlagt de objektive strukturer men står ikke magtesløs i forhold til dem, idet den enkelte kan og skal realisere sit personlige livsforløb. Forudsætningen for at læring og udvikling opfattes som frugtbar, må i forlængelse heraf så være, at læringsprocessen er personligt betydningsfuld. Og præmissen herfor må ydermere være, at den implicerer en rettethed mod at blive bedre i stand til noget i andre situationer end den umiddelbare læringssituation. Dette indebærer en forståelse af, at ikke al viden kan overføres direkte fra lærer til lærende i undervisningskontekster. Nutidens fremherskende læringsdiskurs omfatter således ikke de lærendes personlige motiver og medfører derfor ikke de nødvendige betingelser for kompetent praksis (Dreier, 1999). Idet læring kan betragtes som værende intentionel og ikke-skolastisk, bliver diskussionen af, hvorledes læring kan opfattes, relevant i henhold til vores problemformulering. På baggrund af ovenstående kan supervision således forstås som værende blot én af mange sociale kontekster og dermed deltagerbaner, individet kan bevæge sig i, og hvori læring kan forekomme. Således kan læring også formodes at forekomme i supervision. I og med læringsprocessen skal være personligt betydningsfuld, forestiller vi os endvidere, at supervision kan frembringe et ideelt forum for at beskæftige sig med netop disse personlige intentioner Kompetence Kompetence kan defineres mere eller mindre bredt. En bred definition herpå lyder, kompetence på et givent område består i at være i stand til at løse eller håndtere problemer på det pågældende område adækvat (Rasmussen, 1999, p. 221). Denne definition siger dog ikke meget om, hvilke elementer der konstituerer kompetence, eller om hvad der kræves for at opnå kompetent praksis. Dog ligger der i det skolastiske paradigmes tradition en implicit forståelse af, hvilke kerneelementer kompetence består af. Disse være sig viden, regler eller principper, da det er disse, der undervises i 24

25 og lægges vægt på i uddannelsen med henblik på at uddanne til kompetent praksis. Således antages faglig og kompetent praksis at være regelbaseret. På denne vis anskues kompetent praksis, i modsætning til tilfældig (inkompetent) praksis, at være velordnet og regelret. Indenfor denne tradition forstås viden relativt snævert som propositionel viden ( sætningsviden ), dvs. viden, der fremkommer gennem læsning af bøger og artikler eller gennem forelæsninger og verbal undervisning. Således kan viden udtrykkes fyldestgørende skriftligt eller verbalt. Endvidere er viden ifølge denne skole personlig dvs., det er personer, der besidder viden og kompetence. Herudover bygger denne tradition på en tilbøjelighed til en dualistisk vidensopfattelse, hvor læring, tænkning og erkendelse er sjælens virksomhed, og hvor kroppen i denne sammenhæng ignoreres eller afvises som irrelevant (Wackerhausen, 1999). Den ikke-skolastiske tradition argumenterer derimod for, at al viden ikke er propositionel, men at der eksisterer viden, der ikke kan udtrykkes fyldestgørende skriftligt eller verbalt og således viden, der ikke kan tilegnes alene på baggrund af skoleundervisning. Et gængs eksempel, der kan anskues som bekræftende herfor, er at den (klassiske) kunstige intelligens viser sig at være rigid og uoriginal i sine evner og således mere begynder end ekspert. På baggrund af dette anses faglig og kompetent praksis for at være baseret både på regelbaserede og mønsterbaserede færdigheder. Sidstnævnte forstået således, at mindre rigiditet og større fleksibilitet til løsning af en given problematik kan være ønskværdig. En sådan fleksibilitet frembringes lettere ved fokus på mønstre i praksis end på kausalitet og regler. Mønsterbaserede færdigheder kan endvidere ikke læres gennem skoleundervisning, men gennem praktisk deltagelse i etablerede og kompetente praksisfællesskaber. Ydermere anses viden i denne ikke-skolastiske tradition for at kunne være både personlig og ikkepersonlig. Sidstnævnte forstået på den måde, at institutioners praksis, redskaber, organisation og eventuelle praksisfællesskaber med tiden kommer til at afspejle og dermed repræsentere viden om det givne felt. I denne tradition anskues kroppen som læringssubjekt, forstået således, at personlig viden ikke udelukkende består af intellektuel eller mental viden, men også af kropsviden 11. (Wackerhausen, 1999; Brown & Duguid, 1991). På baggrund af ovenstående argumentation kan en alternativ og mere adækvat forståelse af kompetencebegrebet siges at indbefatte sammenfletningen af ovennævnte konstituerende elementer. 11 Dvs., at kroppen har viden om noget andet end sig selv, fx vaner, rutiner og automatiserede procedurer, eksempelvis som cykling. 25