MUSEUM. Praksis manual. Samarbejde mellem museer, læreruddannelser, skoler

Transkript

1 Learning MUSEUM Praksis manual Samarbejde mellem museer, læreruddannelser, skoler

2 Praksis manual Samarbejde mellem museer, læreruddannelser, skoler Redigeret af projektleder museumsinspektør Tine Seligmann Museet for Samtidskunst 2014

3 Learning Museum Projektejer og projektledelse: Museet for Samtidskunst projektleder museumsinspektør Tine Seligmann Bogen er udgivet i forbindelse med projekt Learning Museum Udgivet af Museet for Samtidskunst Stændertorvet 3 D DK-4000 Roskilde I samarbejde med: Skoletjenesten på Sjælland Redaktion/tekst: Tine Seligmann Tekster: Projektdeltagere, Learning Museum Layout: Kristin Wiborg/Skoletjenesten Tryk: PE Offset A/S ISBN: Projekt Learning Museum og bogen er støttet af Kulturstyrelsen Tak til alle projektdeltagere og til en række engagerede museumsundervisere, læreruddannere og lærerstuderende, der har bidraget til udvikling af Learning Museums koncept og denne bogs faglige og didaktiske kvalitet. Tak til de involverede museer og læreruddannelser for den store opbakning til projektet. Indhold Forord 5 Samarbejde og netværk 7 Tværinstitutionelt praksissamarbejde 8 Praksisfællesskaber 10 Peer-to-peer-formidling 12 Synlighed og kommunikation sparker processen i gang 14 Evaluering 19 Learning Museum set med evaluators øjne 21 Hvordan kan vi evaluere det? 29 Undervisningsforløb 35 Undervisningsforløb skabelon 37 Dansk til 3. klasse 39 Feltarbejde 42 Geografi-workshop 45 Historie på Vendsyssel Historiske Museum 49 Kunstmødet 52 Projektdag for historie og dansk 55 Matematik på kunst- og designmuseum Trapholt 59 Parafrase over et kunstværk 62 Udeskole og museumsbesøg 65 Udskolingsforløb 68 Visuel kultur 70 Kursus i museumsformidling 72 Praksistilknytning 75 Praktik 76 Et praktiksamarbejde 77 Invitation til praktik på Museum Østjylland 79 Praktik på Tøjhusmuseet 81 Praktik i andre skoleformer 82 Praktikum 85 Praktikum på Læreruddannelsen i Esbjerg og museerne i regionen 86 Samarbejdskontrakt 90 3

4 Vejledning til beskrivelse af praktikum-projekt 91 Evaluering af praksisaktivitet 92 Bekræftelse på gennemført praktikum-projekt 93 Praktikum i idræt på Esbjerg Museum 94 Praktikuminvitation, Fiskeri- og Søfartsmuseet, Esbjerg 98 Forord fra projekt til koncept 4 Bachelor 100 Learning Museum og MatchPol 101 Guide MatchPol 103 Interviews 105 En kærlig lussing 107 Superbrugere 113 Styrket faglighed 114 Højere til loftet 117 Praktik inspirerer 119 Kulturhistorisk genstand 121 At se 122 Kompetencer 123 Learning Museum er et nationalt udviklings- og samarbejdsprojekt mellem 30 museer (kultur- og naturhistoriske museer og kunstmuseer) og 13 læreruddannelser. Formålet med projektet har været at kvalificere kommende grundskolelæreres brug af museerne og på sigt grundskolernes brug af museernes læringspotentialer, samtidig med at museerne opkvalificerer deres undervisning til elever. Målet er, at den enkelte elev får det bedste udbytte af de mange muligheder, der ligger i kulturinstitutionerne. I tre år har museer og læreruddannelser arbejdet sammen om at udvikle undervisnings- og praktikforløb for lærerstuderende på museerne. Projektet har haft et brugerinddragende fokus, hvor de lærerstuderende er blevet inddraget som ressourcepersoner i museernes undervisningsafdelinger. Museerne har inviteret de studerende indenfor, og museerne er i samarbejdet blevet klogere på deres institution som læringsrum og styrket i udviklingen af relevant og interessant undervisning. Skolerne er blevet inddraget i forbindelse med praktiksamarbejdet, hvor de studerende har afprøvet deres læremidler på museerne med elever. 5 Artikler 127 Introduktion 129 Museet som et kvalificeret læringsrum 134 Fælles kompetence-, videns- og færdighedsmål styrker samarbejdet mellem læreruddannelsen og museerne 138 Meget mere end billedkunst 146 Et udvidet tværfagligt praksisbegreb 149 Innovation og entreprenørskab ændrer de professionelle positioner 155 Matematik på kunst- og designmuseum 158 Når en 125 år gammel madpakke begynder at fortælle 161 Aalborg Historiske Museum set i et tredjeklasses perspektiv 165 Kreative, innovative og entreprenante borgere 168 På stedet kunstmuseum, dialog og krop 171 Kan naturvidenskaben håndteres og gøres konkret gennem et museum? 176 Museer som studieobjekt 180 Praktik på museet 183 Praksismanual Formålet med praksismanualen er at inspirere og vejlede undervisere og studerende på museer, læreruddannelser, skoler og andre, der arbejder med undervisning og i bredere forstand formidling på museerne. I projektet har deltagerne arbejdet med at udvikle og innovere egen praksis. Det har de gjort gennem samarbejder om konkrete undervisningsforløb, oplæg, praktikophold og bachelorprojekter. Tanken med denne publikation er, at andre undervisere og museumsformidlere ved at lade sig inspirere af undervisningsforløb, interviews og artikler kan innovere egen undervisning. Derfor kan man sige, at denne formidling af konkrete forløb og erfaringer fra projektet bygger på idéen om peer-to-peer-formidling. Dvs. formidling af erfaringer foregår mellem mennesker, der er ligeværdige og typisk befinder sig inden for samme fagfællesskab. I Learning Museum, og derfor også i denne publikation, er målet, at fagfolk fra forskellige faglige fællesskaber og med forskellige fagligheder gennem et konkret samarbejde har skullet udvikle praksis. Det er ikke intentionen, at læseren skal overtage de udviklede forløb eller produkter. Det er idéen, at læseren selv bearbejder og omsætter de beskrevne undervisnings- og praktikforløb, så de kommer til at passe til netop hans eller hendes praksis og kontekst. Læs mere om det i kapitlet Samarbejde og netværk. Projekt Learning Museum Publikationer, Artikler og samarbejdspartnere 187 Deltagende Museer og læreruddannelser Praksisfællesskaber Evalueringen af samarbejdet omkring realisering af det fælles projekt med fokus på uddannelsen af lærerstuderende har vist sig at være kompetenceudviklende for

5 alle parter. Det er ikke kun de studerende, der har fået styrket deres faglige kompetencer, men også de involverede institutioner og aktører rundt om den studerende. Roller er blevet brudt op, og vi ser et tværfagligt samspil mellem museumsdidaktik og fagdidaktik. De traditionelle barrierer mellem fag og institutioner får en mindre betydning, når de forskellige parter indtager nye roller og positioner. Det innovative styrkes, når forskellige fagligheder og institutioner arbejder sammen. Samarbejde og netværk Kærlighed og kendskab 6 At lære hinandens verdner at kende tager tid, men tid skaber også tætte relationer og forståelse for dit fag og mit fag. Evalueringen har vist, at noget af det vigtigste for projektdeltagerne er det personlige møde, kendskabet og det at gøre noget sammen. Gennem workshops og netværksmøder er der blevet skabt en platform for samarbejde, dialog og vidensudveksling. De involverede parter har arbejdet med hver deres mindre projekter i de forskellige byer og regioner i Danmark, og så har vi alle sammen jævnligt mødtes for at udveksle erfaringer what works? Netværkets betydning må ikke underkendes. Vigtigt er det dog også at pointere, at måden, de gør det på i Aalborg, ikke er den samme som i Esbjerg eller Vordingborg, for vi er forskellige mennesker, personligheder og fagligheder. Der er store forskelle på mål og værdisæt på de enkelte institutioner, både museerne imellem, læreruddannelserne imellem og naturligvis mellem læreruddannelserne og museerne. Men det er lige præcis her, styrken ligger, og det er i den gryde, nye idéer smages til i et koncept, hvor vi kan fastholde og udvikle gode kontakter og samarbejdsflader. Fra projekt til koncept Learning Museum går nu fra at være et projekt til at blive et koncept, vi alle kan være med til at udvikle, ikke mindst i lyset af folkeskolereformen. Nærværende praksismanual er resultatet af tre års samarbejde mellem en række engagerede museumsformidlere, læreruddannere og lærerstuderende. I manualen er der konkrete eksempler på, hvordan undervisnings-, praktik- og bachelorforløb kan tilrettelægges og inddrage museet som kvalificeret læringsrum. Hvordan skrives en praktikinvitation? Hvordan tilrettelægger I et billedkunstforløb på det kulturhistoriske museum? Hvordan kan I evaluere de studerendes læremidler? Der er også eksempler på, hvordan udvalgte læreruddannelser bruger nogle samarbejdsmodeller eller strategier, der kan implementere og skabe bæredygtighed i disse samarbejder. Et gennemgående element i alle forløb er dog, hvor vigtigt det er at holde fast i afklarende møder omkring mål, rollefordeling og gode samarbejdsaftaler. Vi håber, du vil lade dig inspirere og dykke ned i stoffet på flere niveauer gennem interviews eller de mere dybdegående artikler. Det har langtfra været muligt at bringe alle de forløb, produkter og artikler, der er blevet produceret i løbet af de tre år. Kig videre på Tine Seligmann, projektleder og museumsinspektør, Museet for Samtidskunst Evalueringen af projekt Learning Museum har vist, at noget af det vig tigste for et tværinstitutionelt samarbejde er det personlige møde, kendskabet og det at gøre noget sammen i praksis! Gennem workshops og netværksmøder skabes der en platform for samarbejde, dialog og vidensudveksling. Netværkets betydning må ikke underkendes, og der skal også være noget at samles og netværke om! I Learning Museum har det samlende fokus været tilrettelæggelse af undervisningsforløb til lærerstuderende, og herunder har der været mange steps på vejen, hvor roller er blevet brudt op, og hvor fagligheder og didaktikker er blevet blandet. Det har været kompetenceudviklende for alle parter, og ofte har tværfaglighed og innovation været resultatet. Det giver vi videre i denne publikation, som bygger på idéen om peer-to-peer-formidling. Indhold Tværinstitutionelt praksissamarbejde 8 Mindmap: Praksisfællesskaber 10 Peer-to-peer-formidling 12 Synlighed og kommunikation sparker processen i gang! 14 7

6 8 MODEL Tværinstitutionelt praksissamarbejde Af Tine Seligmann, projektleder Learning Museum-modellen er et eksempel på, hvordan man kan imødekomme og styrke tværinstitutionelle samarbejder. Model - len viser hvordan vi har arbejdet med at knytte læreruddannelser, museer og skoler sammen: For at nå vores mål, nemlig at optimere grundskolernes brug af museerne. Brugeren som ressourceperson I Learning Museum har vi arbejdet med et brugerinddragende perspektiv, hvor de lærerstuderende har været i centrum for udvikling af undervisningsforløb på museerne. Målet har været at få disse institutioner og fagligheder til at spille sammen. Vi har betragtet de studerende som ressourcepersoner for udvikling af museernes undervisningsafdelinger. Roller brydes op De studerende er placeret ud for hver institution: Her ind - tager de forskellige roller i forhold til de forskellige institutioner og personer, som de interagerer med og er aktive i: som studerende, som praktikanter, som kommende lærere. eeee hhhh jjjj MUSEET Praktikant på museum Illustration: Tine Seligmann Museums - didaktik Lærer - uddanner Museums - underviser C LÆRERUDDANNELSEN Kommende lærer Lærer - studerende GRUNDSKOLEN jkjkjk jkjkjk Praktikant i grundskolen Tværfaglighed og innovation Det tværfaglige kommer naturligt i fokus. De traditionelle barrierer mellem fag og de forskellige museer får en mindre betydning, når de forskellige parter indtager nye roller og positioner. Det innovative styrkes, når forskellige fagligheder arbejder sammen. Fag didaktik Pædagogik og undervisning 9 Fagligheder og didaktikker blandes I forbindelse med undervisningsforløbene og i de studerendes interaktion med læreruddanner, museumsunderviser og professionelle i grundskolen trækkes og blandes de forskellige fagligheder og didaktikker rundt i kredsløbet. Kompetenceudviklende for alle parter Evalueringen af tætte praksisfællesskaber omkring realisering af et fælles projekt ( uddannelse af lærerstuderende ) viser sig at blive kompetenceudviklende for alle parter. Det kommer ikke kun den studerende til gode, men også de involverede institutioner og aktører rundt om den studerende. Læreruddanner får mulighed for at udfolde teori i praksis, museumsunderviser styrkes på pædagogik og undervisning. Fleksibilitet andre institutioner, aktører og fagligheder Modellen kan bruges meget fleksibelt til at knytte flere og forskellige institutioner, aktører og fagligheder sammen. Hvor de personer, der binder institutionerne sammen det brugerinddragende led kan være den enkelte elev, førskolebarnet, familien, den professionelle lærer, den unge m.fl. Institutionerne kan byttes ud med andre uddannelsesinstitutioner, men også klubber, biblioteker, gallerier, foreninger, kunstnersammenslutninger m.fl. Det afgørende er, at man definerer sin målsætning, laver gode samarbejdsaftaler, drikker en kop kaffe og gør det sammen!

7 10 11

8 Peer-to-peer formidling Hvordan bruges praksismanualen? Det er ikke intentionen, at læseren skal overtage de udviklede forløb eller produkter. Det er idéen, at læseren selv bearbejder og omsætter de beskrevne undervisningsog praktikforløb, så de kommer til at passe til netop Af Dorthe Carlsen, lektor, Videncenter for almen pædagogik og formidling, UC Syddanmark og projektets evaluator hans eller hendes praksis og kontekst. I denne bearbejdningsfase kan læseren spørge sig selv: Hvilket potentiale har dette undervisningsforløb, praktikforløb eller bachelorprojekt for mig i min undervisning (hvad enten det er undervisning på lærerud- I projektet har deltagerne arbejdet med at udvikle (inno- dannelsen eller på museet)? 12 vere) egen praksis. Det har de gjort gennem samarbejder om konkrete undervisningsforløb, oplæg, praktikophold og bachelorprojekter. Tanken med denne publikation er, at Hvordan og i hvilken udstrækning støtter beskrivelsen af forløbet min egen planlægning, gennemførelse og 13 andre undervisere og museumsformidlere ved at lade sig evaluering af et lignende forløb? inspirere af undervisningsforløbene og skabelonerne kan innovere egen undervisning. Derfor kan man sige, at denne formidling af konkrete forløb og erfaringer fra projektet Giver forløbet mig inspiration til selv at udvikle nye tiltag? bygger på idéen om peer-to-peer-formidling. Peer-to-peerformidling handler almindeligvis om, at formidling af erfaringer foregår mellem mennesker, der er ligeværdige og Giver forløbet mig inspiration til selv at udvikle samarbejdsrelationer med læreruddannere hhv. museums- typisk befinder sig inden for samme fagfællesskab. I Le- folk? arning Museum, og derfor også i denne publikation, er målet, at fagfolk fra forskellige faglige fællesskaber og med forskellige fagligheder gennem et konkret samarbejde Hvad lærer den studerende ved at bruge museet som læringsrum gennem dette forløb? har skullet udvikle praksis. Men fordi alle deltagerne har deltaget ligeværdigt i projektet, vælger vi at omtale inspirationsmaterialet som peer-to-peer-formidling for- Hvordan lærer den lærerstuderende at bruge museet som læringsrum i dette forløb? stået som fagfælle til fagfælle i det faglige fællesskab, vi også fremadrettet kalder Learning Museum, og som er opstået på tværs af institutioner og har som mål, at Hvordan eller i hvilken udstrækning støtter forløbet den studerende i at være kreativ og innovativ i sin lærer studerende og grundskolelærere lærer at bruge museet måde at arbejde på? som et andet læringsrum. God fornøjelse!

9 Synlighed og kommunikation sparker processen i gang! internt og eksternt i et projekt. Det involverer, aktiverer og motiverer. Processen er målet I projekt Learning Museum har vi gjort processen til vores mål. I projektperioden er vi kommet i mål rigtig mange gange. En aftale kommer på plads, en kontakt knyttes, et undervisningsforløb gentages, en studerende kommer i praktik, en artikel offentliggøres på hjemmesiden, et nyhedsbrev går i luften, en evaluering diskuteres. Synlige 14 Projekt Learning Museum Af Tine Seligmann, museumsinspektør og projektleder på Learning Museum, Museet for Samtidskunst resultater, store som små, skaber motivation, og viden, der deles, skaber bæredygtighed i mange led, før under og efter det synlige produkt ligger der. Det sker både hos den enkelte, hvor produktet udklækkes og rodfæstes, og hos den anden eller fællesskabet, hvor det spejles og 15 formes i et nyt blik. Lad os kalde det Lifelong Learning. Når en faglighed krydser sit spor Learning Museum er et nationalt samarbejdsprojekt mellem 26 museer (kultur- og naturhistoriske museer og kunstmuseer) og 13 læreruddannelser. Målet er at styrke samarbejdet mellem museer, læreruddannelser og skoler. Det skal nås gennem et brugerinddragende fokus, hvor lærerstuderende inddrages som ressourcepersoner i museernes undervisningsafdelinger. Synlighed, kommunikation og videndeling er omdrejningsfaktorer for projektets bæredygtighed. Al den proces tager tid, tid og tid igen. Det er et grundvilkår og vores største udfordring. Men tid skaber også tætte relationer og forståelse for hinandens verdener over tid. Og det er nemlig vores anden store udfordring, at lære og forstå hinandens verdener; at turde lukke den verden, man ikke kender, ind og stole på, at det går nok alligevel vi er i en proces. Måden, projektet grejes i Aalborg, er ikke den samme som i Esbjerg eller Vordingborg, for vi er mennesker, personligheder og fagligheder. Der er store forskelle på mål og værdisæt på de enkelte institutioner, både museerne imellem, læreruddannelserne imellem og naturligvis mellem læreruddannelserne og museerne. Men det er lige præcis her, styrken ligger, og det er i den gryde, nye idéer koges og smages til i et koncept, hvor vi kan fastholde og udvikle gode Synlighed, kommunikation og videndeling kontakter og udviklingsmuligheder. Synlighed, synlighed og synlighed igen. Synlige, dokumen- Kommunikation og evaluering fra Day One! terede resultater, produkter, artikler, undervisningsforløb og evalueringsprocesser sparker processen i gang. Målrettet facilitering af møder, workshops og offentlige seminarer skaber rum for udveksling af viden og erfaringer Projektets kommunikations- og evalueringsstrategi har fra Day One været en vigtig del af den løbende implementering og en bestræbelse på at gøre projektet bæredygtigt. Om -

10 drej ningspunktet har været at tænke projektet som et kon- rende, der er brugerne, dvs. dem, der står i centrum cept, alle kan forholde sig til og drage erfaringer fra. for mødet på museet. De ses i projektet som centrale res- Et koncept, ikke kun for projektdeltagerne og de involve- sourcepersoner, der skal være med til at udvikle museer- rede institutioner, men for alle landets museer og lærer- nes undervisningsafdelinger. Alt imens deres kompetencer uddannelser. Derfor har vi helt fra projektstart haft en og viden om det eksterne læringsrum vokser, udfordres vi offentlig hjemmeside, tematiske nyhedsbreve og en face- på museerne i vores traditionelle handlingsmønstre. Og book-gruppe. Her finder man undervisningsforløb, artikler hvis vi lige skal tage endnu en udfordring, så ligger den og videointerviews med projektdeltagere og studerende. her: At vi fra museernes side ikke bare fortsætter, som Det har ikke været svært at få opdateringer ind i disse vi plejer, nemlig med at fortælle om alt det, vi er gode fora. Den offentlige synlighed med fokus på videndeling til og føler os trygge ved, men at vi inddrager den krea- har gjort alle deltagere bevidste om deres mål og motive- tive viden og de idéer, som de studerende kommer med. Det ret dem til at omsætte deres erfaringer i formidlbare skaber et andet møde og en anden undervisningssituation. produkter. I projektet har vi haft en evaluator. Hun har Hvis det lykkes, og museumsunderviseren kaster et nyt lys 16 været meget værdifuld i tilrettelæggelsen af en procesunderstøttende evalueringsplan, der hele tiden har taget temperaturen på what works? Alle samarbejdsforløb, pro- på sin undervisning, vil den kommende lærer også gribe mødet med museet an på en meget mere aktiv måde, der i sidste ende vil komme danske skoleelever til gode. Det er 17 jektdeltagere og studerende er løbende blevet evalueret. en win-win-situation, der rækker langt videre end som så. Selv om de problemer, projektet er stødt på, såsom tid, For rundt om den studerende har vi lærerunderviserne, der intern kommunikation m.v., er kommet som en overraskelse, får lejlighed til at bruge museernes rum til at omsætte så er de blevet formuleret og taget under lup af vores den teori i praksis, de har svært ved at tydeliggøre på evaluator. Hun er fløjet over projektet og har hjulpet os læreruddannelserne. På museerne får de samtidig øje på de på vej med konstruktive redskaber og analyser af det, vi tværfaglige potentialer, når de i samarbejde med kollega- nogle gange selv har svært ved at se i et bredere per- er fra andre fag mødes i museumsdidaktikken. I projek- spektiv. På den måde har vi hele tiden bevæget os et tet arbejder vi således på mange planer samtidig. Lokalt skridt nærmere bæredygtighed og realistiske forventninger i den enkelte institution, regionalt mellem institutio- til produktet i stedet for at sidde med en flad rapport, nerne og endelig nationalt, hvor vi alle sparker ind i når vi alle er fløjet fra reden. den store videndelingskasse, så projektet kan løfte sig Hvem skal så lære hvad og af hvem? ud over rampen. Afdæk eksisterende netværk og ressourcepersoner Handler det hele så bare om projektledelse, kommunikation og synlighed? Learning Museum er ikke et revolutioneren- Det brugerinddragende fokus er eksemplarisk i sin form og de, nyskabende projekt i sig selv, men projektet har kan overføres til andre målgrupper eller brugere, så også skabt en ramme for udvikling af samarbejdsformer og net- disse målgrupper kan få glæde af et tværkulturelt og værk mellem museer og uddannelsesinstitutioner, som hid- tværfagligt samarbejdsnetværk grundskole, læreruddannelse til ikke har været etableret. Lærende partnerskaber. Må- og museer imellem. Her kan eksempelvis grundskolerne in- ske er det her, det nyskabende ligger: At insistere på og volveres i samarbejder, hvor de professionelle lærere el- fastholde, hvordan gør vi det her sammen og ikke hver for ler den enkelte elev kan blive ressourcepersonen og kata- sig? Hvilken værdiforøgelse ligger der i, at tingene ud- lysator for det store netværk, som knytter sig til dem. vikles i fællesskab? I Learning Museum er det et bruger - Det handler nemlig også om at afdække eksisterende net- inddragende fokus, der binder samarbejdsparterne sammen værk, og her vil man kunne finde spor på kryds og tværs og skaber rammen. I dette projekt er det de lærerstude- mellem skoler, læreruddannelser og kulturinstitutioner/

11 museer, som kan udbygges og fastholdes: Eksterne og interne, formelle og uformelle, sociale og faglige, individuelle og organisatoriske. Museer, læreruddannelser og skoler skal altså ikke til at opfinde nye netværk, men i højere grad arbejde med eksisterende netværk og samarbejdsrelationer. Vil det så sige, at man bare skal finde sit netværk, og så kører det? Nej, nej og igen nej. Ligegyldigt hvor erfarne institutionerne er i samarbejdsrelationer, kræver netværk og samarbejdsprocesser løbende facilitering. For når motivationen og drivkraften ligger i synlighed, kommunikation og proces, så skal dette konstant underbygges og fremelskes. Måske er det også derfor, vi så ofte ender ud med projekter og netværk, der falder til jorden, fordi vi ikke erkender, at der er nogle, der skal holde hjulene i gang, at vi skal have en ramme og en konkret sag at netværke omkring. Evaluering ILearning Museum har vi gennem hele projektforløbet arbejdet med en projektunderstøttende evalueringsplan, der har fokuseret på proces og udvikling. Vi har hele tiden stillet spørgsmålet what works? som en vigtig del af den løbende implementering og bestræbelse på at gøre projektet bæredygtigt. I de følgende to artikler beskriver projektets evaluator 18 Dorthe Carlsen, hvilke kriterier og hvilket blik hun 19 har lagt på projektet. Hvordan? Et vigtigt og afsluttende mål for projekt Learning Museum er at videregive vores erfaringer, vores koncept: Hvordan gør vi det her? Hvordan planlægger man undervisningsforløbene? Hvordan skal de studerende inddrages? Hvordan skal sammenhængen mellem undervisningen på læreruddannelsen og på museet fordeles? Hvornår og hvordan skal de deltagende institutioner mødes? Derfor er resultatet og afslutningen på projekt Learning Museum en praksismanual med anbefalinger til samarbejdsformer og netværk samt en artikelsamling. Der foreligger også en afsluttende evalueringsrapport, som medtager samarbejdsformer, undervisningsforløb, produkter og praktik m.v. Dette er vigtige dokumenter og redskaber i den videre implementering lokalt, regionalt og nationalt. Den første tekst er en beskrivelse af den projekt - understøttende evalueringsplan. Herunder hvilke metoder og evalueringsdesigns der er blevet arbejdet med, samt udvalgte fund fra evalueringen. Hvad er projektets bærende idé og innovative potentialer? Og hvordan kan tætte samarbejds relationer bidrage til at skabe nye praksisser? Den anden artikel er en mere praktisk guide til, hvordan man selv kan arbejde med evaluering af egne projekter, undervisningsforløb eller læremidler. Artiklen er bygget op om følgende centrale spørgsmål: Hvad kan og vil vi evaluere? Ud fra hvilke værdier? Hvordan evaluere? Hvad kan og vil vi bruge vores evaluering til? Artiklen har været bragt i MiD MAGASIN, nr. 29, oktober 2013

12 Learning Museum set med evaluators øjne Af Dorthe Carlsen, lektor, Videncenter for almen pædagogik og formidling, UC Syddanmark Learning Museum set med evaluators øjne Hvordan kan vi evaluere det? En guide til, hvordan man selv kan evaluere projekter, undervisningsforløb og læremidler 29 Hvad er en evaluators opgave? I Learning Museum har vi fra begyndelsen af projektet arbejdet med en projektunderstøttende evalueringsplan, der har fokuseret på proces og udvikling i hele forløbet. Her præsenteres, hvilke metoder og hvilket evalueringsdesign der er blevet arbejdet med, samt udvalgte fund fra evalueringen. Hvad er projektets bærende idé og innovative potentialer? Hvordan kan tætte samarbejdsrelationer bidrage til at skabe nye praksisser? Evalueringen har haft et lærende perspektiv i fokus. Og en af konklusionerne er, at de involverede projektdeltagere har lært at bruge museet som læringsrum på flere måder. Den samlede evalueringsrapport kan læses på Projektunderstøttende evaluering Når vi i projektet har kaldt evalueringsarbejdet for projektunderstøttende, mener vi, at formålet med evalueringen ikke har været at afsige summative værdidomme. Det har ikke været et mål i sig selv at vurdere praksis, men at udvikle praksis gennem løbende sparring ind i projektet. Her har den løbende dialog om projektets fremdrift mellem projektleder og evaluator været vigtig. Hvordan involveres og faciliteres projektdeltagerne kontinuerligt i hele forløbet? Dette toner evalueringen i retning af et aktionslæringsperspektiv. I aktionslæring (og brugerdreven innovation) er grundfiguren ligesom i Learning Museum udvikling af praksis gennem eksperimenter med/i praksis med en efterfølgende refleksion herover. I et mere generaliseret sprog kan man sige, at det drejer sig om reflekteret læring i fællesskab, og at brændstoffet er projekthandlinger, der er relateret til deltagernes daglige arbejdspraksis og professionsudøvelse. Konkret i Learning Museum har det betydet, at det har været væsentligt at etablere læringsgrupper i form af tætte samarbejder mellem museumsfolk og læreruddannere både lokalt og nationalt, og at disse har skullet udvikle, gennemføre og evaluere konkrete undervisningsforløb for og med lærerstuderende. Evalueringsarbejdet har været organiseret med en ekstern evaluator i rollen som vejleder i bestræbelserne på at opbygge og tilpasse aktiviteter og tiltag i overensstemmelse 21

13 22 med projektets bærende idé og antagelse. Nemlig at samarbejdet mellem museer, læreruddannelser og skoler kan gentænkes, styrkes og udvides gennem afprøvning af undervisnings- og praktikforløb med lærerstuderende i centrum. Læring er al evaluerings mest overordnede pointe Det samlede evalueringsdesign er inspireret af det, man inden for evalueringsverdenen kalder virkningsevaluering. Idéen i virkningsevaluering er at tage udgangspunkt i de forestillinger, der på forhånd findes hos projektledelsen og projektdeltagerne om, hvordan en given indsats virker. På grundlag heraf undersøges det, om disse forestillinger så også har ladet sig omsætte til praksis. Denne undersøgelse er foregået inden for rammerne af et kvalitativt eksplorativt design. Det vil sige, at evaluator nysgerrigt har udforsket projektet og indtaget rollen som den, der spørger: Hvordan lærer lærerstuderende at bruge museer som alternative læringsrum i undervisningen i grundskolen? Professor i statsvidenskab Evert Vedung karakteriserer evaluering som en aktivitet, der reflekterer over andre aktiviteter for at uddrage viden, som kan være til gavn i fremtidige forbedringer af disse aktiviteter. Læring er al evaluerings mest overordnede pointe. 1 I Learning Museum har evalueringen også været gennemført som en aktivitet, der reflekterer over andre aktiviteter. Aktiviteter i Learning Museum har været eksempelvis undervisnings- og praktikforløb, bachelorprojekter og samarbejde mellem projektdeltagerne fra de forskellige institutioner. Evalueringen har haft som mål både at skabe overblik over disse aktiviteter og at reflektere over disse aktiviteter. Det har således været evaluators intention, at den projektunderstøttende evaluering har skullet bidrage til: At tydeliggøre og fastholde, hvad der er målet med projektet for alle involverede projektdeltagere At give indsigt i og sætte fokus på, hvilke aktiviteter der afprøves og hvorfor for at nå projektets mål Løbende at visualisere projektets strategi og fremdrift for projektdeltagerne samt bidrage til projektdeltagernes refleksioner herover Et projekt i fire faser Learning Museum er gennemført i fire overordnede faser. Det er dog vigtigt at understrege, at der er tale om successive faser, hvilket vil sige, at projektdeltagerne gennem hele projektperioden er fortsat med de etablerede aktiviteter, fx at udvikle og afprøve undervisningsforløb. 1. Afdækning: Første fase af projektet var en afdækning af projektdeltagernes forventninger til projektet 2. I evalueringen analyseres disse udsagn for at vise noget om projektdeltagernes forforståelse før projektet. Hvordan tænker de forskellige projektaktører inden projektet om projektet? 2. Eksperimenter med forløb: I projektets anden fase blev der eksperimenteret med en lang række undervisningsforløb, der blev gennemført i samarbejde mellem læreruddannelser og museer. Forløbene har haft forskellig varighed, forskelligt indhold og forskellige grader af samarbejde. Eksperimenter med undervisningsforløb er fortsat i hele projektperioden. 3. Eksperimenter med praktik: I tredje fase af projektet blev der eksperimen - teret med og afprøvet forskellige praktikformer for lærerstuderende på museer. Disse praktikforløb har ligesom undervisningsforløbene haft meget forskellig varighed, indhold og karakter. 4. I denne fase har der været fokus på formidling og opsamling af projekterfaringer. Samtidig er undervisningsforløb, samarbejdsformer, praktikforløb og andre handlinger fra projektet konceptualiseret på en måde, så det kan fungere som inspiration for andre efter projektets afslutning. Evalueringsmetode og dataindsamling Når man i tre år arbejder med procesunderstøttende evaluering på det samme projekt, kommer man tæt på! Derfor er det vigtigt som evaluator at eksplicitere evalueringens metode og datagrundlag for på den måde at sikre sig en systematisk tilgang. Man må på en gang leve sig ind i projektet og samtidig kunne holde projektet ud i en arms længde. Evalueringen baserer sig på en kombination af kvantitative og kvalitative data. Evalueringens kvantitative data - grundlag er en opgørelse af de samlede konkrete aktiviteter i projektet. Det vil sige en optælling af, hvor mange undervisnings- og praktikforløb der er blevet afviklet, samt hvor mange bachelorstuderende der har brugt Learning Museum som ramme og til indsamling af empiri til deres projekter. En samlet oversigt findes som bilag til evalueringsrapporten. Kvantitative data giver konkrete svar på spørgsmålet om, i hvilken udstrækning Learning Museum har været gennemført i overensstemmelse med det tilsigtede mål om at etablere lokale samarbejdsprojekter mellem projektets læreruddannelser og museer. Opgørelsen viser, at alle deltagende institutioner har været involveret i samarbejdsforløb, men den viser også, at der har været forskelle fra region til region. Fra afdækningen ved vi, at nogle læreruddannere og museumsundervisere allerede fra start havde gode og veletablerede samarbejdsrelationer inden projektet mens andre først skulle i gang med at opbygge et samarbejde. Dette betyder også, at aktiviteterne har været forskellige både omfangsmæssigt og indholdsmæssigt. Interessant og prægnant er det blandt andet, at det er lykkedes at etablere en række tværfaglige samarbejder med udgangspunkt i forskellige fag i læreruddannelsen. Dette er med til at styrke projektets forestilling om museet som et andet læringsrum i alle fag. De kvalitative data er genereret gennem interviews, produkter og forløbsbeskrivelser af undervisnings- og praktikforløb. Allerede tidligt i projektet gennem - førtes en kortere skriftlig evaluering med projektdeltagerne, som fokuserede på de første erfaringer med projektet. Sidst i projektet er gennemført en mere omfattende skriftlig evaluering, hvor projektdeltagerne har fået mulighed for at formulere sig både om deres projektdeltagelse og om deres vurdering af organiseringen af projektet. Disse skriftlige evalueringer indgår som centrale dokumenter i analysen i evalueringen. Endelig er en vigtig kilde til viden om projektet de tilbagemeldinger og diskussioner, som evaluator har fået i forbindelse med fremlæggelser af analyser og perspektiver på projektets to årlige workshops. 23

14 24 Projektets bærende idé og innovative potentialer Udviklingsprojekter som Learning Museum bygger altid på en helt overordnet idé om, hvad der skal til, for at man kan opnå det, man ønsker at opnå. I evalueringsfagsproget kaldes dette en programteori. Programteorien i Learning Museum er sagt helt kort en idé om, at udvikling og afprøvning af undervisnings- og praktikforløb kvalificerer kommende grundskolelæreres brug af museerne og på sigt grundskolernes brug af museernes læringspotentialer, samtidig med at museerne opkvalificerer deres undervisning til elever. Trin på vejen mod dette mål er aktiviteter som sam - arbejde mellem læreruddannelser og museer herunder besøg og praktik på museer og museer på besøg på læreruddannelsen. Det er generelt for et udviklingsprojekts programteori, at den er formuleret meget overordnet og giver plads til, at forskellige aktører i projektet arbejder ud fra hver deres fortolkning. I Learning Museum er det dette spillerum, der har givet mulighed for innovation og det innovative samarbejde. Lektor Niels Henrik Helms indkredser netop innovation som det at skabe en ny social praksis: Innovation handler om at skabe en ny praksis. Det vil sige, at vi både skal finde på noget nyt og få det til at fungere. I daglig tale skelner vi ikke altid mellem kreativitet og innovation, men vi kan godt afgrænse det ved at sige, at kreativitet er det at finde på noget nyt og innovation er at få det til at fungere. Det vil sige, at kreativiteten er knyttet til den enkelte, selvfølgelig ikke som en isoleret ø, men mennesket i dets samspil med en omverden. Innovation er til gengæld i særlig grad baseret på at skabe og udvikle dette samspil og er således en social proces. 3 Vi ved allerede fra mange tidligere forsknings- og udviklingsprojekter noget om kvalitet i mødet mellem børn/elever og museum. Learning Museum inddrager denne viden, men sætter også et nyt perspektiv på dagsordenen, idet man her eksperimenterer med og undersøger, hvad sker der, når flere aktører kommer på banen: museumsfolk, læreruddannere, lærerstuderende. Det unikke i Learning Museum er fokus på lærerstuderende og udviklingen af det innovative samarbejde mellem læreruddannere og museumsfolk om at lære den kommende lærer at inddrage museer i sin undervisning. Det professionsdidaktiske forhold er så at sige flerdoblet; det er ikke kun den lærerstuderende, der udfordres i mødet med praksis, også museumsfolk og læreruddannere må lade sig udfordre af fagdidaktikkens hvad og hvordan, når faget konkretiseres i nye kontekster. Dette forhold skærper så at sige alle aktørers bevidsthed om også at tænke hvem og hvorfor frem for kun at tænke hvad og hvordan! Centrale fund fra evalueringen I dette afsnit fremdrages nogle centrale fund fra evalueringen, som kan tænkes at være til gavn i fremtidige projekter af denne art. Samarbejdets betydning Museet som læringsrum Om at designe for læring Samarbejdets betydning Etableringen af tætte samarbejder mellem museumsfolk og læreruddannere har fra begyndelsen været en central og grundlæggende idé i projektet. Og evalueringen viser, at disse samarbejder har stor betydning for den tilsigtede virkning, nemlig opkvalificering af grundskolernes brug af museerne. Den afsluttende evaluering viser, at projektdeltagerne tillægger samarbejdet afgørende betydning for udkommet af projektet. 93 procent af projektdeltagerne svarer i den afsluttende evaluering, at deres samarbejde på tværs af læreruddannelse og museum er styrket gennem projektet. Det afgørende er ifølge projektdeltagerne det personlige møde, kendskabet, tid, og at man gør noget sammen. Det kan illustreres med citater som dette: Vi har tidligere haft et godt samarbejde med læreruddannelsen men det har enten været kortere forløb eller været hængt op på projektpenge med et bestemt formål/afprøvning. Her [i Learning Museum] har vi kunnet finde en form, hvor der er gensidigt samarbejde og hvor der er afprøvet nye samarbejdsrelationer med de studerende. Og: At have fået personligt kendskab til lektorer og elever på læreruddannelsen. Man kan sige, at det fysiske møde projektdeltagerne imellem konstruerer et refleksions- og udviklingsrum. Men evalueringen viser også, at det ikke er nemt at træde ind og ud af dette rum og altid give projektet den fornødne prioritering og tid i forhold til udfordringerne i hverdagen. Derfor synes projektets workshops i kombination med det helt konkrete samarbejde om at udvikle forløb for lærerstuderende at fremstå som meget virksomme. De fælles work - shops kan derfor karakteriseres som et væsentligt greb og en betydningsfuld organisatorisk ramme om det udviklende og innovative samarbejde. På projektets workshops er deltagernes idégenerering og dialog blevet faciliteret på forskellig vis, fx via brugen af Muvi-Cards, tegneøvelser, gruppearbejde, speakers corner og oplæg fra eksterne fagpersoner. I denne sammenhæng er det interessant at bemærke, at også de deltagende institutioner, der i forvejen havde erfaringer med samarbejde med læreruddannelser inden Learning Museum, har fået styrket og udvidet dette samarbejde. Et eksempel er fra Arbejdermuseet i København, hvor de gennem årene har haft mange lærerstuderende på besøg, og hvor de tidligere på deres workshops fortalte de studerende, hvad de kunne bruge dem til, og hvor den reflekterende del primært lå på læreruddannelsen. I projektperioden har dette forhold ændret sig til at komme begge parter til gode: Vi skulle væk fra det asymmetriske forhold mellem os og dem og hen til at mødes i et fælles refleksionsrum. Derfor er formen med involverende workshops med reelle problemstillinger og konkrete opgaver i udstillingerne, der skal løses, blevet konceptet for de workshops, vi nu afholder. 4 Museet som læringsrum Museet som et andet eller alternativt læringsrum er ligeledes et centralt omdrejningspunkt i projektet. Er der grundlag for at konkludere, at de studerende har oplevet museet som et alternativt læringsrum? Ja. De studerende er ikke systematisk blevet spurgt om, hvad de har lært af projektet. De er i forskellige sammenhænge blevet spurgt til deres oplevelser (fx er de studerende, der har været i praktik, blevet spurgt om, hvad de har lært heraf). Når man alligevel kan tillade sig at konkludere, at de studerende har 25

15 26 oplevet museet som et andet læringsrum, er det på baggrund af læreruddannernes og museumsfolkenes udtalelser og projektlederens interview af studerende, men især på baggrund af de produkter og undervisningsforløb til brug for elever, som de studerende har produceret til museernes udstillinger og samlinger. Analyser af de udviklede og afviklede undervisningsforløb og produkter viser, at man på mindst to måder kan tale om, at lærerstuderende har lært at bruge museerne. Lærerstuderende lærer ved at bruge museet Lærerstuderende lærer at bruge museet At lære ved at bruge museet betyder, at den lærerstuderende lærer noget om sit fag ved at bruge museet. Fag er her bå - de fagfaglige fag som billedkunst, histo - rie, geografi eller matematik, men også almen didaktik og kristendomskundskab, livsoplysning og medborgerskab som fag i læreruddannelsen. Det, at undervisningen foregår uden for de velkendte klasse - værelsesrammer, betyder, at planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen må gentænkes. At lære at bruge museet betyder, at den lærerstuderende lærer at udnytte museets potentialer i en undervisningsmæssig sammenhæng. Det vil sige, at den studerende for at kunne udnytte museets potentiale i undervisningen bå - de skal vide noget om museet (museet som institution), om museet som lærings - miljø/museet som et didaktisk rum og endelig vide noget om, hvordan man samarbejder på tværs af professioner (lærer og museumsformidler). Begrebet læringsrum dækker således både over et fysisk rum (museumsrummet med sine særpræg og karakteristika, herunder særligt genstandene og miljøerne) og et didaktisk rum. Man kan også sige, at et læringsrum muliggør bestemte undervisnings- og læringsformer og rammesætter forskellige former for interaktioner. De studerendes tilrettelæggelse af undervisningsforløb bygger på tværs af forløb og museer på principper som dialogbaseret undervisning 5, æstetiske lære - processer 6 og Merethe Frøylands tre forudsættende faktorer 7. Det betyder helt kort fortalt, at læreprocesserne skal knytte an til rummet og genstandene, inddrage mange repræsentationsformer (kroppen, det visuelle, sproget), og at der bl.a. gennem en aktiv dialog og flerstemmighed skal være sammenhæng mellem elevernes umiddelbare oplevelser og refleksioner herover. Om at designe for læring Det har været karakteristisk for mange af de udviklede samarbejdsforløb, at museumsformidleren og læreruddanneren har tilrettelagt et undervisningsforløb for et hold lærerstuderende, hvor de med udgangspunkt i en udstilling, en genstand eller et miljø skulle producere et læremiddel eller et undervisningsforløb til elever i grundskolen. Læremidlet har skullet bygge på et eller flere af ovenstående principper ved fx at lægge op til aktiv dialog eller etablere æstetiske læreprocesser for eleverne. I mange tilfælde har der været stillet krav om, at læremidlet skulle være digitalt eller inddrage digitale ressourcer. Man kan sige, at museumsformidleren og læreruddanneren har designet et forløb, som gør den studerende producerende. Når man kigger på de lærerstuderendes læremidler og undervisningsforløb, ser man, at de over- tager dette design og også designer forløb, hvor eleverne fx med udgangspunkt i en selvvalgt genstand fra en udstilling skal producere en lille film, der viser deres forståelse af dette eller hint. Lærerstuderende gør altså, som deres egne lærer(e) gør og her er læremestrene både læreruddanneren og museumsfolkene. Når man zoomer ind, ser man altså, at de udviklede forløb er karakteriseret ved at være drevet af bestemte designforestillinger. Hermed menes, at det ser ud, som om at de forløb, hvor projektdeltagerne lærer noget, er de forløb, hvor lærerstuderende selv producerer nye designs. Det vil sige de forløb, hvor læreruddannere og museumsfolk designer forløbet for de lærerstuderende således, at de skal producere didaktiske designs i form af læremidler (små eller store) eller undervisningsforløb. Man kan også sige: design rykker! I Learning Museum er læreruddannere og museumsfolk sat til at producere design for studerende, som sammen med museumsfolk designer lærings - designs for grundskoleelever. At sætte de studerende og eleverne til at vise deres forståelse gennem produktion falder godt i tråd med nyere designteoretiske perspektiver. I et designteoretisk perspektiv på læring fokuseres netop på, hvordan individet bruger de tilgængelige ressourcer til at skabe og vise sin forståelse. Noter: 1 Vedung, E. (2009). Om minimale og kontekstuelle definitioner af evaluering, i: Cepra-striben, nr. 7/ Denne afdækning er gennemført af projektleder Tine Seligmann. 3 Helms, Niels Henrik (2009). Metodeudviklings seminar. Lokaliseret på: 5,1030)/Metodeseminar_KnowledgeLab.pdf 4 Svendsen, A.R. (2014). Museet som et kvalificeret læringsrum Hvordan formidler man en arbejderfamilies trange kår? Eller soldaternes hverdagsliv?, i denne publikation 5 Dysthe, O., N. Bernhardt og L. Esbjørn (2012). Dialogbaseret undervisning. Kunstmuseet som læringsrum. Skoletjenesten & Unge Pædagoger 6 Hohr, H. (1999). Den estetiske erkjennelsen, i: Det praktisk musiske, KvaN, 1999, 19. årg. 7 Frøyland, M. (2011). Mange erfaringer i mange rum, i: Hyllested, T. (2011). TEMA: Museumsdidaktik, Unge Pædagoger, nr.1/2011 Referencer: Albæk, P. (2001). Vidensinteresser og de mange betydninger af evaluering et udviklingsperspektiv, i: Dahler-Larsen, P. og H.K. Krogstrup (red.) (2001). Tendenser i evaluering. Syddansk Universitetsforlag Dahler-Larsen, P. og H.K. Krogstrup (2004). Nye Veje i Evaluering. Systime Academic Damlund, V. & H. Rander (2004). Udvikling af didaktikken i Det Åbne Læringscenter, i: AGORA nr , side Dysthe, O. (2011). Museernes særlige læringspotensiale i et dialogisk og flerstemmigt perspektiv, i: Hyllested, T. (2011). TEMA: Museumsdidaktik, Unge Pædagoger, nr.1/

16 28 Dysthe, O., N. Bernhardt og L. Esbjørn (2012). Dialogbaseret undervisning. Kunstmuseet som læringsrum. Skoletjenesten & Unge Pædagoger Frøyland, M. (2011). Mange erfaringer i mange rum, i: Hyllested, T. (2011). TEMA: Museums didaktik, Unge Pædagoger, nr.1/2011 Helms, Niels Henrik (2009). Metodeudviklings - seminar. Lokaliseret på: 5,1030)/Metodeseminar_KnowledgeLab.pdf Hohr, H. (1999). Den estetiske erkjennelsen, i: Det praktisk musiske, KvaN, 1999, 19. årg. Madsen, B. (2010). Aktionslæringens DNA. Systime Mortensen, M. & N. Quistgaard (2011). Hvordan kan man evaluere udbytte af museumsbesøg?, i: Hyllested, T. (2011). TEMA: Museumsdidaktik, Unge Pædagoger, nr.1/2011 Salander, S. & G. Kress (2012). Læringsdesign i et multimodalt perspektiv. Frydenlund Svendsen, A.R. (2014). Museet som et kvalificeret læringsrum Hvordan formidler man en arbejderfamilies trange kår? Eller soldaternes hverdagsliv?, i denne publikation Vedung, E. (2009). Om minimale og kontekstuelle definitioner af evaluering, i: Cepra-striben, nr. 7/2009 Hvordan kan vi evaluere det? En guide til, hvordan man selv kan evaluere projekter, undervisningsforløb og læremidler Af Dorthe Carlsen, lektor, Videncenter for almen pædagogik og formidling, UC Syddanmark og evaluator i Learning Museum I Learning Museum har et centralt om - drejningspunkt været læreruddanneres og museumsfolks udvikling af forløb for og med lærerstuderende. Undervejs i projektet har projektdeltagerne spurgt om, hvordan de selv kunne evaluere deres egne forløb. Denne lille artikel er et forsøg på meget kort at guide projektdeltagere til at arbejde med evaluering af deres egne projekter, undervisningsforløb og læremidler. Artiklen er bygget op om følgende centrale spørgsmål, som ethvert evalueringsdesign bør tage stilling til uanset om man skal evaluere projekter, undervisningsforløb, læremidler eller noget helt andet 1 : Hvad er evaluering? Hvad kan og vil vi evaluere? Ud fra hvilke værdier? Hvordan evaluere? ter. Og understreger samtidig, at Læring er al evaluerings mest overordnede pointe. 2 Det er en definition, som har fået stor gennemslagskraft både i evalueringer af projekter og i evaluering af undervisning og elevers læring. Evaluering adskiller sig fra individuelle og subjektive oplevelser, sansninger eller holdninger ved, at disse refleksioner over aktiviteter følger en vis systematik. Hvad kan og vil vi evaluere? Man må spørge sig selv: Hvad er det egentlig, vi gerne vil vide noget om? I et evalueringsfagligt sprog kan man skelne mellem at evaluere og vurdere et forløbs gennemførelse (organisering, rammebetingelser, samarbejde), præstationer og udfald (de resultater, der i sidste ende opnås i form af læring, uddannelse, livskvalitet). 29 Hvad kan og vil vi bruge vores evaluering til? Hvad er en evaluering? Man kan definere evaluering på forskellige måder. Denne guide bygger på professor i statsvidenskab Evert Vedungs evalueringsdefinition. Vedung forstår overordnet evaluering som en aktivitet, der reflekterer over andre aktiviteter for at uddrage viden, som kan være til gavn i fremtidige forbedringer af disse aktivite- Når man bruger Learning Museum som eksempel, betyder det: Gennemførelse: Hvordan fungerede samarbejdet? Blev der reelt tale om et ligeværdigt samarbejde? Ud fra hvilke idéer og intentioner tilrettelagde vi forløbet og i hvilken udstrækning gennemførte vi forløbet i overensstemmelse hermed? Hvad hæmmer henholdsvis fremmer gennemførelsen?

17 30 Præstationer kan oversættes med produkter. Der er i forløbene i Learning Museum fx produceret en lang række produkter af de studerende. I artiklen vil jeg fokusere på, hvordan man kan evaluere studerendes undervisningsforløb som produkter og de læremidler, som studerende har udviklet. Udfald: Hvem har lært hvad af det, der var målet for de studerendes og andre deltageres læring? Hvordan og i hvilken udstrækning ser det ud til, at de studerende (eller målgruppen) har lært det, der var målet med forløbet? Og hvorfor har de lært det? Hvordan og i hvilken udstrækning ser det ud til, at de aktiviteter og handlinger, forløbet har bestået af, har bidraget til læringen? Er der aktiviteter og handlinger, der i særlig grad ser ud til at bidrage til de studerendes læring? Ud fra hvilke værdier og kriterier kan vi evaluere? Det næste spørgsmål vedrører kriterier for evalueringen. Man kan også sige det på en anden måde: En evaluering er en vurdering langs med nogle kriterier. I hverdagen evaluerer vi hele tiden: Var det en god tur? Var det en god bog? Var det en god behandling, vi fik? Fungerer den nye dims, vi har investeret i, godt? Når man evaluerer fagligt, er der brug for at eksplicitere, hvad man mener med godt. Hvad er godt? Hvad er vigtigt? Hvordan ser vi, at noget er bedre end andet? Det kræver, at vi opstiller nogle kriterier for det gode. Sådanne kriterier bygger på værdier og forestillinger om, hvad der er vigtigt og centralt. I Learning Museum har de undervisningsforløb, som de studerende har produceret, fx bygget på forestillinger om: At det er godt, hvis eleverne er aktive, at de inddrager kroppen og gør sig sanselige erfaringer på museet, at det er godt, hvis de studerende samarbejder om udviklingen af forløbene, at princippet om dialogisk undervisning er godt, at det er godt, hvis lærerstuderende får lov til at afprøve deres forløb og læremidler på og sammen med elever fra grundskolen, at det fremmer samarbejdet, hvis man fysisk mødes og gerne både på læreruddannelsen og på museet. Sådanne værdier bygger på forskellige forestillinger herunder forskellige syn på, hvordan man lærer noget (læringssyn), og på det faglige genstandsfelt. Det kvalificerer både evalueringen og brugen af denne, jo mere præcist man kan eksplicitere sine vurderingskriterier. Hvilke handlinger skaber en evaluering? Det er vanskeligt at give en entydig opskrift på, hvordan man evaluerer. Grundlæggende kan man sige, at evaluering udgøres af et sæt af handlinger. Man skal: 1. Bestemme sig for, hvad det er for et genstandsfelt, der skal evalueres, og derudfra formulere evalueringsspørgsmål. Hvad er det, vi gerne vil vide noget om? 2. Indsamle og generere data. Hvad kan vise noget om det, vi gerne vil vide noget om? Hvordan får jeg adgang hertil? Overordnet kan man skelne mellem tre metoder (som kan være mere eller mindre strukturerede): I. Spørgemetoder, fx interview, struktureret dialog, fokusgrupper, spørgeskemaer. II. Observationsmetoder, fx super - vision, observations- og iagt - tagelsesskemaer herunder video- og/eller lydoptagelser. III. Dokumentmetoder, fx produkter udarbejdet i forløbet herunder studerendes eller elevers svar på eller resultater af op - gaver. Personal meaning mapping og andre mindmaplignende oversigter er et andet eksempel på produkter (se fx Mortensen og Quistgaard, 2011). 3. Analysere og fortolke data. Refleksion og vurdering over resultater set i forhold til mål og værdier. 4. Opfølgning: Hvilken betydning har disse fund for fremtidige samarbejder og forløb? Endelig må man overveje, hvad man kan og vil anvende sin evaluering til. I Learn - ing Museum og lignende forløb vil det oplagte svar være, at evalueringen skal bidrage til dels bagudskuende at undersøge, om vi har nået det, vi gerne ville nå, og ikke mindst fremadskuende at overveje, hvad vi vil gøre anderledes næste gang. Evaluering af undervisningsforløb og evaluering af læremidler Som nævnt har studerendes produktion af undervisningsforløb og læremidler været et centralt omdrejningspunkt i mange forløb. Derfor beskæftiger sidste halvdel af denne artikel sig med, hvordan man kan evaluere undervisningsforløb og læremidler. Undervisningsforløb: Grupperne udarbejder en skitse til et undervisningsforløb om industrialisering, hvor den aktuelle udstilling inddrages. Klassetrin og hvornår i forløbet og på hvilken måde bestemmer gruppen selv, men faghæftet skal naturligvis inddrages, og didaktiske overvejelser skal tydeliggøres. Grupperne finder på mindst to aktiviteter, som en klasse kan lave i forbindelse med udstillingen, og som gør eleverne aktive. Aktiviteterne må meget gerne stimulere elevernes kreativitet eller give udstillingen et mere innovativt præg. Grupperne tænker i løbet af dagens arbejde over tre pointer, som de vil dele med resten af holdet. 3 Ovenstående er et eksempel på, hvordan en opgave til de studerende har set ud i Learning Museum. Hvordan evaluerer man denne opgave? Man kan evaluere undervisningsforløbet som produkt. I den forbindelse kan man fx spørge: Opstiller de studerende mål med forløbet? Herunder hvordan og i hvilken udstrækning operationaliseres faghæftets abstrakte formuleringer til konkrete undervisningsmål? Hvordan er sammenhængen mellem mål og de foreslåede aktiviteter? Hvad skal eleverne lave for at lære? Hvordan inddrages udstillingen? Er der i undervisningsforløbet støtte til læreren i form af idéer til, hvordan han/hun forbereder og efterbehandler forløbet på skolen? 31

18 32 Man kan også spørge: Hvad har den studerende lært ved at udarbejde et undervisningsforløb (udfald)? I den forbindelse kan man bruge de studerendes tilrettelagte undervisningsforløb og læremidler til elever som et dokument (data) og ana - lysere dette for at se efter tegn på, at den studerende har lært noget om det, der var målet for den studerendes læring, fx at den studerende kan undervise i naturfaglige kerneområder med inddragelse af andre læringsrum. Evaluering af den studerendes læring hænger snævert sammen med, om der er sat mål for den opgave, som den studerende får stillet. I et samarbejde som Learning Museum kan man fx arbejde med at sætte fælles mål, som både giver mening i en læreruddannelseskontekst og i en museumskontekst. Målene skal pege i samme retning der skal være enighed om målene, men de behøver ikke at være enslydende. Museumsunderviser, læreruddanner og lærerstuderende kan godt anlægge hver sit perspektiv inden for den samme retning. Evaluering af læremidler Studerende har i forbindelse med deres besøg på museerne produceret mange forskellige læremidler. Og den samlede evaluering af projektet viser, at både lærerstuderende, læreruddannere og museumsformidlere tillægger produktionen af læremidler stor betydning for opfyldelse af målene med Learning Museum: At lærerstuderende lærer at anvende museerne i undervisningen. Men spørgsmålet her er: Hvordan kan man evaluere de mange læremidler? Denne del af artiklen bygger på forskning i læremidler udført i Læremiddel.dk, Det nationale Videncenter for Læremidler. I referencelisten kan man se, hvor man kan læse mere om teori og baggrund for analyse og vurdering af læremidler. Læremidlerne kan evalueres som produkter eller som udfald (se ovenstående vedr. evaluering af undervisningsforløb som udfald). Nedenstående er en guide til evaluering af læremidler som produkter. I Learning Museum er der både produceret didaktiske læremidler, der har (grundskole)eleven som målgruppe, og læremidler, der har læreren som målgruppe. Sådanne didaktiske læremidler er brugs - genstande, der skal støtte læreren i at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning, der bidrager til, at eleverne lærer det, der er målet for elevens læring. Læremidler kan derfor evalueres ud fra en undersøgelse af de mål, der er med læremidlet (herunder syn på det faglige genstandsfelt/det faglige område), og de veje, som læremidlet anviser for at nå målene: Hvad skal eleverne lave for at lære det, der er målet? Mål Hvad skal eleven lære? Hvordan begrundes mål? I hvilken udstrækning forbinder læremidlet museets rum og de faglige mål? Udtryk Hvordan henvender læremidlet sig til eleven? Hvordan søges elevens opmærksomhed og nysgerrighed vakt? Har læremidlet en brugervenlig og motiverende udtryksform for målgruppen? Er det nemt at gå til? Er der et samspil mellem forskellige udtryksformer eller er læremidlet udelukkende skriftsprogligt? Indhold Hvad skal eleven arbejde med? Hvordan relateres indholdet til museets art og indhold? Er indholdet aktuelt og relevant for lærer og elever? Bygges der bro til elevens erfaringer og hverdagsviden? Aktiviteter Hvad skal eleven lave? Hvilke aktiviteter? Hvilke repræsentationsformer inddrages? Kroppen, billeder, lyd, sprog? Hvad karakteriserer aktiviteterne? Hvordan er forholdet mellem individuelt arbejde og samarbejde? Er der mulighed for at differentiere undervisningen? Gennemførelse og evaluering Støtter læremidlet lærere/andre studerende i at gennemføre undervisning (både på museet og i skoleklassen før, under og efter)? Er der udarbejdet en lærervejledning til brug af læremidlet? Støttes lærer og elever i at evaluere i relation til de opstillede mål? Legitimitet Hvordan og i hvilken udstrækning knytter læremidlet an til Fælles Mål? Find yderligere inspiration på (se særligt samlingen af evalueringsmodeller på Evaluering som et samarbejde mellem eksperter Museumsformidlere og læreruddannere kan også udgøre et ekspertpanel, der ud fra hver deres perspektiv kan give den studerende feedback. Museumsformidleren har bl.a. mulighed for at vurdere læremidlet ud fra et praksisperspektiv og sin faglighed og spørge: Hvad synes brugbart i relation til museets samlinger, formidlingsstrategi og målgruppe? Mens læreruddanneren også kan vende blikket på læremidlet som udfald og fokusere på, i hvilken udstrækning læremidlet er udtryk for, at den studerende har tilegnet sig de fagfaglige eller almendidaktiske mål, der kunne være for forløbet. Denne evalueringsform gør ikke blot den studerende klogere på sit eget produkt, men har også mulighed for at styrke samarbejdet mellem læreruddanneren og museumsformidleren. Yderligere inspiration Man kan også finde inspiration til evalu - ering af læremidler i publikationen Evaluering af e-museum, der er udarbejdet af Rikke Ørngreen og Karin Levinsen. Rapporten er en række eksemplariske evalueringer af digitale læremidler, som er udarbejdet til undervisning i henholds - vis grundskolen og på gymnasiet. I evalueringen af de digitale læremidler har forskerne blandt andet undersøgt, hvordan fagligt indhold repræsenteres, om læremidlerne besidder funktioner, der inkluderer en innovativ brug af mediesammensætninger, og om de har løsninger, der lægger op til brug af mobile enheder. 33

19 34 På Undervisningsministeriets hjemme - side kan man læse mere om forskellige evalueringsværktøjer (som fx portfolio og undervisningsiagttagelse), se link i referencerne sidst i artiklen. Disse værktøjer kan støtte en i at vælge genstandsfelt og dataindsamlingsform. Hvis man skal evaluere større eller mere længerevarende projekter, kan man finde inspiration og konkrete greb i Danmarks Evalueringsinstituts håndbog En lærerig vej til resultater. Håndbog i evaluering ved hjælp af indsatsteori. Noter 1 Se også Shadish i Krogstrup, H.K. (2006). Evalueringsmodeller. 2. udg. Academica, side 40 2 Vedung, E. (2009). Om minimale og kontekstuelle definitioner af evaluering, i: Cepra-striben, nr. 7/ Se pågældende undervisningsforløb Geografi-workshop på Arbejdermuseet i kapitelafsnit Undervisning Læs mere Bendixen, Carsten (2005). Evaluering og læring. Kroghs Forlag Dahler-Larsen, Peter og Hanne Kathrine Krogstrup (red.) (2005). Tendenser i evaluering. Syddansk Universitetsforlag Danmarks Evalueringsinstitut [EVA] (2009). En lærerig vej til resultater. Håndbog i evaluering ved hjælp af indsatsteori. Danmarks Evalueringsinstitut Graf, Stefan; Thomas Illum Hansen & Jens Jørgen Hansen (2012). Læremidler i didaktikken didaktikken i læremidler. Klim Hansen, T.I. og K. Skovmand (2011). Fælles Mål og Midler. Klim Hansen, T.I. og Jeppe Bundsgaard (2013). Evaluering af digitale læremidler. Århus Universitet og Læremiddel.dk Hyllested, T. (2007). Når skolen tages ud af skolen. MONA, nr. 4/2007 Hyllested, T. (red.) (2011). TEMA: Museums - didaktik. Unge Pædagoger, nr. 1 Krogstrup, H.K. (2006). Evalueringsmodeller. 2. udg. Academica Mortensen, M. og Nana Quistgaard (2011). Hvordan kan man evaluere udbyttet af museumsbesøg?, i: Hyllested, T. (red.) (2011). TEMA: Museumsdidaktik. Unge Pædagoger, nr. 1/2011 Nielsen, Bodil (2006). Faglig evaluering i skolen. Gyldendal Vedung, E. (2009). Om minimale og kontekstuelle definitioner af evaluering, i: Cepra-striben, nr. 7/2009 Vurdigi digitalt værktøj til evaluering af digitale læremidler ( Undervisningsforløb Udviklingsprojekter som Learning Museum bygger altid på en helt overordnet idé om, hvad der skal til, for at man kan opnå det, man ønsker at opnå. I evalueringsfagsproget kaldes dette en programteori. Programteorien i Learning Museum er helt kort sagt en idé om, at udvikling og afprøvning af undervisnings- og praktikforløb kvalificerer kommende grundskolelæreres brug af museerne og på sigt grund - skolernes brug af museernes læringspotentialer, samtidig med at museerne opkvalificerer deres undervisning til elever. Trin på vejen mod dette mål er tilrettelæggelse af aktiviteter som undervisningsforløb og praktik på museer og museer på besøg på læreruddannelsen. En løbende afprøvning af forskellige former for under visningsforløb har ført os frem til en overordnet skabelon for, hvordan man kan planlægge et undervisningsforløb. En god planlægning sikrer, at begge parter får opfyldt deres mål, at de studerende får det optimale ud af besøget, at man tænker evalueringen med ind, og ikke mindst at begge parter tager deres del af ansvaret. Vigtigt er det dog at pointere, at sted, ressourcer, tid, fag m.m. gør, at indholdet af forløbene naturligvis bliver meget forskellige. Lad dig inspirere af udvalgte undervisningsforløb fra projektperioden Ørngreen, Rikke & Karin Tweddell Levinsen (2009). E-museum: evaluering af digitale undervisningsmaterialer. DPU

20 Indhold Undervisningsforløb skabelon 37 Dansk til 3. klasse på Aalborg Historiske Museum 39 Feltarbejde biologisk faglighed og didaktik 42 Undervisningsforløb Skabelon til planlægning af undervisningsforløb, praktik og bachelor m.m Geografi-workshop på Arbejdermuseet Generelt Historie på Vendsyssel Historiske Museum 49 Kunstmødet videoprojekt på Fyns Kunstmuseum 52 Projektdag for historie og dansk i Den Fynske Landsby 55 Matematik på kunst- og designmuseum Trapholt, Kolding 59 Parafrase over et kunstværk fra Sorø Kunstmuseum 62 Udeskole og museumsbesøg på Geomuseum Faxe 65 Titel på forløb + tilknytning til type samarbejde Hvad er konceptet/rammen om forløbet (er det en workshop, et undervisnings - forløb med en gruppe, et praktikforløb med enkeltpersoner, praksistilknytning m.v.)? Mål / formål overordnet med samarbejdet: Hvad er læreruddannelsens mål (fx fagfaglige, didaktiske, læremiddel etc.) Hvad er museets mål, hvilke måder/metoder, hvilke behov, evt. produktkrav Deltagere: Hvem, hvilken årgang m.v. 37 Udskolingsforløb på Koldkrigsmuseum Stevnsfort 68 Visuel kultur retur postkort til Lemvig Museum 70 Kursus i museumsformidling 72 Varighed: Et par timer, en uge, flere måneder, gentagelser Forberedelse før besøg på museet: I før-fasen afholdes møde om rammerne for besøget. Herunder mål, indhold og hvilke aktiviteter der skal foregå før på læreruddannelsen, under besøget på museet og efter på læreruddannelsen. Besøgets længde, datoer for efterfølgende fremlæggelser fastlægges, udveksling af litteratur og teori.

21 Litteratur: Dansk til 3. klasse Hvilken litteratur skal der læses i forbindelse med forløbet? Er der relevant litteratur eller formidlingstekster fra museet? Det kan være en god idé, at museumsformidleren også kender til de tekster, der læses på læreruddannelsen, så man evt. kan diskutere udstillingen ud fra en udvalgt tekst, begge parter har læst. på Aalborg Historiske Museum Under besøget på museet: Generelt 38 Hvilke aktiviteter bliver afviklet? Hvem siger hvad? Opgaver? Planlægning af evt. efterfølgende inddragelse af elever fra skoler eller de studerendes praktikklasser. Forløb efter besøget: Hvad skal der ske efter besøget på museet? Skal de studerende tilbage og følge op? Er der brug for sparring fra museumsunderviseren i efterfasen? m.v. Lærerstuderende fra Læreruddannelsen i Aalborg har altid samarbejdet med de respektive museer i lokalområdet. Aalborg Historiske Museum har været samarbejdspartneren i dette projekt, hvor målet var at udvikle en bog eller hjemmeside til 3. klasse. Forløbet havde to fokuspunkter: At skabe en digital eller analog fiktions- og faktabaseret tilgang til de nuværende udstillinger på Aalborg Historiske Museum; At give studerende på læreruddannelsen et blik for, hvilke begreber man kan kapere i 3. klasse, og en viden om, hvor komplekst et sprog der kan bruges til formidling af såvel fakta som fiktion. Deltagere: Første årgang i dansk på Læreruddannelsen i Aalborg. 39 Evaluering: Hvordan skal der evalueres? Til hvem, hvor og hvordan fremlægger de studerende deres resultater? Det er ofte en god idé, at de afsluttende fremlæggelser af fx læremidler eller undervisningsforløb foregår på museet. Museumsunderviseren kan også komme ud på læreruddannelsen eller skolen til gennemgangen. Det vigtige er, at de studerende får feedback fra både læreruddanner og museumsunderviser. Fungerer materialet også i virkeligheden på museet? Varighed: To måneder med oplæg og dernæst studiegruppearbejde før afleveringen på Historisk Museum. Læreruddannelsens mål Sproglig bevidsthed med fokus på basisviden om syntaks, ordklasser og grammatiske regler. Perspektivering / kommentarer: Viden om børns læsekompetencer. Viden om billedsprog, billedudtryk og billedlæsning. Kan forløbet bruges i en anden kontekst, i et andet fag, på et andet museum, med en anden teori? Hvordan kan forløbet evt. udvides, lægge op til praktik, bachelor m.v.? Viden om museumspædagogik, og hvordan man inddrager (i Ny nordisk skole-stil) det omgivende samfund i undervisningen i skolen. Udfyldt af: Den, der udfylder skemaet, navn, dato

22 Museets mål Under besøget på museet Åbne børns øjne for den fysiske kulturarv. Opdrage børn til at bruge museer. Metoder: Hands-on, bruge sanserne. Fri fortælling og fabulering om historiske emner er en god måde at fange børns interesse men det er selvfølgelig i museets interesse, at de historiske facts er korrekte. Museumsdidaktikoplæg ved inspektør med ansvar for formidling. Der efter tur rundt på egen hånd, hvor der blev taget billeder, diskuteret, taget noter og diskuteret endnu mere. Dernæst fortsatte arbejdet i studiegrupper på læreruddannelsen. 40 Opgave/produkt: En analog eller digital fagbog eller en hjemmeside, der skal handle om: C.W. Obels tobaksfabrik og fabriksarbejderbørnenes hverdag Renæssancen og dens tid (arkitektur, hverdag, børns vilkår) Fagbogen skal indeholde følgende: En forside, der i billedsprog fortæller, hvad bogen indeholder + titel + forfatter. Efter besøget på museet Bøgerne eller hjemmesiderne præsenteres på holdet. Dernæst præsenteres de på Aalborg Historiske Museum, hvor der også gives et eksemplar af hver bog til museets formidler. Perspektiveringer / kommentarer: 41 To sider med viden om emnet (C.W. Obels tid/renæssancen). Denne viden skal formidles med billeder og tekst henvendt til målgruppen i klasse. Billede/tekst skal være lige fordelt. Fra læreruddannelsen: Det var et fantastisk lærerigt projekt. Dels i forhold til de sprogbaserede mål, men også i forhold til formidling og didaktik. En fiktiv fortælling fra tiden (også her billede og tekst i lige fordeling) denne skal være på 2-3 sider. En lærerhenvendt side (kun tekst) med refleksionerne bag tekst og billeder. Fra museet: Også museet havde stort udbytte af projektet. Det var meget lærerigt at få vinklet udstillingerne på en anden måde, og de studerendes konkrete viden om, hvor meget et barn i fx 3. klasse kan læse, kan bruges helt direkte, når vi på museet formulerer skolemateriale o.l. En bagside med anmeldelse af bogens fiktionstekst. En bagside, der kan give læsere (3.-4. klasse) lyst til at læse med. Kravene til produktet er underlagt målbeskrivelsen. Forløb afviklet af: Bodil Christensen, lektor i dansk, Læreruddannelsen i Aalborg, og Inger Bladt, museums inspektør Aalborg Historiske Museum. Forberedelse før besøget på museet Se artikel: Aalborg Historiske Museum set i et tredjeklasses perspektiv, af Bodil Christensen, Læreruddannelsen i Aalborg, under kapitlet Artikler. Præsentation af opgaven. To timers undervisning i billeder og formidling.

23 Feltarbejde Forberedelse før besøget på museet biologisk faglighed og didaktik i det uformelle læringsmiljø Underviser og museumsformidler mødes og lægger en plan for indhold og opgave. Under besøget på museet 42 Generelt Skoletjenesten på Naturhistorisk Museum, Aarhus har i en årrække haft et samarbejde med lektorer og lærerstuderende fra biologi på læreruddannelsen i Aarhus. Her har det været et gensidigt sparringsforløb, hvor studerende og undervisere har været med til at udvikle lærematerialer og evaluere undervisningsforløb til museet. Ligesom museet har givet input til undervisningen på læreruddannelsen gennem undervisningstilbuddet Evolution og introduktion til Det Uformelle Læringsmiljø på museet. Som en forlængelse af dette og med afsæt i projekt Learning Museum blev der lagt endnu et lag på det eksisterende samarbejde. Nemlig et 3-dages undervisningsforløb i Molslaboratoriet med fokus på biotopundersøgelser. I august 2012 brugte 15 studerende 3 dage (og aftener) på feltrelaterede aktiviteter på Molslaboratoriet under Naturhistorisk Museum, Aarhus i Mols Bjerge. Dagene var afsat til, at de studerende kunne blive fortrolige med undervisning med fokus på forskellige biotop-undersøgelser og have mulighed for at fordybe sig i bestemmelse af smådyr insekter og edderkopper. De studerende fik faglige oplæg og hjælp til felt- og bestemmelsesarbejdet samt introduktion til områdets geologi, vilde natur og naturpleje af den interessante kulturnatur. Ud over kendskab til natur og feltundersøgelser fik de studerende til opgave at udvikle undervisningsforløb til Molslaboratoriet for elever i klasse med udgangspunkt i biologi, men gerne med flerfaglig tilgang. Der skulle indgå feltarbejde og være aktiviteter, der engagerede eleverne, og gerne med digitale redskaber. 43 Deltagere: Studerende i biologi, 3. årgang. Efter besøget på museet Varighed: Ca. 4 sammenhængende dage. De studerende arbejder videre med didaktisk opgave og skal lave undervisningsforløb til brug på Molslaboratoriet. Læreruddannelsens mål Evaluering Biologistuderende får mulighed for sammenhængende dage med naturhistorie og felt på skemaet og ikke kun teori. Fingrene i skidtet. Museets mål Feltdage og undervisningsforløb blev evalueret i oktober, samtidig med at de studerende fremlagde deres arbejde. Der var mange fine og gennemarbejdede forløb, og det var tydeligt, at de studerende havde taget opgaven meget seriøst på trods af at det lå uden for studieordningen. Oplæggene vil i redigeret form indgå i tilbud til grundskoler på Molslaboratoriet. Give de studerende mulighed for at komme i felten og styrke deres arts - kendskab og feltbiologiske kompetencer, blive fortrolige med at bruge uderummet, kende til Molslaboratoriets muligheder.

24 Perspektiveringer / kommentarer: Geografi-workshop 44 Det var et spændende og gensidigt positivt samarbejde, der viser, at museer og læreruddannelser har meget at byde hinanden. Museet bliver inspireret og får sat sin praksis under lup og til diskussion samt støvet didaktikken af, og de studerende udfordres på områder, hvor der ikke altid er tid til fordybelse på læreruddannelsen nemlig i den fagfaglige del af biologien, der handler om vores natur, arter og natursyn. Det er elementer, der ligger inden for det klassiske dannelsesbegreb, og som er basis for biologiundervisningen. Samarbejdet skaber gode relationer til de kommende biologilærere, der forhåbentlig vender tilbage til museet med deres egne klasser enten i praktik i folkeskolen og/eller som uddannede lærere. Alt i alt har det været en stor fornøjelse at arbejde i sådan en proces. Både museumsformidlere og lektorer har godt af at komme ud af vante tanker, og det har været berigende og spændende at arbejde i spændingsfeltet mellem biologisk faglighed og didaktik i det uformelle læringsmiljø. De studerende var positive og konstruktivt kritiske i forhold til forløbet og nævnte, at det var stærkt motiverende, at de udviklede forløb ville blive taget alvorligt og anvendt i den rigtige verden. De studerende ønskede selv bagefter at afprøve deres forløb med inviterede klasser fra Syddjurs Kommune. på Arbejdermuseet Generelt Formålet med workshoppen var at inddrage museets udstilling Industriarbejdet i et større forløb om industrialisering og globalisering i linjefaget geografi. Derudover skulle besøget give de studerende mulighed for at se deres linjefag i en anden og mere tværfaglig kontekst end den, de er vant til. Endelig skulle besøget i udstillingen gøre de studerende opmærksomme på, hvilke muligheder der er for at indgå samarbejder med skoletjenester, museer og andre undervisningstilbud, og generelt give de studerende erfaring med, hvordan et uformelt læringsmiljø kan integreres i den undervisning, der lægger op til besøget, og den undervisning, der foregår efterfølgende. 45 Forløb afviklet af: Pernille Mølgaard Andersen, undervisningsansvarlig, Skoletjenesten på Natur historisk Museum, og lektor i biologi Benny Lindblad Johansen, Læreruddannelsen i Aarhus. Deltagere: To linjefagshold i geografi fra Læreruddannelsen Zahle. Begge hold bestod af 2. og 3. årsstuderende. Det første hold deltog i 2012 og det andet i Varighed: Selve workshoppen varede tre timer (se programmet nedenfor), men work - shoppen indgik som del af et undervisningsforløb af tre ugers varighed. Læreruddannelsens mål At arbejde med industrialiseringsprocesser på en utraditionel måde og dermed prøve kræfter med at tænke tilrettelæggelse af undervisningen på andre måder, end hvad der måske ligger lige for. I det forløb, som workshoppen var en del af, blev der, som optakt til besøget, arbejdet med kreative læreprocesser og med, hvordan der kan arbejdes innovativt i undervisningen. At få indblik i de muligheder, som en udstilling kan byde ind med i undervisningen, og en indsigt i, hvordan et samarbejde kan opstå uden for undervisningslokalet.

25 Museets mål Præsentation af gruppernes arbejde. At få et tværfagligt og kritisk blik på undervisningsmulighederne i udstillingen og give de studerende indblik i mulighederne for at bruge museet og skoletjenestens muligheder i deres egen praksis. Forberedelse før besøget på museet Opsamling på dagen og evt. aftaler om det videre arbejde. Eksempelvis kunne vi vælge at skrive en artikel, arbejde videre på undervisningsforløbene, udarbejde et materiale til udstillingen eller udarbejde nogle anbefalinger til, hvordan vi arbejder bedre sammen. 46 Inden de studerendes besøg på museet afholdt museet og læreruddanner møde og valgte i fællesskab emne, struktur, omfang osv. De studerende arbejdede med museumsundervisning/museumsdidaktik og læring i eksterne læringsmiljøer. Bl.a. med udgangspunkt i artikler fra Unge pædagogers temanummer Museumsdidaktik Derudover er de blevet bedt om at orientere sig på Arbejdermuseets hjemmeside og særligt udstillingen Industriarbejdet, som var den, de skulle arbejde med på museet. De studerende havde også arbejdet med den del af geografifaget, der handler om industrialisering og globalisering. Under besøget på museet Dagens program Opgaver, der arbejdes på i løbet af dagen, og som skal være færdige til opsamlingen kl : Grupperne udarbejder en skitse til et undervisningsforløb om industrialisering, hvor den aktuelle udstilling inddrages. Klassetrin og hvornår i forløbet og på hvilken måde bestemmer gruppen selv, men faghæftet skal naturligvis inddrages, og didaktiske overvejelser skal tydeliggøres. Grupperne finder på mindst to aktiviteter, som en klasse kan lave i forbindelse med udstillingen, og som gør eleverne aktive. Aktiviteterne må meget gerne stimulere elevernes kreativitet eller give udstillingen et mere innovativt præg. Grupperne tænker i løbet af dagens arbejde over tre pointer, som de vil dele med resten af holdet. Efter besøget på museet Hurtig øvelse 2><2: Diskuter, hvad jeres umiddelbare indtryk af udstillingen er, og find tre spørgsmål til udstillingen, som I gerne vil vide mere om. Spørgsmålene kan både være af fagfaglig og didaktisk karakter Kort optakt om projektet Learning Museum og vores idéer om workshoppen i dag og samarbejde på sigt. Bl.a. lidt om, hvordan projektet kan indtænkes i læreruddannelsen (alternativ praktik, bachelor etc.), og hvordan lærerstuderende kan være en ressource for Arbejdermuseet (undervisningsmaterialer, nye idéer etc.). Opsamling på den indledende øvelse og præsentation af strukturen for resten af dagen herunder opgaverne, der skal løses af grupperne. De studerendes idéer blev samlet i et katalog, som holdet kan bruge, når de skal ud og undervise. Derudover var det meget forskelligt, hvad de studerende valgte at gøre. Nogle skrev en artikel til Geografisk Orientering, andre lod workshoppen indgå i en ekskursionsrapport, andre lod sig inspirere til at komme i praktik på Arbejdermuseet efterfølgende. Evaluering Efter workshoppen blev der evalueret på form og indhold, og de studerende evaluerede ligeledes hjemme på læreruddannelsen Introduktion til udstillingen og igangsætning af arbejdet med opgaverne. I har plancher, tusser og modeller og os som sparringspartnere til rådighed.

26 Perspektiveringer / kommentarer: Historie 48 Workshoppen blev gentaget to gange. På baggrund af evalueringerne fra den første workshop i 2012 blev herværende workshop afviklet i Ny læreruddannelse, som netop er skudt i gang, er struktureret gennem en række moduler, som stykkes sammen til de nye undervisningsfag. Derudover skal de studerende vælge mellem en række supplerende specialiseringsmoduler, som dels kan have et fagteoretisk sigte, dels kan have et didaktisk sigte. Bl.a. arbejdes der på moduler, der arbejder med brugen af uformelle læringsmiljøer, og på moduler, der sætter lys på samarbejdet mellem flere undervisningsfag. I begge typer af moduler er det oplagt at inddrage en workshop i stil med ovenstående, eventuelt udvidet til at være en del af et praktikforløb eller et andet forløb, hvor der foregår en eller anden form for samarbejde med elever. Forløb afviklet af: Ane Riis Svendsen, undervisnings- og udviklingsmedarbejder, Linda Nør gaard Andersen, leder af Skoletjenesten på Arbejdermuseet, og Ditte Marie Pagaard, lektor i geografi ved Læreruddannelsen Zahle i København. på Vendsyssel Historiske Museum Generelt Den varierede undervisning og det levende husmandssted omkring år 1900 et samarbejde mellem Skoletjenesten ved Vendsyssel Historiske Museum og linjefagsstuderende i historie ved UCN i Hjørring er titlen på et samarbejde, der blev opbygget som et undervisningsforløb over ét semester. Her tilrettelagde studerende i samarbejde med lederen af skoletjenesten Per V. Nielsen og lektor Henning Brinckmann fra UCN et museumsbesøg for en 9. klasse fra Hjørring Private Realskole på museet i Mosbjerg, der er et levende husmandssted fra omkring år Se artikel: Geografi på Arbejdermuseet nye åbninger og skæve vinkler? af Ane Riis Svendsen og Ditte Marie Pagaard. Og Arbejdermuseet tidsrejse og geogra - fisk udfordring af Maja Riise-Jensen, Camilla Vandsted og Peter Jervin. Begge artikler har været bragt i Geografisk Orientering 2012 nr. 3, find dem også på Deltagere: 15 linjefagsstuderende i historie fra UCN, første årgang. Varighed: En dag på museet. Læreruddannelsens mål Med udgangspunkt i de centrale kundskabs- og færdighedsområder for linjefaget historie ved læreruddannelsen, hvor der blandt andet står, at indholdet er eksempler på undervisningsformer, der tilgodeser varierede erkendelsesformer og måder at lære på, herunder klassesamtale, fortælling, æstetiske læreprocesser, problemløsende projektarbejde, historisk rekonstruktion, udveksling, ekskursioner, museer samt historie- og oplevelsescentre, var målet for UCN s vedkommende at udarbejde planer for undervisning og læring, der passer til elevernes niveau, og hvor det faglige indhold perspektiveres til elevernes livsverden.

27 Museets mål Perspektiveringer / kommentarer: For skoletjenesten var målet med samarbejdet at udvikle kendskabet til historiedidaktiske teorier med henblik på at udarbejde undervisningsforløb til elever på forskellige niveauer fra folkeskolen til læreruddannelsen. Produktkravet for samarbejdet var udarbejdelsen af et undervisningsforløb for en 9. klasse, som skulle afvikles i løbet af en hel skoledag på landbrugsmuseet i Mosbjerg med vægt på praktiske aktiviteter tilknyttet landbrugsmiljøet omkring år 1900 og med vægt på varierede undervisningsformer med inspiration fra Howard Gardners teori om de mange intelligenser. Forløbet, som er nærmere beskrevet i nedenstående artikel, kan give inspiration til samarbejde mellem andre museumstyper og linjefagsstuderende end deltagerne i det aktuelle forløb. Forløb afviklet af: Per V. Nielsen, leder af skoletjenesten ved Vendsyssel Historiske Museum, og Henning Brinckmann, lektor ved UCN, Læreruddannelsen i Hjørring. 50 Forberedelse før besøget på museet Inden undervisningsforløbet blev afviklet, arbejdede de studerende med didaktiske teorier, med økonomiske, sociale, kulturelle og politiske synsvinkler på det danske samfund omkring år 1900 og med praktiske landbrugsaktiviteter i samme periode. Dette arbejde foregik i en vekselvirkning mellem lærer - oplæg, gruppearbejde og besøg på landbrugsmuseet i Mosbjerg og Vendsyssel Historiske Museums afdeling i Hjørring. Se artikel: Den varierede undervisning et eksempel fra Hjørring af Henning Brinckmann, lektor i historie ved læreruddannelsen i Hjørring UCN, og Per V. Nielsen, leder af skoletjenesten Hjørring. Artiklen blev bragt i Danske Museer, nr. 2, april 2012 og kan findes på 51 Under besøget på museet De studerende besøgte både Landbrugsmuseet i Mosbjerg og Vendsyssel Historiske Museums afdeling i Hjørring. Evaluering og gennemførelse af forløb for skole elever 20 elever, 9. klasse fra Hjørring Private Realskole, besøgte landbrugsmuseet i Mosbjerg en hel skoledag, hvor de linjefagsstuderende gennemførte det planlagte undervisningsforløb, der blandt andet indebar, at eleverne skulle lave mad, passe dyr, slå reb og arbejde med periodens økonomiske, sociale, kulturelle og politiske forhold. Evaluering af forløbet blev i øvrigt foretaget i forbindelse med de studerendes arbejde med deres afsluttende bachelorprojekt med udgangspunkt i en spørgeskemaundersøgelse henvendt til de deltagende elever fra 9. klasse.

28 Kunstmødet Museets mål videoprojekt på Fyns Kunstmuseum At få ny inspiration til mere elevinvolverende undervisning og ikke mindst, hvordan inddragelse af medier kan være med til at aktivere denne proces. Museets samarbejde med de studerende er samtidig et skub til at få produceret nye undervisningstilbud til de forskellige udstillinger. 52 Generelt Koncept: En 3. klasse fra Sankt Hans Skole i Odense besøger Fyns Kunstmuseum og oplever udvalgte værker fra den faste samling. I grupper laver de en video af deres umiddelbare reaktioner (verbale) på værkerne, herefter skal de arbejde med en oplevelsesorienteret opgave i forhold til værkerne, inden de til slut igen laver videooptagelser, hvor de fortæller om de værker, de har arbejdet med. Videoklippene redigeres til færdige film ( sek. film), lægges på YouTube, og der laves QR-koder, der linker til filmene, og de hænges op på kunstmuseet ved siden af værkerne. Kunstmuseet udvalgte en ramme for de værker, der skulle arbejdes med, og afholdt en fernisering til slut for børn og forældre. De studerende fra læreruddannelsen designede rammerne for forløbet, vejledte eleverne undervejs, formulerede oplevelsesopgaven og gennemførte den med en gruppe elever. Endelig færdigredigerede de studerende filmene med elevernes optagelser. Deltagere: Linjehold i billedkunst på Læreruddannelsen på Fyn, 3. klasse fra Sankt Hans Skole + tilknyttede lærere, undervisere fra læreruddannelsen samt Fyns Kunstmuseum. Varighed: Selve aktiviteterne blev afviklet over fire timer en formiddag. Læreruddannelsens mål Målet var at give de studerende erfaringer med at designe et forløb og undervise og vejlede elever i videoproduktion, og mødet med kunst. Endvidere var det et mål, at de studerende ideelt set skulle få mulighed for at opleve, hvordan eleverne gennemgik en progression fra det umiddelbare møde med kunsten via struktureret bearbejdning af værket til at eleverne fik nye erfaringer, erkendelser, begreber og syn på de udvalgte værker. Forberedelse før besøget på museet Opgaverne til eleverne var forberedt i forvejen af de studerende ud fra et besøg på kunstmuseet nogle uger i forvejen. Efterfølgende brugte de studerende nogle timer på at færdigredigere optagelserne til færdige videofilm Under besøget på museet Tidsplan for undervisningen torsdag d. 29. november: Kl Seneste mødetidspunkt for de lærerstuderende på kunstmuseet forberedelser (fx klargør opgaver og det tekniske) Kl. 9.00: Eleverne fra Sankt Hans Skole ankommer Kl : Oplæg fra de studerende, fælles for alle Hvem gør hvad?? (undervisningslokalet i kælderen) Kl : Grupper af studerende og elever dannes (7 stk.) og arbejder forskellige steder i udstillingen på kunstmuseet: A) Elevernes umiddelbare reaktioner på værket filmes. (Eleverne filmer selv og optræder på videoklippene. De studerende formulerer en opgave, der faciliteter elevernes proces) B) Eleverne arbejder med en konkret billedfaglig opgave, som de studerende har lavet til dem ud fra værket. Målet med opgaven er dels at søge en åbning af værket for eleverne, dels at skabe personlig relation (værk-elev) og oplevelse og viden. Leg og læring er kodeord. 53

29 C) Eleverne laver efterfølgende igen video af hinanden, hvor de fortæller og forholder sig til værket. Fælles Mål for billedkunst indtænkes i opgaverne til eleverne. Kl : Fælles afslutning for alle i undervisningslokalet i kælderen. Efter besøget på Fyns Kunstmuseum sørger de studerende for at sammenklippe elevernes optagelser til en videofilm på sekunder, som fokuserer på elevernes forholden sig til værket både umiddelbart, spontant og reflekteret, relationelt. Projektdag for historie og dansk i Den Fynske Landsby Filmene oploades til fælles portal, og der laves QR-koder dertil, som opsættes på kunstmuseet ved siden af de undersøgte værker (hvem gør dette?). 54 Generelt Evaluering og gennemførelse af forløb for skole elever Der blev evalueret på linjeholdet tilbage på læreruddannelsen. De studerende evaluerede med eleverne på Fyns Kunstmuseum i grupperne. Eleverne evaluerede tilbage på Sankt Hans Skole sammen med de lærere fra skolen, der deltog. Perspektiveringer / kommentarer: Forløbet kan bruges i alle fag og på alle museer. Projektdagen i Den Fynske Landsby er centreret om en problemstilling, som museet står over for: Man er fra højere sted blevet bedt om at formidle landsbyen gennem H. C. Andersen. Det er denne udfordring, læreruddannelsens historiestuderende skal tage op, og til det skal de bruge deres viden om historiedidaktik, Fælles Mål, tværfaglighed, deres erfaringer fra praksis og deres baggrund som uddannede dansklærere (over halvdelen af de studerende havde afsluttet undervisningsfaget dansk). Projektdagen indgår som et led i en generel udvikling af museumsundervisningen ved Odense Bys Museer. Gennem mødet med de studerende skabes der en øget bevidsthed blandt museets medarbejdere omkring museumsundervisningens betydning. Desuden medvirker projektdagen til udvikling af konkrete undervisningstilbud, der kan styrke lærernes muligheder for at forberede et museumsbesøg, samt efterbehandling tilbage på skolerne. Projektdagen er med til at præsentere museet og de muligheder, museet rummer for god undervisning, for de studerende. 55 Forløb afviklet af: Knud Erik Christensen, lektor i billedkunst ved Læreruddannelsen på Fyn, og Gertrud Hvidberg-Hansen, overinspektør, Fyns Kunstmuseum. Deltagere: To hold i undervisningsfaget historie, 3. og 4. årgang, i alt ca. 50 studerende. En underviser i undervisningsfaget historie. En gæsteforelæser og -vejleder fra undervisningsfaget dansk. To museumsformidlere som vejledere. Varighed: Selve projektdagen: 1 dag kl Herudover et par uger både inden og efter.

30 Læreruddannelsens mål søget på museet og efter på læreruddannelsen. Besøgets længde, datoer for efterfølgende fremlæggelser fastlægges, udveksling af litteratur og teori. 56 Refleksion over og anvendelse af synsvinkler i tolkninger af fortiden og i læremidler til historie gennem arbejdet med en konkret kobling af aktørhistorie (H.C. Andersen) med strukturhistorie (landbrug) Arbejde med historisk bevidsthed i praksis Færdigheder og indsigt i fagligt og didaktisk at anvende ikke-tekstlige udtryk i undervisningen Anvendelse af kildekritik i analyser af kilder og spor Arbejde med lokalhistorie Museets mål Inden besøget mødtes museumsfolk og den ansvarlige læreruddanner (historie) ved studiestart i august for at lægge en dato fast for projektet, hvor det også drøftedes, hvad Den Fynske Landsby kunne tænke sig at bruge de studerendes ressourcer til. Herefter lavede læreruddanneren et udkast til et program og et formål, som blev redigeret frem og tilbage, til det var godt. De studerende blev et par uger inden selve besøget i Landsbyen præsenteret for programmet og læste i linjefagsundervisningen en række artikler fra Unge Pædagogers udgivelse Museumspædagogik. De arbejdede også på holdet med fagdidaktisk teori om genstande og artefakter i historieundervisningen. En lektor i dansk blev indbudt og fik efter ansøgning bevilget 8 arbejdstimer af læreruddannelsens ledelse til projektet. Den ansvarlige læreruddanners egne timer blev hentet fra undervisningsfagets ressourcer. Under besøget på museet 57 Materialer der kan følge op på landsbyens formidlingsramme: En landsby fra H.C. Andersens tid Program for dagen: Hvordan bruge HCA til at formidle den udvikling, der sker i Danmark i 1800-tallet? Hvordan koble generel danmarkshistorie med en bestemt historisk aktør (HCA)? Kl Vi mødes i Den Fynske Landsby, Besøgscentret. Oplæg ved museumsinspektør Lise Gerda Knudsen om Den Fynske Landsby og En landsby fra H.C. Andersens tid. Stig Gissel, lektor i dansk fortæller kort om danskfaglige aspekter. Kaffe. Produktkrav: Et forslag til en omvisning, med eller uden omviser, som formidler Landsbyen gennem H.C. Andersen. Omvisningen skal rumme en begrundet balance mellem de fire historiske synsvinkler og stimulere elevernes historiske bevidsthed. Omvisningen kan inddrage IT. Vejledning: I Den Fynske Landsby på selve dagen samt i holdenes skema - positioner på læreruddannelsen. Fremlæggelser for holdene efterfølgende i læreruddannelsen. Kl Rundvisning i Den Fynske landsby i to hold. Ca. kl. 12 Frokost og tid til at se Landsbyen på egen hånd og arbejde med jeres projekt i Den Gamle Skole. Vejledning og spørgsmål. Kl Kaffe og kage i Skolen. Forberedelse før besøget på museet Kl Fælles afslutning, I er velkomne til at arbejde videre med projekterne frem til kl. 15. I før-fasen afholdes møde om rammerne for besøget. Herunder mål, indhold og hvilke aktiviteter der skal foregå før på læreruddannelsen, under be-

31 Evaluering Matematik Efter besøget havde de studerende ca. 3 uger til at færdiggøre deres produkt. I denne periode kunne de frit komme og gå i Den Fynske Landsby, og de havde mulighed for vejledning i læreruddannelsen. Efter at have afleveret deres produkter fik de respons af både læreruddanner og af museet, hvorefter museet valgte 2-3 projekter ud, som de tilbød de studerende, som havde lavet det, at arbejde videre med. Produktet fungerede endvidere som studieprodukt og deltagelsespligt i undervisningsfaget (obligatorisk for at kunne indstilles til eksamen). på kunst- og designmuseum Trapholt Generelt 58 Perspektiveringer / kommentarer: Vi forestiller os, at denne projektmodel kan bruges af alle fag og er en slags grundstruktur for et samarbejde mellem læreruddannelse og museum, især hvis man ikke har arbejdet sammen før. Forløb afviklet af: Loa Bjerre, lektor i historie ved Læreruddannelsen på Fyn, Benedikte Jeppesen, formidlingsleder i Den Fynske Landsby, Lise Gerda Knudsen, museumsinspektør ved Odense Bys Museer, Stig Toke Gissel, lektor i dansk ved Læreruddannelsen på Fyn. Udvikling af undervisningsmidler til matematik på mellemtrinnet i samarbejde mellem kunst- og designmuseum Trapholt og Læreruddannelsen i Jelling. Formålet med samarbejdet var todelt: At undersøge, hvordan man kan aktivere museets ressourcer og museet som rum i matematikundervisningen i folkeskolen. Ved at åbne museet for mere utraditionelle fagligheder tydeliggøres museets potentialer og relevans for samfundet som helhed. Jo flere fagligheder, der kan sættes i spil, jo større relevans. At give de lærerstuderende mulighed for at prøve kræfter med at udvikle læremidler med afsæt i den virkelige verden. Deltagere: 1. årgangs lærerstuderende. 59 Varighed: Først en dag på museet med efterfølgende arbejde på læreruddannelsen, derefter besøg på museet igen. Læreruddannelsens mål For læreruddannelsen fungerede samarbejdet med Trapholt som et udviklingsprojekt, der gav de studerende et meget vigtigt indblik i, hvordan man samarbejder med en ekstern partner, der kommer fra en helt anden verden end folkeskolen. Holdet fik projektet præsenteret som en slags kontrakt: Vi er som eksperter inden for matematik og matematikundervisning blevet hyret af Trapholt til at udarbejde læremidler, så det gælder om at give kunden et godt stykke arbejde, som de kan bruge i deres virksomhed, men som samtidig indeholder meningsfuld matematik.

32 Museets mål Centralt i Trapholts udstillingsprofil er det særlige krydsfelt mellem kunst, design og kunsthåndværk og en undersøgende formidlingspraksis. Trapholts udstillinger har til formål at bevæge gæsterne til at sanse, overveje og reflektere over forhold som innovation, bæredygtighed, æstetik, proces og materialebrug. Derfor er skoletjenesten på Trapholt også meget opmærksom på at åbne samlingen op for andre fag end de traditionelle museumsfag som billedkunst og dansk, således at museets viden sættes i spil i forskellige relevante sammenhænge. sens sommerhus, der ligger på museumsgrunden. Fra de studerendes side var der desuden også et ønske om at gøre op med museers image som kedelige steder og en tvivl om, hvorvidt det overhovedet ville give mening at tilrettelægge undervisning på museet. Evaluering og gennemførelse af forløb for skole elever 60 Forberedelse før besøget på museet Inden matematikholdets besøg på Trapholt havde Kirsten Jensen fra Trapholt og Mie Engelbert Jensen, matematiklektor fra Jelling, talt sammen om de forskellige forventninger og muligheder i samarbejdet. Men ellers var det første møde meget åbent, hvor studerende, lektor og museum talte frem og tilbage om idéer og muligheder. Under besøget på museet Kirsten fra Trapholt og Mie fra Jelling evaluerede samarbejdet, og selve produkterne blev evalueret i samarbejde med en 6. klasse fra Lyshøjskolen i Kolding, der afprøvede de forskellige opgaver, de studerende havde tilrettelagt. Perspektiveringer Fra museet: Samarbejdet med matematikholdet var yderst interessant. Vi ser nu, at Trapholt rummer muligheder for et uendeligt antal matematikopgaver. Kun de lærerstuderendes fantasi sætter grænser. Derfor kan forløbet uden videre bruges i arbejdet med et andet hold, og egentlig også med et andet fag. 61 Matematikholdet på Læreruddannelsen i Jelling var i foråret 2012 på et besøg med rundvisning på Trapholt. Kirsten Jensen introducerede til museet, samlingen og museets skoletjeneste. Besøget på museet var en ny, anderledes oplevelse for de studerende, hvor alle fik udvidet deres viden om både kunst, design og fotoarbejde. Efter besøget på museet Fra læreruddannelsen: Samarbejdet og projektet blev et billede på en fremtidig jobfunktion, for selvom de fleste af de studerende bliver matematik - lærere i grundskolen, så er der også oplagte karrieremuligheder inden for konsulentvirksomhed, forlagsarbejde m.m., og det glemmer vi måske nogle gange at arbejde med i den daglige undervisning. Samarbejdet med Trapholt har derfor betydet, at de studerende er blevet bedre klædt på til en bredere vifte af arbejdsopgaver, end de ville være uden projektet. Og samtidig har samarbejdet betydet, at underviseren har fået nye erfaringer med at tilrettelægge undervisningsaktiviteter, der i højere grad er knyttet til institutioner uden for skoleverdenen. Matematikholdet valgte at nedsætte en arbejdsgruppe med 3 studerende, der i løbet af sommeren fik konkretiseret idéerne til 3 læremidler, der både opfyldte kriterierne i forhold til matematisk læringspotentiale samt museets retningslinjer fx vedrørende skrøbelige genstande og aktiv engagering af eleverne undervejs. I løbet af konkretiseringsfasen stillede holdet enkelte spørgsmål til Kirsten både om bygningernes præcise mål og om stolenes navne. En af de udfordringer, der også viste sig undervejs, var modsætningen i at lave undersøgende undervisningsmaterialer på et museum, hvor man normalt ikke må røre ved noget som helst. Derfor blev undervisningsmaterialerne nødt til at tage udgangspunkt i Trapholts handling collection af stole samt Arne Jacob- Forløb afviklet af: Kirsten Jensen, publikumsudviklingsansvarlig på Trapholt, og Mie Engelbert Jensen, lektor i matematik ved Læreruddannelsen i Jelling. Se artikel: Matematik på kunst- og designmuseum af Mie Engelbert Jensen, lektor i matematik ved Læreruddannelsen i Jelling, og Kirsten Jensen, publikumsudviklingsansvarlig på Trapholt, under kapitlet Artikler.

33 Parafrase over et kunstværk fra Sorø Kunstmuseum kunstmuseum. At give de studerende oplevelsen af, at et kunstmuseum i dagens Danmark er alt andet end støvet og rummer mulighed for talrige og varierede formidlingsformer. Deltagere: Lærerstuderende i linjefaget billedkunst, 3. og 4. årgang. Varighed: 2 besøg af 2 hele dage på museet over 3 uger. Derudover værkstedsarbejde, 3 uger. 62 Generelt Lærerstuderende i billedkunst, Læreruddannelsen i Vordingborg, UCSJ, besøger Sorø Kunstmuseum. Besøget handlede om at knytte en praksis til billedanalysen. At lade de studerende så at sige gøre sig til forståelsen af et værk. At skabe forståelse for kunsthistorien eller kunstens udvikling ved at lade de studerende selv helt fysisk gå i dialog med et værk og kommentere det. Herunder også bevidstheden om, at man ofte møder værker eller reklamer, der refererer til andres værker, så man oplever, at man genkender noget, men ikke alt. At åbne de studerendes øjne for fordelene ved brugen af andre læringsrum end skolens, her fx kunstmuseet. Læreruddannelsens mål At lade de studerende erfare på egen krop, hvad det betyder at se og opleve kunstværker i virkeligheden frem for kun at møde dem via nettet, i bøger, magasiner mv. og dermed give dem lysten til også at tage børnene med på kunstmuseum. At give de studerende oplevelsen af, at et kunstmuseum i dagens Danmark er alt andet end støvet og rummer mulighed for talrige og varierede formidlingsformer. Museets mål At lade de studerende erfare på egen krop, hvad det betyder at se og opleve kunstværker i virkeligheden frem for kun at møde dem via nettet, i bøger, magasiner mv. og dermed give dem lysten til også at tage børnene med på Forberedelse før besøget på museet Oplæg og øvelser inden for kunsthistorie og billedanalyse. Studier af litteratur inden for disse områder samt vedr. brug af museer i undervisningen. Studier af en række selvvalgte ismer og efterligning af deres særlige træk i en praktisk opgave, hvor der i små formater arbejdes med at tale en række forskellige billedsprog med udgangspunkt i det samme fotografi. Oplæg om parafraser med gennemgang af en lang række hhv. form-, stil- og indholdspara - fraser. Holddiskussion af udvalgte værker. Under besøget på museet De studerende så videooptagelser af børns reaktioner på kunstværker fra museets samling samt oplæg og diskussion af formidlingstilgange. Dialog- og aktivitetsbaseret omvisning på museet. Gruppearbejde omkring perioder og enkelte kunstnere med efterfølgende fremlæggelser for resten af holdet. De studerende udvælger sig hver et værk, som de hjemme igen på seminariets værksted vil fordybe sig i. De fotograferer det og indkøber om muligt postkort af værket. Hjemme igen arbejder de studerende med indholdsparafraser i form af store malerier i akryl på karton. Evaluering Refleksionsrunder på museet efter hvert element. Fremlæggelse af de malede parafraser på seminariet. Udstilling af parafraserne for medstuderende. Slutevaluering af det totale forløb sammen med museumsunderviseren, der kom på besøg på læreruddannelsen. 63

34 Perspektiveringer / kommentarer: Flere af de studerende tog efterfølgende parafrasearbejdet op i deres praktik. Rigtigt mange nævnte museumsbesøgs betydning i den nys overståede eksamensopgave. Lignende forløb er oplagte til tværfagligt samarbejde med dansk, hvor genrebevidsthed er i fokus. Flere studerende arbejdede i forbindelse med deres parafrase også med tableau vivant for at indleve sig i figurpositioner, et felt, hvor der yderligere bygges en parafrase på parafrasen. I dette tilfælde var opgaven inden for plane billeder, nemlig maleri, men jeg har ofte ladet de studerende udarbejde såvel en plan som en rumlig og en digital parafrase med samme værk som udgangspunkt. Udeskole og museumsbesøg dansk, historie og matematik på Geomuseum Faxe Forløb afviklet af: 64 Birgit Brænder, lektor i billedkunst ved UCSJ, Læreruddannelsen Campus Generelt Roskilde, og Tanya Lindkvist, museumsinspektør med ansvar for undervisning på Sorø Kunstmuseum. Østsjællands Museum og Naturvejleder Faxe tilbyder i forbindelse med Learning Museum lærerstuderende at deltage i en workshop om udeskole og museumsbesøg. Besøget kan udbygges med en studieopgave om udeskoleforløb på Geomuseum Faxe. På workshoppen vil der primært blive arbejdet med de store fag dansk, historie og matematik. Det er Geomuseum Faxes interesse at få skabt udeskoleforløb i disse fag. Udeskole retter sig dog mod alle skolens fag, og derfor er der mulighed for at skrive studieopgave i alle skolens fag. Nedenstående forløb har ikke været afviklet. 65 Deltagere: Alle årgange på læreruddannelsen kan deltage. Varighed: Det første besøg på museet varer i 5 timer. Forberedelse før besøget på museet I før-fasen afholdes telefonmøde med læreruddanneren om rammerne for besøget/studieopgaven. Er det bare et besøg med en workshop om udeskole, eller skal besøget også lægge op til fortsættelse med en studieopgave? En del af besøget på museet kan også udskiftes med, at naturvejlederen besøger uddannelsesinstitutionen forinden og gennemfører dele af workshoppen på læreruddannelsen. Udeskole kan forinden diskuteres med udgangspunkt i hæftet Udeskole viden i virkeligheden. En kort vejledning om udeskolens praksis og didaktik. Hæftet kan downloades: søg på pixididaktik på websitet

35 Under besøget på museet Det første besøg på museet er både en introduktion til de forskellige muligheder, man som underviser har, når man besøger eller samarbejder med Geomuseum Faxe, og en introduktion til, hvordan udeskole, tværfaglighed og museumsformidling kan støtte op om hinanden. Naturvejleder Faxe har gennem de sidste år arbejdet med et skoleprojekt, der hedder Naturambassadører. Her har en kontaktlærer fra hver skole arbejdet sammen med naturvejlederen om at inspirere til, at alle kommunens lærere bliver bedre til at benytte sig af naturen og lokalområdet i undervisningen. Sidst på dagen vil de studerende blive præsenteret for en konkret udviklingsopgave, som de kan arbejde med. Perspektiveringer / kommentarer: Udeskole er i rivende udvikling i de danske folkeskoler lige nu. Museerne kan blive en vigtig brik i skolernes brug af deres lokalområder. Derfor er det et emne, der vil være oplagt at arbejde med på alle museer. Forløb afviklet af: Sara Gelskov, naturvejleder, Østsjællands Museum. 66 Udviklingsopgaven går ud på at udarbejde skitser til udeskoleforløb, der tager udgangspunkt i det natur- og kulturmiljø, der findes i og omkring kalkbruddet. Geomuseum Faxe gennemfører hvert år mange hundrede fossiljagter for skoleklasser i kalkbruddet. Det er et rigtig godt koncept med et højt fagligt indhold. Men kalkbruddet byder på mange flere muligheder for at arbejde med folkeskolens forskellige fag i et unikt og autentisk miljø. Det er tanken, at udeskoleforløbene kan skabe et tværfagligt supplement til fossiljagterne. Dagens sidste punkt er altså, at der på baggrund af dagens input bliver arbejdet med at lave idéskitser til mulige udeskoleforløb. Hvis der er aftalt, at besøget også skal lægge op til studieopgaver, bliver der også lavet klare aftaler for det videre forløb med studieopgaverne. 67 Dagens program: Præsentation af undervisningstilbud på Geomuseum Faxe Besøg i det rullende geologiværksted Geologivognen Oplæg om vores lokale naturambassadører Udeskole i det fri Introduktion til udviklingsopgaver Gruppearbejde om udviklingsopgaven Aftaler for det videre forløb Evaluering Der udføres kort evaluering som afslutning på workshoppen med fokus på udbyttet af dagen.

36 Udskolingsforløb Forberedelse før besøget på museet 68 på Koldkrigsmuseum Stevnsfort Generelt Murens fald er kanonpunkt i historie for udskolingen, hvorfor der både fra museets og de lærerstuderendes side er en konkret interesse i at samarbejde omkring et relevant og interessant undervisningsforløb, der knytter sig dertil. Workshoppens grundlæggende struktur er tresidet, idet de studerende dels skal træde i udskolingselevernes sted, dels vurdere museet som sted ud fra en lærerfaglig synsvinkel, og dels få ny historiefaglig viden på feltet. Deltagere: Hold i undervisningsfaget historie. Møde med pågældende læreruddanner med fokus på hans/hendes aktive rolle under besøget. Den aktive rolle er rettet mod et fagligt samspil med museumsunderviseren, hvor de lærerstuderende og færdiguddannede læreres muligheder for at bruge og inddrage museet i deres uddannelse og undervisning synliggøres. Samtidig skal der være rum til, at læreruddanner kan referere til undervisningen på læreruddannelsen. Under besøget på museet De studerende afprøver museets allerede tilrettelagte undervisningsforløb for udskolingen (gennemspille, reflektere, diskutere) (1 time) Opgave og fremlæggelse: Stevnsfort som kilde, undervisningsmetoder, historiebevidsthed (1 time) Omvisning/diskussion: Historiefagligt input og fagdidaktiske diskussioner (1 time) 69 Varighed: 3 timer. Formål De lærerstuderende skal ved at blive inddraget som ressourcepersoner og sparringspartnere få styrket deres kompetencer og lyst til at integrere et museumsbesøg i undervisningen og få øjnene op for museers åbenhed omkring samarbejdet med undervisningssektoren. Fra museets side er dette forløb en mulighed for jævnligt at få nye perspektiver på museets undervisningsforløb og undervisningsprofil. Evaluering Der blev evalueret kort i forbindelse med uddeling af fagligt inspirationsmateriale, materiale om skoletjenesten på museet og Learning Museum samt en indsamling af de studerendes mailadresser med henblik på, at de kunne blive en del af museets lærernetværk. Perspektiveringer Mål Samarbejdet omkring udviklingen af undervisningsforløbets faglige og fagdidaktiske form og indhold har som mål at afprøve samarbejdsformer mellem museum og lærerstuderende med input til udviklingen og fornyelse af undervisningsforløbet som konkret udbytte. I forløbet bliver følgende berørt: Hvordan kan museet på bedst mulig vis gå ind og understøtte undervisningen i kanonpunktet Murens fald i udskolingen? Svar i tre grupper ud fra tre fokuspunkter: Stevnsfort som kilde, undervisningsmetoder, historiebevidsthed. Dette forløb vil meget på tre timer, hvorfor fokus er på proces frem for produkt. Forløbet kan anskues som et stort refleksionrum, hvor de studerende bliver udfordret på deres lærerfaglighed, deres faglige og fagdidaktiske viden. Samtidig er forløbet som helhed en afspejling af grundtankerne i museets undervisningsprofil, hvor undervisningens kerne er en problemorienteret og reflekterende dialog, som søger at styrke elevernes historiske bevidsthed og udfordre deres forestillingsverden. Forløb afviklet af: Dorthe Godsk Larsen, leder af Skoletjenesten Koldkrigsmuseum Stevnsfort, og Søren Lykke Rønhede, lektor i historie, Læreruddannelsen i Vordingborg.

37 Visuel kultur Museets mål retur på et postkort til Lemvig Museum At få et fagligt og tværfagligt blik på undervisningsmulighederne i udstillingen og give de studerende indblik i mulighederne for at bruge museet og skoletjenestens muligheder i deres egen praksis. 70 Generelt Formålet med postkort- og visualiseringsopgaven på Lemvig Museum var at inddrage museets udstilling i et større forløb i linjefaget billedkunst. Holdet skulle læse bogen Visuel kulturpædagogik af Mie Buhl og Ingelise Flensborg, og opgaven på museet skulle medvirke til, at de studerende fik konkret erfaring med, hvad visuel kulturpædagogik kan være. Vi har først lavet et forløb om plancher og billedtavler inspireret af objekter fra Lemvig Museum. Den efterfølgende opgave havde mere en billedfaglig og eksperimenterende karakter og har elementer i sig, der refererer til begrebet relationel æstetik. Besøgene på Lemvig Museum skulle generelt set gøre de studerende opmærksomme på, hvilke muligheder der er for at indgå i et udeskole-samarbejde med et museum. Hvilke undervisningstilbud og erfaringer er der her, og hvordan kan et uformelt læringsmiljø integreres i undervisningen i skolen? Deltagere: Et linjefagshold i billedkunst, 50 % net-studerende og 50 % matrikel-studerende. Opgaven og varighed: Undervisningen startede på museet, hvor vi havde et 6 timers seminar. Den resterende del af opgaven skulle udføres hjemme (ca. 2 uger), og opgaven afsluttedes med, at de studerende skulle sende et postkort til museet. På postkortet skulle der være et billede af resultatet af den praktiske opgave, den studerende havde arbejdet med. Opgavens indhold i korte træk På museet arbejdede vi med forskellige teorier om samtidskunst og visuel kulturpædagogik. Herunder et fokus på relationel æstetik. De studerende blev desuden introduceret for kunstneren Pap-far (Søren Behncke). Efter forskellige teoretiske oplæg skulle hver studerende udvælge en genstand fra den lokale kulturhistoriske samling. Genstanden skulle fotograferes, og den studerende skulle lave en eller flere iagttagelsesskildringer med blyant/tusch/farver. Efter besøget på museet De studerende fik til opgave at frembringe en genskabelse af den udvalgte ting fra museets samling. De skulle lade sig inspirere af kunstneren Pap-far, der arbejder i materialet pap. Som afslutning på deres arbejde med opgaven skulle de studerende sætte genstanden ind i en ny sammenhæng. Dvs. uden for museets ramme. De studerende producerede henholdsvis en hat, en pibe, et bornholmerur, som de lavede i overdimensioneret størrelse. Fotografiet skulle være motiv på et postkort, der skulle sendes til Lemvig Museum for at blive hængt op dér et udvalgt sted. En ny museumsgenstand? Forløb afviklet af: Kirsten Bak Andersen, lektor i billedkunst ved Læreruddannelsen i Nr. Nissum, og Inger Bjørn Knudsen, museumsinspektør ved Lemvig Museum. 71 Læreruddannelsens mål I billedkunst defineres billeder bredt som visuelle kommunikative udtryk, og faget integrerer således arbejdet med nutidige og forskellige historisk og kulturelt forankrede billedgenrer og -medier. Billedmæssige kvalifikationer og kompetencer udvikles på baggrund af billedmæssig viden, forståelse og udtryksfærdighed og sættes i billedkunstfaget i et samspil med fagdidaktiske kundskaber og færdigheder, så der herigennem dannes grundlag for udvikling af såvel faglige som tværfaglige undervisningskompetencer. Litteratur: Visuel kulturpædagogik, Mie Buhl og Ingelise Flensborg (Hans Reitzels Forlag 2011).

38 Kursus i museumsformidling Læreruddannelsens mål Deltagerne erhverver sig følgende kompetencer: Indsigt i forskellige museale forhold. 4 museer og læreruddannelsen i Aarhus Orientere om og formidle museumsrelevante data til folkeskoleelever, herunder at vurdere og udvælge forskellige formidlingsmæssige fremstillingsformer/læremidler i relation til målgruppens forhåndsviden, udviklings- og klassetrin, hverdagserfaringer m.m. 72 Generelt På dette kursus får deltagerne både en praktisk og teoretisk indføring i museet som institution og formidler af fagligt og videnskabeligt stof. Kurset henvender sig til studerende, som er interesserede i at arbejde med museumsundervisning i skolen som en del af lærerjobbet. Kurset gennemføres i samarbejde med 4 museer i Aarhus. ARoS Aarhus Kunstmuseum, Kvindemuseet, Den Gamle By og Naturhistorisk Museum. Der vil indgå cases i forløbet samt udarbejdelse af egne undervisningsforløb og evaluering for at undersøge muligheder i samarbejdet mellem museum og skole. Udvælge og omforme et fagligt og tværfagligt indhold til forskellige undervisningssituationer i forhold til genstande, udstillinger mv. At forstå og begribe museet som institution og læringsarena, samt at kunne undervise i udstillinger og formidle museumsundervisning i faglige sammenhænge på skolen. At kunne agere som underviser, entreprenør og samarbejdspartner til museet. Museets mål 73 Deltagere: årgang, alle fagkombinationer. Varighed: 40 timer. At få formidlet ud til de kommende lærere, hvilke undervisnings- og oplevelsestilbud der er på museerne. At modtage de kommende læreres reaktioner på undervisningstilbud. Hvad fungerer godt, og hvor kan vi gøre det bedre? At diskutere idéer til kommende undervisningstilbud med de studerende. Formål: Kursets formål er at give deltagerne indsigt i og forståelse for forskellige museers formidlingsmæssige og didaktiske muligheder samt at få praktisk og teoretisk indsigt i, hvordan man formidler fagligt og videnskabeligt stof i museumssektoren. Kurset sigter ligeledes mod at åbne op for fremtidige muligheder for et samarbejde mellem de studerende, som kommende grundskolelærere/museumsambassadører, og museerne. Forberedelse før besøget på museet Undervisningen er bygget op som en vekselvirkning mellem faglige oplæg og gruppearbejde/individuelt arbejde samt undervisningsbesøg på museerne med eksempler og aktive problemstillinger inden for kursets 3 hovedoverskrifter: Museet som institution; Didaktiske og dannelsesmæssige problemstillinger; Praksissamarbejdet og ressourcepersonen.

39 Under besøget på museet De studerende besøger alle fire museer, hvor de får en introduktion til museerne som institution, deres samlinger, og hvordan der arbejdes med børn og unge. Herefter får de en mindre opgave i relation til et undervisningsforløb til en udvalgt udstilling, værk eller genstand, eller evt. afprøver nogle af museernes tilrettelagte forløb på egen krop. Herefter udvælger de studerende et af de 4 museer, som de vil arbejde videre med, og forbereder et undervisningsforslag til en bestemt målgruppe. Efter besøget på museet Praksistilknytning Praktik, Praktikum og Bachelor I den nye læreruddannelse er der tre praktikperioder, Afsluttende fremlægning på respektive museer med deltagelse af alle studerende, museumsunderviserne og læreruddannerne. men for at styrke relationen til praksis, så opereres 74 der også med begrebet praksistilknytning. Her er der 75 tale om samarbejder af større eller mindre karakter mellem undervisere, studerende og forskellige institu - tioner i aftagerfeltet. Traditionelt tænkes der folke - Evaluering skoler som aftagere, men feltet kan forstås bredere. Learning Museums mange projekter, der involverer Kurset blev gentaget 2 gange og evalueret både med de studerende og både undervisere, studerende og museer, er som museer og læreruddannelser imellem. skræddersyet til begrebet praksistilknytning som en måde at imødekomme kravet på. Perspektiveringer / kommentarer: Idéen er oplagt og kan også bruges af andre institutioner. Den sikrer en løbende videns- og erfaringsudveksling mellem byens læreruddannelse og byens museer. Forløb afviklet af: Marianne Axelsen, lektor i historie; Ole Kristian Petersen, lektor i billedkunst; Peter Knøss, lektor i materielt design, Læreruddannelsen, Aarhus; Marianne Agnete Birger Madsen, museumsformidler på Kvindemuseet i Danmark; Birgit Petersen, museumsinspektør ARoS; Marianne Bager, Den Gamle By i Aarhus; Pernille Mølgaard Andersen, skoletjenesteleder, Naturhistorisk Museum Aarhus. Praksistilknytning skal her forstås som et fleksibelt redskab til at give lærerstuderende, museer og skoler idéer til at indgå i samarbejder både i de obligatoriske praktikperioder på læreruddannelsen og til at se de muligheder, der rækker ud over. Længerevarende sam - arbejder skaber større forståelse for hinandens fagligheder og andre måder at mødes på. Samarbejds- og praktikaftaler kan tilpasses det enkelte museums res sourcer, placering og interessefelt med den lærer studerendes studieretning. Ikke mindst bliver der tid og mulighed for at afprøve teori i praksis med elever fra grundskolen. I det følgende ser vi på praktik, praktikum og bachelorprojektet som måder at skabe tættere relationer på. Praktik

40 Praktik Et praktiksamarbejde Praktik 76 I Learning Museum har vi afprøvet forskellige praktikformer for l ærerstuderende på museerne. Det varierer fra læreruddannelse til læreruddannelse, hvilke praktikformer der lægger op til et praktikforløb på et museum, og om det overhovedet er muligt. Derfor er det vigtigt at tale med praktiklederne på læreruddannelserne eller praktikvejlederne på skolerne om mulighederne for at kontakte museerne. I Learning Museum har vi fx prøvet at knytte museumspraktikken med skolepraktikken, fx 3 uger ud af 7 ugerspraktikken, sådan at de studerende har kunnet tage deres elever med ud på museerne og afprøve de undervisningsforløb/læringsmidler, de havde fået kendskab til og udviklet på museerne. Lærerstuderende, der har været i praktik på et museum, bliver nogle meget kvalificerede brugere af museerne, har gode didaktiske overvejelser og vil arbejde med museet både før, under og efter besøget med deres kommende ele ver. Indhold Et praktiksamarbejde mellem KUNSTEN Museum of Modern Art og Læreruddannelsen i Aalborg 77 Invitation til praktik på Museum Østjylland 79 Praktik på Tøjhusmuseet, København 81 Praktik i andre skoleformer matematik i Zoo, København 82 mellem KUNSTEN Museum of Modern Art og Læreruddannelsen i Aalborg Af Stinna Toft, museumsinspektør KUNSTEN Museum of Modern Art og Hanne Nissen Bøgesvang, lektor i billedkunst, Aalborg læreruddannelse Tre lærerstuderende har været i en særlig praktik på KUNSTEN, der er mundet ud i nye undervisningsforløb, en udstilling og gensidig sparring. Side løbende med de studerendes praktikforløb i grundskolen er museet blevet anvendt som rum for afprøvning, læring og oplevelse. Indledende møder og planlægning af samarbejdet På et indledende møde mellem billedkunstlærer fra Aalborg Læreruddannelse, praktikvejlederen i faget billedkunst og KUNSTENs museumsinspektør med særligt ansvar for formidling blev det aftalt at gennemføre et praktikforløb på KUN- STEN i efteråret På et opstartsmøde med de tre studerende blev de nærmere vilkår for praktikken drøftet, og de studerende ytrede ønske om at gennemføre praktikken i grundskolen på basis af et undervisningsforløb, der inkluderede besøg på museet og anvendelse af museets samling. Projektet prioriterede, at de studerende blev klædt på i forhold til KUNSTEN og museets samling samt fik en grundlæggende forståelse af museet som institution. Tirsdagscafémøder. Hvad kan museets rum? En rundvisning i museet og samlingen dannede udgangspunkt for de individuelt valgte forløb, og i perioden op til praktikken afholdt museumsinspektøren og de tre studerende en række tirsdagscafémøder af ca. en times varighed. Her fik de studerende mulighed for at drøfte deres emner, og der var en faglig dialog om form og indhold, herunder den dialogbaserede undervisningssituation med udgangspunkt i bl.a. Olga Dysthe, professor på Institut for pedagogikk, Bergens Universitet. De tre studerende blev vejledt i flere omgange af billedkunstlæreren angående billedkunstfagligt indhold og fagdidaktisk tænkning. Desuden afprøvede de studerende selv materialer i forhold til deres færdige undervisningsforløb. Inspirationsdage og feltundersøgelser på museet Der blev planlagt to inspirationsdage for de studerende. Dagene vekslede mellem forberedelsestid og fordybelse på museets bibliotek samt feltundersøgelser og møder med museumsinspektøren Praktik 77

41 Praktik 78 samt en afsluttende samlet fremlæggelse af de enkelte projekter for både underviser på lærerseminariet og museums - inspektøren. Fremlæggelsen var både eksamensforberedende og klargørende i forhold til den udstilling, som projektet mundede ud i. Inspirationsdagene inkluderede også feltundersøgelser, hvor de studerende fik mulighed for at opleve museets forskellige formidlingstilbud. Den ene dag kom de således med rundt med museets formidlere på en klassisk omvisning, en billedsamtale for børnehavebørn, og fik mulighed for at tale med museets museumspædagog, og de blev desuden introduceret til museets værksted ArtLab, hvor proces og dialog er i fokus i mødet med en billedkunstner. Afprøvning af undervisningsforløb på KUNSTEN og i billedkunstlokalet på skolen De studerende besøgte efterfølgende KUNSTEN med deres praktikklasser og brugte museets samlinger som inspiration til at arbejde med former og farver. De studerende havde forberedt en række samtaleemner og opgaver ud fra definerede pædagogiske læringsmål for deres forløb. Ligesom deres teoretiske afsæt blev begrundet eksempelvis i Olga Dysthe: I forløbet bruger jeg Kunsten til at åbne for det nye, det som Olga Dysthe kalder det ulige (UP, 2011, nr. 1). Her kan man give billedet mening gennem klassens egen stemme, ved at lade dem demonstrere deres aktuelle viden og følelse, tilføje en problematik eller på anden vis præge samtalen i en forudbestemt retning, og observere elevernes definitioner og begreber ændre sig i forhold til det stof de præsenteres for, og ikke mindst af hinanden. Afsluttende udstilling Der var indgået aftale om, at hele forløbet med de studerende og deres praktikklasser skulle munde ud i en udstilling af ca. en måneds varighed i museets foyerområde. Denne udstilling havde fernisering 7. december med stor succes for alle involverede de studerende, museet, de stolte forældre og de glade børn, der kunne se deres værker udstillet på museet. At afslutte med en udstilling er en fin krone på værket og indeholder læring, i forhold til at praktikken forankres i en konkret virkelighed og formidlingssituation og i det direkte møde med publikum på museet. Praktik 79

42 Praktik på Tøjhusmuseet Praktik 80 Camilla Stougaard Pedersen er 3. årsstuderende på lærer - uddannelsen Zahle. Her fortæller hun om sin praktik i andre skoleformer på Tøjhus museet. Hvad har du lavet i din praktik? Jeg har siddet med ansvar for udvikling af mit eget undervisningsforløb. Jeg lavede elevopgaver, der skal bruges som en del af POP-UP 1864, som er Tøjhusmuseets nye undervisningstilbud til udskolingen. Min undervisning bliver en del af museets nye særudstilling om Jeg har været inde over projektet på lige fod med alle andre involverede. Det vil sige, at jeg har været med til alle møder, og har været sat i kontakt med de andre udviklere. Mit forløb blev rammesat med Mette Liv Skovgaard, der er daglig leder af museets skoletjeneste. Det var rigtig godt at få et begrænset projekt at arbejde med. Vi tog afsæt i, hvad der var mine interesser, og hvad museet havde brug for hjælp til. Vi havde et opstartsmøde inden praktikken, hvor vi aftalte, hvad jeg skulle lave. Undervejs havde vi to vejledermøder. Jeg var på Tøjhusmuseet ca. to dage om ugen. De var fleksible med, at jeg kunne passe det ind i forhold til mit andet arbejde. Hvad har du fået ud af din praktik? Det var bekræftende for min faglighed at få ansvar at mit arbejde blev taget seriøst og skal bruges af museet. Altså at man ikke bare blev sat til en tænkt opgave, eller en opgave som nogle andre skulle videreudvikle på. I praktikken har jeg har haft ret frie rammer. Først var friheden en smule nervepirrende og anderledes end den måde, man er vant til at arbejde på i uddannelsen. Men man ender med at holde af det og se mulighederne i stedet for begrænsningerne i ens egen kreativitet. Praktikken har givet mig en masse ny viden om, hvordan Tøjhusmuseet tænker didaktik. Jeg er i høj grad blevet mere bevidst om min egen museumsdidaktik, og alle de muligheder der er i den undervisningsform. Jeg synes, at jeg har fået en selvstændig, udviklende, projektorienteret praktik med indblik i ny museumsdidaktik. Tre gode råd til dig, som overvejer praktik på Tøjhusmuseet 1. Du skal have lyst til at få ansvar. For det, du laver, vil blive brugt af museet. 2. Du skal have lyst til at samarbejde med andre. 3. Det er en god idé på forhånd at overveje, hvilke muligheder der er i museet som led i din undervisning. Praktik 81 Praktikforløbet kan placeres hele skole - året. I må meget gerne være flere i praktik samtidig.

43 Praktik i andre skoleformer Godkende mødepligt Vejlede hver enkelt studerende om egnethed til læreropgaver På praktikstedet skal de studerende have mulighed for: Praktik 82 Matematik i Zoo, København Generelt: Skoletjenesten i Zoologisk Have tilrettelægger forløbet Praktik i andre skoleformer som et samlet forløb, der tilgodeser de tidsmæssige ressourcer og øvrig motivation. Forløbet er udviklet på baggrund af mange års erfaringer fra gennemførte praktikker. Formålet med praktik i andre skoleformer er, at den studerende får mulighed for at prøve kræfter med undervisning i andre sammenhænge end i folkeskolen og der ved kan sætte lærerarbejdet i den danske folkeskole i perspektiv. Dette sker ved: At få indsigt i og erfaringer med forskellige former for skolepraksis og under visningspraksis. At få indblik i egen pædagogiske forståelse og faglige udvikling i et flerkulturelt og internationalt perspektiv. Praktikperioden er på 3 uger med i alt 36 praktiktimer, hvor den studerende underviser og bliver observeret med efterfølgende vejledning, 4 vejledningstimer samt deltagelse i andre opgaver, der kan give den studerende indtryk af praktikstedet. Der er mødepligt til praktiktimer. Selvstændigt eller i samarbejde med en praktiklærer at tilrettelægge, gennem føre og evaluere læreropgaver, særligt undervisning og lære processer. At modtage vejledning fra praktikstedets lærere. At deltage i så mange andre læreropgaver end undervisning, som det er muligt. Efter praktikkens gennemførelse skal praktikstedet attestere, at praktikken er gennemført i overensstemmelse med de aftalte betingelser og indhold. Ud over at de studerende prøver kræfter med undervisning i andre sammenhænge, ønsker Zoo, at de studerende får indblik i en skole tjenestes daglige undervisningsarbejde. Målsætningerne for de enkelte uger og opgaver i praktikken er nævnt under beskrivelsen af det samlede forløb. Deltagere: 1-3 studerende. Vi anbefaler, at man gennemfører som gruppe, da man derved opnår mulighed for sparring med medstuderende undervejs. I det beskrevne eksempel var der 3 studerende fra Læreruddannelsen Zahle i praktikforløbet. Praktik 83 Varighed: 3 ugers praktik. Læreruddannelsens mål: Formål med praktik i andre skoleformer er, at den studerende får mulighed for at opleve og prøve kræfter med undervisning i andre sammenhænge og kan derved sætte lærerarbejdet i den danske folkeskole i perspektiv. Dette sker bl.a. ved at få indsigt i og erfaringer med forskellige former for skole- og undervis nings - praksis. (Praktikhæftet, 2013) Zoos mål: Forberedelse før praktikken: Møde mellem praktikanterne og den undervisningsansvarlige. Her afstemmes forventninger, og der opsættes mål for praktikken og for de studerendes ønsker og motiver med forløbet. Efter det indledende møde opfordres de studerende til at formulere enkle egne målsætninger i forbindelse med deres eget projekt og fag. Det kan være formuleret som en faglig hypotese eller blot et ønske om især at fokusere på et bestemt niveau (fx indskoling, natur/teknik, biologi eller matematik). Zoo skal i forbindelse med praktikken: Introducere de studerende til det valgte praktiksted Afklare forventninger med de studerende Observere forløb og indsigt i Zoos egen undervisningsvision Fokusere på undervisningsvejledninger, pædagogiske møder samt på ugentlige evalueringsmøder Observere de studerende i aktion og på baggrund heraf yde vejledning Under praktikken i Zoo: Uge 1: Hvad er Skoletjenesten Zoologisk Have? De studerende skal i praktikkens første uge lære skoletjenesten at kende. De

44 skal observere en masse undervisning og læse sig ind på emnet, der formidles (undervisningsvejledninger). Praktikum Praktik 84 De studerendes eget projekt: Før praktikken havde alle 3 ytret et klart ønske om at kunne fokusere på Zoos matematikundervisning, da alle 3 havde matematik som linjefag. Deres ønske var i særlig grad at udfordre Zoos matematikforløb for indskoling og mellemtrin, med det mål at motivere de elevaktive og innovationsdrevne dele af forløbet. Uge 2: De studerende arbejdede selvstændigt mod konkrete forslag til et kvalitativt løft af forløbet. Dette foregik i tæt dialog med den undervisningsansvarlige. De faglige og didaktiske mål for det nye forløb udsprang af et ønske om at udvikle et forløb, der var båret af åbne spørgs mål med det mål, at eleverne under forløbet udviklede deres egne matematikopgaver, der frit ville lade sig niveaudifferentiere i forhold til den enkelte elevs faglige niveau. Målet var altså elevernes egen udvikling af konkrete opgaver frem for løsning af dem. Uge 3: Vi var heldige at kunne afprøve forløbet som et testforløb i praktikkens sidste uge. De studerende afprøver deres selvvalgte projekt med elever. Eller de fremlægger for skoletjenestens medarbejder. Praktikken afsluttes og evalueres. Efter praktikforløbet: Praktikum er et eksempel på en ordning, der viser, hvor dan også museer og kulturinstitutioner kan styrke og udvikle praksisfeltet på læreruddannelsen. Praktikumprojekter spænder fra at være enkelte studerende, der en gang om ugen følger en klasse i musik på en folkeskole, til et hold i idræt, der laver et undervisningsforløb på Esbjerg Museum, eller til en studerende, der ønsker et praktikumforløb på Fiskeri- og Søfartsmuseet i Esbjerg eller Ribe Kunstmuseum. I Esbjerg bliver museerne jævnligt inviteret til praktikummøder på læreruddannelsen, hvor de studerende kan høre om, hvilke muligheder der er her. Museerne afholder også in formations- og udviklingsformøder for studerende, hvor konkrete forslag til opgaver, de gerne vil have løst, bliver præsenteret og diskuteret. I følgende eksempler kan du få indsigt i og lade dig inspirere af, hvordan de gør på Lærer uddannelsen i Esbjerg i samarbejde med museerne. Praktikum 85 Vores praktikanter gik ud af praktikforløbet med et konkret produkt. Et produkt, der i dag fungerer som et integreret oplæg i Zoos skoletjeneste. Oplægget Matematik i Zoo er blevet et utroligt populært forløb, som understøtter den trend, som vores oplæg bevæger sig i retning af. Forløb, hvor eleverne i højere grad selv er skabere af opgaver frem for at være løsere af dem. Det er vores opfattelse, at denne proces er langt mere læringsrig end tidligere klassiske forløb, der oftere var støttet af et arbejdsark domineret af lukkede spørgsmål, som eleverne enten kunne eller ikke kunne svare på. Indhold Praktikum på Læreruddannelsen i Esbjerg, UCSYD og museerne i regionen 86 Samarbejdskontrakt 90 Vejledning til en beskrivelse af et praktikum-projekt 91 Evaluering: I den afsluttende del af praktikken præsenterede praktikanterne det endelige materiale for museets undervisningsansvarlige samt for flere af de faste undervisere. Forløbet blev diskuteret og enkelte rettelser foreslået. Forløb afviklet af: Mikkel Broe, undervisnings- og udviklings ansvarlig, Skoletjenesten Zoologisk Have. Evaluering af praksisaktivitet 92 Bekræftelse på gennemført praktikum-projekt 93 Praktikum i idræt på Esbjerg Museum 94 Praktikum-invitation, Fiskeri- og Søfartsmuseet, Esbjerg 98

45 Praktikum på Læreruddannelsen i Esbjerg og museerne i regionen Praktikum 86 Udgangspunktet er studenterinvolverende projekter og praksisnære problemstillinger, som er rettet mod og involverer praksis. Praktikum er ikke praktik, men samspil mellem personer og institutioner fra praksisfeltet og undervisere og studerende på læreruddannelsen. Praktikum-projekter spænder fra at være enkelte studerende, der en gang om ugen følger en klasse i musik på en folkeskole, til et hold i idræt, der laver et undervisningsforløb på Esbjerg Museum, eller til en studerende, der ønsker et praktikumforløb på Søfarts- og Fiskerimuseet i Esbjerg. Samspillet mellem praksisfeltet og læreruddannelsen skaber et godt fundament for kvalitetssikring af uddannelserne, samtidig med at der tilføres viden fra læreruddannelsen ind i praksisfeltet. Praktikumprojekter kan også tilføre bachelorprojekter virkelighedsnære dilemmaer og aktuel empiri. Praktikum 87 I Esbjerg bliver museerne jævnligt inviteret til praktikummøder på læreruddannelsen, hvor de studerende kan høre om, hvilke muligheder der er her. Museerne afholder også informations- og udviklingsformøder for studerende, hvor konkrete forslag til opgaver, de gerne vil have løst, bliver præsenteret og diskuteret. Det kan eksempelvis være Esbjerg Museum, der ønsker at få udviklet nogle undervisningsforløb og lærervejledninger til lærere, så de kan tage deres elever med på museet uden hjælp fra en museumsformidler. Matematik for udskolingen eller Oldtid for de yngste. Eller studerende kan diskutere kunstkritik og museumsdidaktik og udfordre billedkunsten med ipads på Ribe Kunstmuseum. Mulighederne er mange, men en forudsætning er, at man kender hinanden!

46 Praktikum Praktikum 88 89

47 Praktikum Praktikum 90 91

48 Praktikum Praktikum 92 93

49 Praktikum i idræt på Esbjerg Museum Før besøget på museet fik de studerende følgende opgaver: Efter besøget fik de studerende følgende opgaver: Praktikum 94 Tine Hedegaard Bruun, adjunkt i idræt og i de pædagogiske fag, ansvarlig for praktikum på Læreruddannelsen, Esbjerg Generelt: Et besøg på Esbjerg Museums særudstilling Tidens Spejl Idræt mellem vi og jeg (marts-september 2013) indgik som en del af undervisningsforløbet Idræts - fagets basis for et hold studerende på 2. årgang. Museumsbesøget skulle fungere som kobling mellem Idrætsfagets basis og praktikum, der har til formål at knytte undervisning til de studerendes kommende praksisfelt. De studerende skulle forholde sig kritisk til og give museet feedback på det undervisningsmateriale, museet havde tilrettelagt til skoler, der kom på egen hånd i udstillingen. Uddannelsens mål: Idrætsfagets basis arbejder med en række indholdsområder og vidensgrundlag, såsom idrættens værdier, kvaliteter, historie og mangfoldighed. I forbindelse med museumsbesøget indarbejdes disse indholdsområder primært med fokus på følgende to kompetenceområder: 1: Idrætsfaget i indsko ling, på mellemtrinnet og i udskolingen 2: Idrættens værdier og kultur, alsidige idrætsdi scipliner og bevægel sesaktiviteter Projektet har haft følgende videns- og færdighedsmål: Den studerende har viden om undervisning forbundet med det kropslige, det fysiske og det kogni tive. Den studerende har viden om fagbegreber af relevans for undervisning i idræt. Den studerende har viden om skolefagets begrundelse, form og indhold i et historisk, kulturelt og samfundsmæssigt perspektiv. Den studerende har viden om resultater af nationalt og internationalt forsknings- og udviklingsar bejde. Den studerende kan anvende det alsidige, brede idrætsbegreb. Den studerende kan anvende bevægelsesformer og bevægelseskulturer såvel historisk, nutidigt som fremtidigt. Forud for museumsbesøget skal I arbejde i jeres studiegrupper (3-5 studerende) og beslutte, hvilken tidsperiode I vil arbejde med. Når I arbejder med jeres historiske tema, skal I undersøge, hvad der er karakteristisk for følgende områder i jeres historiske tema: idrætstøjet, retorikken, øvelserne, aktiviteterne/ formationerne, kropssyn, samfundet, skolen, og give en kort karakteristik af skoleidrættens udvikling. I skal vise viden om udviklingen i fagets mål/dannelsessyn og væsentligste indholdsområder. Forud for museumsbesøget skal vi lige ledes arbejde med det undervisningsmateriale, som museet har ud - arbejdet til udstillingen. I skal gennem - føre de øvelser, som materialet foreskriver, at en folkeskoleklasse gen - nem fører forud for museumsbesøget. Under besøget på museet: Holdet besøgte udstillingen på egen hånd uden nogen forudgående introduktion til udstillingen fra museets side. Besøget skulle bruges som en undersøgelse af, i hvilket omfang en lærer ville kunne tage en klasse med uden forudgående kontakt til museets undervisningsafdeling og kun arbejde ud fra det materiale, man kan downloade fra museets hjemmeside. De studerende var på museet i 2 timer. I skal med udgangspunkt i jeres historiske tema udarbejde en performance, der viser et tidstypisk billede af den daværende idræts- og bevægelseskultur. I skal senere forevise jeres performance for resten af holdet. Jeres arbejde med spørgsmålene skal ende ud i en kort præsentation på 10 minutter, der giver resten af holdet en indføring i jeres historiske tema. Den interne diskussion i grupperne og på holdet skal senere danne grundlag for en kvalificeret feedback på museets undervisningsmateriale til udstillingen. Støtter det læreren i at lave en god undervisning? I skal derfor løbende forholde jer til, om det er noget, der er anvendeligt for jer som fremtidige folkeskolelærere. I skal begrunde jeres vurdering teoretisk. Forhold jer til, hvorledes Fælles Mål inddrages i det materiale, museet præsenterer. De studerendes evaluering efter forløbet: De studerende fik til opgave at evaluere inspirations- og undervisningsmaterialet, der kunne downloades fra museets hjem - meside, samt selve museumsbesøget. Evalueringen blev foretaget i grupper, og Praktikum 95

50 Praktikum 96 nedenstående er uddrag fra en gruppes evaluering. Efter et besøg på Esbjerg Museum, hvor vi arbejdede med udstillingen Tidens Spejl, har vi fået til op - gave at evaluere forløbet ud fra Hilbert Meyers kriterier i bogen Hvad er god undervisning (2006) Materialet er rigtig godt og det skaber både debat og diskussioner. De spørgsmål og emner, som bliver diskuteret er meget relevante i forhold til samfundet, kultur og elevernes udvikling. Vi mener der er god overensstemmelse mellem trinmålene for faget idræt i Fælles mål 2009 og indholdet fra undervisningsmaterialet. Der står blandt andet: Trinmål efter 2. klasse: Kende til og gennemføre gamle og nye lege. Trinmål efter 5. klasse: Arbejde med idræt i tværfaglige sammenhænge (Idræt og historie) Trinmål efter 7. klasse: Kende til idrættens rolle i samfundet Trinmål efter 9. klasse: Reflektere over etik og moral i idrætsaktiviteter og kende til idrættens funktioner og betydning gennem tiderne. Vi mangler dog en kobling til selve udstillingen, så eleverne kan se sammenhængen, og har nogle konkrete spørgsmål at arbejde med nede på museet. Der mangler en sammenhæng mellem opgaver og mål, da vi mener, at opgaverne der er givet til Tidens Spejl kunne være lavet foruden et museums besøg. Hilbert Meyer mener, at en rød tråd og en klar strukturering er forudsætninger for god læring. Den røde tråd er ikke klar, da der ikke er en naturlig vej fra det ene udstillingsområde til den andet. Vi synes samtidig det var svært, at se koblingen mellem aktiviteterne i forgangen og selve udstillingen. Et forslag til en måde man kunne gøre det på, var at samle det hele, og ved hver aktivitet beskrive, hvordan aktiviteten blev brugt i henholdsvis 30 erne eller 80 erne, så der kom en direkte kobling mellem det historiske og aktiviteterne. Aktiviteterne på museet ville være meget relevante for en udskolingsklasse, hvis der kom en sammenhæng mellem aktiviteter, udstilling og forberedelsesmateriale. Vi mener, at niveauet på de skrevne tekster i udstillingen er for vanskelig til indskolingen og mellemtrinnet. Sproget i de forskellige tekster i udstillingen er skrevet for svært, hvilket vil føre til at eleverne vil miste fokus og koncentrationen mens de går rundt for at se udstillingen. Det er til gengæld, rigtig godt, at museet har gjort brug af billeder og tøj/udstyr fra de forskellige årtier, da det giver eleverne et visuelt billede af idrætten gennem tiderne. Hilbert Meyer præciserer også vigtigheden i at der er en tilpas overensstemmelse mellem mål, indhold og metoder. Her synes vi det hele bliver en smule flyvsk, da man ikke rigtig kan finde ud af hvad der er starten, hvad der kommer derefter, og hvad slutningen er. Vi synes at emnet er meget relevant at arbejde med på et museum, og det giver et klart billede af hvordan idrætten har udviklet sig gennem tiderne. Samtidig er det også rigtig godt at der er lagt fokus på 30 erne og 80 erne, da det giver en god sammenhæng for udviklingen. Perspektivering/ kommentarer fra underviser: En evig problematik som underviser er prioriteringen af tid. Der skæres i lektioner, og al undervisning skal kunne begrundes i forhold til de fastsatte læringsmål. Derfor er det afgørende, at der er fastsat klare uddannelsesmæssige mål for, hvad deltagelse i projektet og et besøg på museum giver. Da tiden er afgørende, er det ligeledes vigtigt, at undervisere hjælpes på vej af museerne. En mulighed kan være at udarbejde lærermateriale (til folkeskolelærere og andre undervisere), der kan bruges aktivt under besøget. En anden mulighed er at lade en museumsperson forestå den egentlige undervisning på museet. I forhold til det omtalte projekt havde jeg som underviser brug for et forudgående besøg, hvor jeg som underviser kunne danne mig et indtryk og forberede mig. Dette er ressourcekrævende, men nødvendigt, eftersom der ikke var nogen lærervejledning til selve museumsudstillingen. Skal folkeskolelærere prioritere at besøge museet, er det afgørende, at besøget tilfører en dimension til læringen, som ikke kan opnås på anden vis, eksempelvis ved at løse opgaverne på nettet. Praktikum 97

51 Kunne du tænke dig at bruge Praktikum i din uddannelse? Har du en god idé eller har gjort dig nogle overvejelser om uformelle lærings miljøer, så er der nu mulighed for at afvikle et Praktikumforløb på Fiskeri- og Søfartsmuseet. Praktikum 98 Du har mulighed for at byde ind med idéer til undervisningsforløb, udstillinger, projekter og aktiviteter, der kan foregå i praksis på Fiskeri- og Søfartsmuseet i relation til fx dine fag, bestemte klassetrin, metoder eller pædagogiske og didaktiske overvejelser omkring undervisning i uformelle læringsmiljøer. Du kan også tage udgangspunkt i eksisterende aktiviteter på museet. Har du overvejet eller undret dig over nogle konkrete problem - stillinger i forhold til at tage elever med på et museum/uformelt læringsmiljø. Museets formidlere vil gerne være behjælpelige med vejledning og sparring, hvis du overvejer, om et Praktikumprojekt kunne være interessant i 2013/14. Det er i princippet ligegyldigt, hvilket fagområde du har som baggrund. Alle fag er mulige at inddrage i projekter og aktiviteter på museet. Alle klassetrin og metoder er også i spil, og vil du udvikle nye konkrete forløb eller aktiviteter, er det også en mulighed. Praktikum 99 Du kan også overveje at lade elementer af Praktikum indgå i dit Bachelorprojekt. Du skal selvfølgelig have lavet en aftale mellem en underviser på Læreruddannelsen Esbjerg og Fiskeri- og Søfartsmuseet for at gennemføre Praktikum. Herunder er nogle eksempler på spørgsmål og emner til inspiration og overvejelse, som vi tidligere har beskæftiget os med i forhold til lærere og lærer studerende: Hvorfor skal du tage dine elever med på museum? Hvordan forbereder du dine elever på et museumsbesøg? Skal/vil du gøre det? Hvordan bruges IT-baserede undervisningsforløb på et museum? Hvilke læreprocesser finder sted under et museumsbesøg med eller uden undervisning? Er det relevant at bruge museet til spil og gamifikation i undervisningen? Hvilket natursyn ønsker du at videregive til eleverne? Hvordan reagerer elever på hands on-aktiviteter, og er der tale om læring? Hvordan kan man evaluere et undervisningsforløb på et museum? Lærer eleverne noget af lukkede opgaveark? Hvilken type aktiviteter vil du vælge at lade udskolingselever deltage i i forhold til Fælles Mål? Skulle du have fået lyst til at høre mere om Praktikum på Fiskeri- og Søfartsmuseet, er du velkommen til at kontakte studieleder Robert. E. Jepsen (Læreruddannelsen) , [email protected] eller formidler Asbjørn Holm (Fiskeri- og Søfartsmuseet) , [email protected].

52 Praktik Bachelor 100 Bachelor ILearning Museum har flere studerende skrevet deres bacheloropgave i forbindelse med teoretiske og praktiske undersøgelser på udvalgte museer. I den nye læreruddannelse er BA- opgaven ikke længere bundet op på et fag, men kan nu skrives i tilknytning til forskellige forsknings- og udviklingsprojekter. Dette åbner op for, at samarbejde med kulturinstitutioner omkring problemfelter, som begge ønsker løst, bliver en fuld - gyldig del af de studerendes projekter. En måde at gøre en praksis ud af dette er, at kultur - institutioner bliver inviteret til BA-introduktionsbazarer eller cafédage, hvor de præsenterer forsknings- og udviklingsprojekter, de ønsker belyst, og her kommer i dialog med studerende om konkrete muligheder. I den forbindelse vil repræsentanter fra museerne også give et pust af virkelighed, så de studerende for alvor ser, at der er en konkret forbindelse til praksisfeltet. Følgende artikel om MatchPol og guide er et eksempel på, hvor dan de gør på Institut for Skole og Læring, Metropol, når de matcher lærerstuderende med praksisfeltet. Læs udvalgte artikler skrevet af BA-studerende i artikelafsnittet. Indhold Learning Museum og MatchPol 101 Guide MatchPol 103 Learning Museum og MatchPol professionsbachelor i samarbejde med praksisfeltet Af Nina Troelsgaard Jensen, lektor, Institut for Skole og Læring, Professionshøjskolen Metropol Det succesfulde samarbejdsprojekt mellem mange af landets læreruddannelser og kulturinstitutioner i projektet Learning Museum har, på Institut for Skole og Læring ved Professionshøjskolen Metropol, især haft fokus på mulighederne i de lærerstuderendes arbejde med professionsbachelorprojektet, der er den afsluttende del af en professionsuddannelse. På Metropol har de studerende fået mulighed for at arbejde med bacheloropgaven i tæt samarbejde med eksterne repræsentanter for praksisfeltet, eksempelvis andre uddannelsesinstitutioner, erhverv, kulturinstitutioner eller museer gennem projektet MatchPol 1. Praksistilknyttede bachelorprojekter er en vigtig del af læreprocessen, fordi det bringer de studerende helt tæt på aktuelle problemstillinger. MatchPol tilbyder rammer for og værk - tøjer til et projekt, der lader den studerende rykke ved, udforske og udfordre praksis i et samarbejde med en opdrags - giver fra praksisfeltet, en anden uddannelsesinstitution, en kulturinstitution eller et museum og under vejledning ved uddannelsesstedet. Et MatchPol-projekt tager således afsæt i en konkret problemstilling fra professionens aktuelle eller fremtidige behov og indeholder forslag til relevante tiltag i forlængelse af bachelorprojektet. Helt kon kret kan kulturinstitutioner i bred forstand melde ind med problemstillinger og projektforslag, man ønsker udforsket, udviklet eller udfordret af kompetente lærerstuderende. De studerende bringer deres faglige, didaktiske og pædagogiske kompetencer i spil og får på denne måde en særlig relevans i arbejdet med professionsbacheloropgaven. I forbindelse med et MatchPol-projekt laves der en klar sam arbejdsaftale, hvor projektets problemformulering, design og gennemførelse beskrives, og ikke mindst samarbejdets praktiske karakter: tid, ressourcer og kommunikation afklares. Studerende kan også handle på personlige interesser og selv henvende sig til en kultur - institution. De bringer udviklingspotentialer på bordet, som der ikke tidligere har været opmærksomhed eller tid til at handle på. En tidligere studerende har bl.a. arbejdet med at afdække, hvordan elever arbejder med arbejdsark på naturfaglige museer, når de gik rundt i en udstilling 2. Arbejdet resulterede blandt andet i en konklusion om forskelle på pigers og Bachelor Praktik 101

53 Bachelor drenges tilgang til opgaveark. Viden, som museer fremadrettet kan bruge i tilrettelæggelsen af både opgaver og udstillinger. En anden studerende tog udgangspunkt i en konkret udstilling på Geologisk Museum i København, hvor hun undersøgte, hvordan naturvidenskab, der er meget abstrakt, kan gøres mere tilgængelig for børn og unge. Hendes undersøgelser resulterede bl.a. i en børneguide og en række anbefalinger til museet om didaktiske valg i forbindelse med nyetablering af udstillinger, som skal kunne forstås og bruges af skoler 3. Noter Se artikel i artikelafsnit: Museer som studieobjekt af David Russel, bachelorstuderende ved Metropol, Institut for Skole og Læring, nu færdig - uddannet grundskolelærer. 3 Se artikel i artikelafsnit: Kan naturvidenskaben håndteres og gøres konkret gennem et museum? refleksioner fra et bachelorprojekt af Mille Kathrine Krüger Jørgensen, bachelor - studerende ved Metropol, Institut for Skole og Læring, nu færdiguddannet grundskolelærer. Bachelor 102 I begge ovennævnte eksempler, og i mange flere, har både den studerende og den eksterne samarbejdspartner, kulturinstitutionen, fået stort udbytte af samarbejdet. Den studerende fordi samarbejdet kvalificerer både bacheloropgaven og den fremtidige karriere, ligesom det giver et godt netværk at bygge videre på. Kulturinstitutionen fordi samarbejdet giver friske øjne på praksis, viden om lærerprofessionen og om skolens hverdag, og fordi man får løst en kon - kret og relevant opgave af en kompetent lærerstuderende. 103 Samtidig lægger samarbejdet fundamentet til et større og bedre samarbejde mellem skoler og kulturinstitutioner, end tilfældet er nu. Der er en lang række felter, hvor de to parter ved for lidt om hinanden. Denne mangel på viden kan nemt spænde ben for, at elever kan få det optimale læringsudbytte af klassens tur på fx museum. Stik imod både skolens og kulturinstitutionens formål. Projekterne Learning Museum og MatchPol giver tilsammen både de lærerstuderende og de samarbejdende kulturinstitutioner unikke muligheder for at blive endnu bedre på hver deres felt og især sammen.

54 Interviews Hvorfor føles det som en kærlig lussing at have en gruppe lærerstuderende på besøg? Og hvad får du ud af at have en praktikant på nakken? Museumsfolk, læreruddannere, studerende og en uddannelsesleder giver deres personlige bud på, hvad der er 104 vigtigt for dem, når der er tale om samarbejde mellem museer og lærer uddannelser. Det er en række fortællinger om, hvilken betydning et mere formaliseret sam arbejde har, og hvordan et samarbejde kan åbne øjnene for andre måder at bruge museer på. Bachelor Praktikanter fortæller, at der ikke lugter så meget af sure madpakker på museerne. Praktikanter fortæller, at de har fået ansvaret for at tilrettelægge et undervisningsforløb. Bliver man mere kreativ af det? Læreruddannere fortæller, at de har fået udvidet deres syn på deres faglighed ved at åbne en kulturhistorisk genstand som et kunstværk. Museumsfolk fortæller, at hvis du pudser dine briller, kan du også arbejde med matematik i Den Gamle By i Aarhus. En studieleder fortæller, at studerende bliver bedre performere ved at undervise på museerne. Tror du på det?

55 Indhold En kærlig lussing 107 Interview med Karsten Vad, undervisnings - ansvarlig på Danmarks Natur historiske Museum Superbrugere 113 Styrket faglighed Højere til loftet 117 Praktik inspirerer 119 Kulturhistorisk genstand versus et kunstværk 121 En kærlig lussing 107 At se 122 Kompetencer samarbejde udvikler rammer og netværk Du har på et tidspunkt sagt, at det at arbejde med lærerstuderende er som at få en kærlig lussing. Hvad mener du med det? Når vi har lærerstuderende på besøg på museet i den ene eller anden sammenhæng, så deler vi jo rigtig meget de samme mål, som de har. Vi har fokus på eleverne, vi har fokus på læring, fokus på den gode oplevelse osv. Så generelt vil vi det samme, og de er nysgerrige, de er interesserede, og de vil rigtig gerne besøget. Men du har jo knap lukket dem inden for dørene i det læringsrum, vi har på museet, før de begynder at forholde sig kritisk til de ting, jeg siger om vores undervisning, om vores omgivelser osv. Og det er rigtig godt for vores museums- Interviews af Tine Seligmann praksis i undervisningen, at vi har sådan nogle, der kan udfordre os. Og nogle gange er det meget kontant, og det er derfor, jeg sammenligner det lidt med en kærlig lussing.

56 Det er jo, fordi de vil det godt, at de kommer med de her Og så tror jeg faktisk, at sådan noget som fx praktik- lidt skarpe betragtninger omkring vores undervisning. Og samarbejdet, nu når de forskellige praktikmuligheder bli- jeg mener, det er noget særligt for lærerstuderende, at ver lavet om, det ville vi måske bare have lagt på hylden de gør det. Vi oplever det ikke i samme grad fra lærerne, her på museet, for der ville ikke have været nogen af os, der kommer med deres klasser på besøg på museet selvom der havde anet noget om det lige pludselig eller havde det er den samme uddannelse, de har taget, lærerne som de tid til at sætte sig ind i det. Det er ikke en opgave, lærerstuderende. Det handler nok om, at de lærerstuderen- man som hverken lille eller stort museum bare påtager de er i en udviklingsproces, er i et uddannelsesforløb, sig, at sætte sig ind i en helt ny læreruddannelse, hvor- hvor de er ved at finde deres læreridentitet. Så de shop- dan praktikformen nu er og alt muligt andet. Så der er per lidt på alle hylder, og derfor spejler de sig også i både netværksdelen af det, men også de helt konkrete ud- sådan nogle som os. Når jeg stiller mig op og fortæller fordringer, der har været. Så vil jeg også sige, at en om, hvordan vi laver vores undervisning på museet, så ting, jeg har lært i forbindelse med det her samarbejds- forholder de sig til det, som er en del af deres normale projekt, som jeg nok ikke var så bevidst om på forhånd, 108 praksis på læreruddannelsen, at give kritik og feedback så det får man. Ja, nu ved jeg ikke, hvor mange kærlige lussinger jeg det var nødvendigheden af at få formaliseret det her samarbejde. At få det gjort tydeligt for andre, at man vil det, og hvad man gør, hvor jeg tidligere netop kunne køre 109 har fået i mit liv, det er nok ikke så mange, men fornem- meget på eget initiativ og selv opsøge de personer, jeg melsen, efter at man har haft sådan et hold på besøg, er, ville sådan en meget personbundet ting. Og det er jo at nu har jeg lige fået en kærlig lussing. Nu er man lige ikke sådan, man sikrer et varigt samarbejde. For den dag, vågnet op igen, nu er man på tæerne og gentænker måske jeg fx ikke er på museet eller tager orlov, eller hvad lige nogle af de ting, man har præsenteret for dem, på det nu kunne være, eller den dag, mine kontakter på lærer - baggrund af den respons, de har givet. uddannelsen ikke lige er dér mere, eller der sker omstruktureringer, så ryger hele det her samarbejde. Og det er for skrøbeligt simpelthen, det har jeg været meget op- Hvilken betydning har det haft, at du har været med i projekt Learning Museum, altså har været i kon- mærksom på i den her proces, at vi har brug for systemer til sådan noget her. Det er ikke nok, vi har eget initia- takt med andre museer på Sjælland, Fyn og i Jylland og tiv og lyst. med flere læreruddannelser? Helt nede på dagligdags niveau har det gjort, at jeg har fået nogle henvendelser fra andre læreruddannelser, end Hvordan har I så fået implementeret samarbejdet med læreruddannelsen her på Statens Naturhistoriske jeg traditionelt har fået. Blandt andet fra Fyn, som gerne Museum? ville komme på museet med deres studerende. Den netværksdel skal man ikke underkende i det daglige. Derudover vil Ja, det har været i flere omgange, og ikke ukompliceret. jeg sige, at den periode, som Learning Museum har opereret Jeg vil sige, at jeg har haft en personlig interesse i i, hvor vi har haft reformen af læreruddannelserne, der læreruddannelsen, dels fordi jeg selv er læreruddannet, kunne jeg lige pludselig ikke bruge min forhåndsviden om men også fordi jeg har undervist på læreruddannelsen. Så læreruddannelserne, fra da jeg selv arbejdede der, til for mig har det hele tiden ligget som sådan en personlig særlig meget, fordi tingene ændrede sig lige pludselig. Så ting, at jeg godt ville have samarbejdet mere konceptu- det at få en studieleder ud fra en af de store læreruddan- aliseret, formaliseret, i hvert fald i vores system. Men nelser og fortælle om, hvad der kommer til at ske, det var det er ikke lige så tydeligt for andre i organisationen, jo aldrig noget, jeg var kommet i forbindelse med ellers. så i starten handlede det meget om for mig at finde de

57 gode argumenter frem for, hvorfor det er vigtigt for vo- Vi har nu haft to bachelorstuderende det seneste år, og res museum at få et godt samarbejde med læreruddannelsen vi har to nu, som har henvendt sig for den kommende pe- og dermed få de lærerstuderende ud på museet. Så det har riode. Det har været via Læreruddannelsen Metropols været en løbende udfordring at skulle forklare det. Og nu MatchPol-projekt, vi har haft den ene lærerstuderende. Og synes jeg, at jeg har nogle argumenter omkring det, som grunden til, jeg nævner det, er, fordi der har de nogle jeg så bruger. Blandt andet fødekæde-argumentet: Jamen formuleringer i den samarbejdsaftale med MatchPol, som altså, hvis vi skal have mange besøgende skoleelever om 5 viser meget godt, hvordan rollefordelingen bør være. Der år, så er det en rigtig god idé at have fået fat i alle står blandt andet, at vi som museum ikke skal vejlede den de her lærere under deres uddannelse, så de kender stedet studerende i forbindelse med deres opgave, men at vi på og kommer tilbage til stedet og vil bruge stedet. Det er forhånd skal aftale klart, hvilke roller vi har over for et af de argumenter, man kan bruge over for ledelsen og hinanden. Og det har vi gjort med de to bachelorstuderen- over for museet. de, vi har haft indtil videre. Vi har sparret med dem om- Så er der nogle ting, som lidt er kommet af sig selv. kring de emner, som de har interesseret sig for, og vi 110 Vi er jo et stort og ret kendt museum, så derfor har vi fået mange henvendelser på praktik, uden at vi behøvede at være opsøgende på det hos de lærerstuderende. Derfor har givet dem adgang til museet, både sådan rent fysisk med nøgle og kort osv., men også i forhold til vores bookingsystem for at se, hvilke hold eller klasser der har 111 har der ikke været behov for at lave en hjemmesidedel til booket hvilke emner osv. det, men det er så kommet senere i forbindelse med, at vi Vi har også stillet nogle af vores fagpersoner til rå- godt kunne se, at praktik nu i andre skoleformer for- dighed, altså uden tvang, bare givet dem kontaktoplysnin- svandt. Så har jeg fået prioriteret at få lavet en side, ger og opfordret dem til at snakke med dem. Og det har der fortæller om, hvor man skal henvende sig henne, hvil- fungeret godt, de studerende har været enormt selvkøren- ke aftaler vi kan lave, hvor mange studerende man skal de, men de har ikke bare kørt deres eget spor, de har li- være for at komme i praktik og sådan nogle ting. gesom afrapporteret; nu er jeg her og her. Vi har ikke Så har jeg også lavet et decideret fagdidaktisk forløb skullet bruge en masse timer på dem, de har ikke skullet til biologi på læreruddannelsen, om evolutionsundervis- bæres igennem noget som helst. De har fået nogle resulta- ningen, som på en måde minder rigtig meget om deres un- ter, som vi kan bruge internt, og formentlig også eks- dervisningsform på læreruddannelsen, men som giver mening ternt, i forbindelse med at vi skal ud og søge penge el- i den her ramme, som Zoologisk Museum er. Den har jeg ler noget i den stil og vise, at vi gør noget rigtigt. måttet arbejde lidt mere for at få tid og rum til at Gennem de bachelorstuderende får vi også en masse kon - lave, sådan en opgave, men det har helt sikkert været Le- kret respons på vores undervisning, som vi kan justere arning Museums indflydelse, der har gjort, at jeg kunne vores undervisning efter. Jeg har personligt skullet øve prioritere tid på det. Det lyder måske, som om det har mig i ikke at være deres læreruddannelsesvejleder, for været en kamp, og det har det ikke, men det er altid godt det ved jeg jo godt, hvordan man gør, det har været en at have sine argumenter i orden, når man skal prioritere øvelse. Men det fungerer rigtig, rigtig godt på den måde. sådan et spændende projekt. Ihar også haft flere bachelorstuderende, hvordan fungerer det hos jer? Hvad har de stået for, hvor- Hvilke anbefalinger vil du give videre til andre, der gerne vil starte et samarbejde op mellem læreruddannelser og museer? dan har samarbejdet været? Det er meget, meget vigtigt at få mødt folk, face to face. Jeg har også nævnt det i flere omgange, at institu-

58 tioner som professionshøjskolerne er store systemer og kan være meget lukkede udadtil, så en mail forsvinder, et telefonopkald bliver måske aldrig modtaget, hvis du overhovedet kan finde et telefonnummer. Så det der med at be- Interview med Pernille Haugård Jensen, udviklings- og undervisningsansvarlig i Zooskoletjenesten, København nytte chancen for at møde folk, der hvor de er. Det er klart, at det har været oplagt i Learning Museum-regi, der har vi mødt hinanden. Men ellers kan man også, hvis man ikke har sådan et netværk, så kan det jo være i konferencer osv. Så skal man også gøre, hvad man kan, for at få underviseren fra læreruddannelserne ud på sin institution, giv dem et godt tilbud, et tilbud de ikke kan sige nej til. Det er slet ikke sikkert, de kender museet, og selvom de Super - brugere! 112 måske kender dit museum, så er det ikke sikkert, de nogensinde har tænkt det ind i forbindelse med deres studerende, de har ikke koblet de ting og sagt: Nå ja, det kunne man også bruge det til! Så det gælder altså om at prøve at få dem derud, så de får øjnene op. Så gælder det praktikanter bringer ny viden med sig 113 også om fra museets side at være enormt bevidst om, hvad det er, vi kan bidrage med, som ikke allerede ligger inde i læreruddannelsen. Og så skal man ind og læse nogle studieordninger, for at man skal kunne bidrage med noget særligt. Det nytter jo ikke noget, at vi prøver at bidra- Ihar haft mange lærerstuderende i Praktik i andre skoleformer her i Zoo-skoletjenesten, hvorfor bruger I tid på det? ge med noget, som de allerede har fuldstændig styr på på læreruddannelserne. De skal kunne se, at der er et behov eller en ekstra dimension ved at komme ud til os. Og så skal man have så meget ledelse med, som man kan, også fra museets side, så man ikke kommer til at love sig væk til projekter, man ikke kan prioritere eller kan gennemføre. Og de har jo også travlt på læreruddannelserne, så hvis de skal lave noget sammen med én, så skal man prøve at få prioriteret tid i det system til at gøre det, og, hvis det på nogen måde er muligt, få inddraget studievejledere eller andre, der kan nikke og sige: Det her er en rigtig god idé; det er nogle erfaringer, vi godt vil have i institutionen, prioriter tid til det! Det er umiddelbart mine erfaringer. Grunden til, at vi har valgt at have praktikanter i andre skoleformer her i Zoo-skoletjenesten, er, at vi oplever, at praktikanterne har en masse ny viden om, hvordan undervisning foregår ude på læreruddannelserne, og hvilket indhold der er i undervisningen, dvs. inden for de naturvidenskabelige fag, natur/teknik, biologi, fysik og kemi. Derudover får vi masser af input fra de studerende om, hvordan vores undervisning egentlig fungerer. De ser os over skulderen, når de følger med os rundt til de forskellige undervisningsforløb for skoleklasser. De stiller en masse spørgsmål, fordi de er så nysgerrige. Så vi får masser af gode spørgsmål, som vi skal besvare, og som holder os skarpe på, hvordan vores undervisning egentlig er strikket sammen. Til sidst vil jeg sige, at vi ved, at de praktikanter, der har været i praktik her, bliver superbrugere. Efter en praktik i Zoologisk Have i tre uger, så er de nogle meget kvalificerede brugere. De har nogle gode didaktiske overvejelser og arbejder med undervisning både før, under og efter besøget her i Zoo.

59 Vi har også fået afkræftet nogle myter. Myter om, at Interview med Henning Brinckmann, lektor i historie, Læreruddannelsen i Hjørring, UCN museerne tænker i én retning, og vi i skolebranchen tænker i en anden retning. Det har selvfølgelig også været en stor fordel for os at arbejde med Learning Museum i forbindelse med netværksdannelse. Vi har opnået kendskab til mange forskellige museumskategorier. De studerende har fundet ud af, at museerne ikke bare er kulturhisto - riske museer, men at der findes andre former for museer. Så netværksdannelse har styrket vores kendskab til museer i et bredere perspektiv. 114 Styrket faglighed Hvad gik jeres samarbejde ud på, og hvad gjorde I helt konkret? Helt konkret har vi haft et samarbejde mellem Skoletjene- 115 sten Vendsyssel Historiske Museum og et linjehold i hi- - når praksis kommer i teoretiske rammer storie her fra Hjørring læreruddannelse. For det første arbejdede vi med den viden, vi har om, hvordan børn arbejder med historie, hvilke interesser børn har for historie, og hvordan det skal formidles. Her gennemgik vi forskellige forskningsresultater, der er på området på nuværende tidspunkt, og helt firkantet sagt handler det om, at børn gerne vil være aktive, når de arbejder med Henning, du har igennem en årrække samarbejdet med Skoletjenesten på Vendsyssel Historiske Museum. historie. De interesserer sig for historier og varierede undervisningsformer og for at komme ud af huset. Og nok Hvad har været det væsentligste for dig ved at deltage så væsentligt ved vi, at børn godt kan lide at arbejde i projekt Learning Museum? med noget, de kan genkende i deres hverdag, og noget, de kan bruge i deres hverdag. Det har været flere ting. For det første har det været meget væsentligt for os, at vi simpelthen blev tvunget Det var udgangspunktet for det arbejde, vi satte i gang, til at arbejde ud fra nogle teoretiske rammer med de og helt konkret tænkte vi, at de emner, der skulle arbej- praktiske ting, vi gjorde. Både for museumsmedarbejderne, des med, skulle omhandle noget, som både var dækket af for mig og for læreruddannelsen. Jeg mener også, at det læseplanerne for historie i folkeskolen, og som museet har været en stor fordel for de studerende at komme ud på havde i deres samlinger. Begyndelsen af 1900-tallet og museerne og se de mange muligheder, det giver at undervi- systemskiftet i 1901 er en del af kanon i læseplanen for se på museerne og få kendskab til museernes samlinger historie, og på museet har man et husmandssted fra samme osv. Forstået på den måde, at de studerende ser, at de periode. Så gik vi i gang med at finde ud af, hvordan de teoretiske tilgange, vi har på læreruddannelsen, faktisk studerende kunne arbejde med et formidlingsprojekt ude på hænger sammen med de teoretiske tilgange ude på museerne. husmandsstedet for en 9. klasse. Vi tog udgangspunkt i, Vi oplever, at de to institutioner langt hen ad vejen at varierende undervisningsformer er væsentlige, og som tænker på samme måde. en form for refleksionskategori brugte vi de forskellige

60 læringsstile og intelligenser, som Howard Gardner har ridset op. De studerende skulle så udvælge og udvikle nogle læringsstile, som kunne danne grundlag for et undervisningsforløb til eleverne. Det viste sig at være en succes, da de brugte de forskellige læringsstile med den 9. klasse ude på museet. Efterfølgende har vi evalueret projektet, og der er en, der har fortsat og skrevet sin bacheloropgave ud fra forløbet. Interview med Kristian Jeppesen, lærer - studerende, Odense læreruddannelse UCL 116 Højere til loftet 117 og lugter ikke så meget af sure madpakker Kristian, du har været 3 uger ud af din 7 ugers praktik på Møntergården, Odenses kulturhistoriske museum. Hvilken forskel synes du, der er på at være i praktik på et museum, i forhold til praktikken i folkeskolen? Man kan i hvert fald sige, at det er to forskellige måder, man bruger den viden, man har tilegnet sig ude på læreruddannelsen. I folkeskolen har man læringsmål for undervisningen og får en rimelig hurtig og kontant afregning om, hvorvidt det lykkedes. Når man er i praktik her på museet, skal man ikke bruge så meget tid på det her med konflikthåndtering som pædagogisk tilgang. Man kan i stedet bruge opgaven at skulle udarbejde et undervisningsmateriale til at fordybe sig historisk i tingene og arbejde videre med nogle ting, som vi også arbejder med ude på læreruddannelsen, metodekundskaber, kildekritik osv.

61 Der er større mulighed for at arbejde teoretisk og i bunden med de ting på museet, i forhold til når man er i folkeskolen. Men der er også de ting med folkeskolen, som vi godt kan lide. Det er derfor, vi har valgt at blive lærere med konflikthåndtering, godt og skidt som det er. Men det er klart to forskellige ting at være i praktik på Interview med Eva Björk, lærerstuderende, Zahles læreruddannelse, København skoler og på museer. 118 Hvad synes du, museumsrummet kan, og hvilke muligheder giver det i forhold til undervisningen? Hvis jeg deler det op i forhold til, hvad det kan i forhold til mig som studerende og praktikant, og hvad det kan for eleverne: For eleverne kan det først og fremmest og det er lidt det samme, som det kan for mig som prak- Praktik inspirerer 119 tikant være inspirerende, at der er højt til loftet, og rent æstetisk bliver man præsenteret for et helt andet læringsrum end det lidt surt lugtende klasseværelse. Her er der noget helt andet, og det er også det, man nyder til kreativ undervisning godt af som lærerstuderende/praktikant. Man bliver inspireret af at være her i museumsrummet og i udstillingerne. Der kommer nogle bedre tanker ud af det, som man kan arbejde videre med. Hvilken opgave fik du på museet, og hvordan har du brugt det i din bacheloropgave? Eva, du har været i praktik på Arbejdermuseet, og du fik til opgave at udarbejde et undervisningsmateriale om museets udstilling om industrialiseringen. Hvilke kompetencer synes du, at du har fået i forbindelse med Jeg fik til opgave at udarbejde et undervisningsmateriale praktikken? til udskoling i folkeskolen. På Møntergården har de i for - vejen et materiale til gymnasiet, og de vil gerne lave et Jeg er blevet meget mere bevidst omkring min egen faglig- til indskoling, mellemtrin og udskolingen. Jeg er udsko- hed, og om hvordan jeg selv vil tilrettelægge min under- lingslærer, så det var naturligt, at jeg fik opgaven med visning før, under og efter et museumsbesøg. Især er jeg at lave et materiale til udskoling, som kan bruges både blevet opmærksom på, hvordan jeg selv vil være en del af før, under og efter et museumsbesøg herinde. Derudover, undervisningen, når eleverne får undervisning eller en mange af de svar, jeg har fået i udviklingen af undervis- omvisning på museet, for derefter at drage nogle paral- ningsmaterialet, er også ting, der svarer på min problem- leller til min egen undervisning. Det fik jeg især, da stilling i min bacheloropgave. Det er to bolde i luften, jeg skulle udvikle mit eget undervisningsmateriale, og nu men arbejdet svarer på det sammen, så det er rigtig godt. er jeg blevet mere bevidst om, hvordan jeg selv vil benytte nogle undervisningsmaterialer efterfølgende. Dvs. hvordan jeg vil forholde mig kritisk til dem, men også at

62 jeg måske vil tage to minutter af en undervisningstime og bruge dem til at lave en slags læsevejledning og dermed gøre det lettere for eleverne at se, hvordan man kommer fra A til B. Fx hvilke grafer der skal bruges til hvad, eller om der er nogle figurer, der skal forklares osv. Og så synes jeg især, at jeg er blevet inspireret til at tænke lidt mere kreativt, fordi jeg skulle udarbejde for- Interview med Marianne Axelsen Leth, lektor i historie, Lærer uddannelsen Aarhus, VIA UC skellige opgaveforløb til undervisningsmaterialet. Et eksempel kan være, når jeg giver eleverne en tekst til un- 120 dervisningen, så behøver det ikke blot være en tekst, som vi læser og gennemgår efterfølgende. Nu tænker jeg i nogle andre baner og vil gerne få nogle sanser i brug på en anden vis og kaste mig ud i at være lidt mere kreativ med andre arbejdsformer. Kultur - historisk genstand 121 versus et kunstværk Marianne, du er historielærer, og du har i jeres museumskursus, hvor fire forskellige museer har været involveret, arbejdet sammen med din kollega Ole, som er billedkunstlærer, og du siger, det på en eller anden måde har påvirket din fagdidaktik? Det at blive introduceret til og få gennemgået nogle forskellige æstetiske/teoretiske indgange til, hvordan man åbner et kunstværk, har gjort, at jeg selv har brugt nogle helt andre teorier til at åbne nogle kulturhistoriske genstande men også nogle kulturhistoriske emner, simpelthen. Det, at Ole har været med til at åbne en undervisningskasse med kulturhistoriske genstande i, har bragt mig til at bruge nogle nye teorier og udvidet mit begrebs - apparat om, hvordan man kan åbne kulturhistoriske genstande eller kulturhistoriske diskussioner som et kunstværk.

63 Interview med Marianne Bager, afdelingsleder i undervisningsafdelingen, Den Gamle By i Aarhus Interview med Lars Kettel, uddannelsesleder, Metropol, Institut for Skole og Læring, København At se Kompetencer 122 med andre briller på den nye læreruddannelse og kulturinstitutioner 123 Marianne, I har haft et hold matematikstuderende ude på museet, som skulle tilrettelægge nogle undervis- Den nye læreruddannelse er bygget op omkring kompetence-, videns- og færdighedsmål. Kan det skabe et ningsforløb. Hvordan gik det? større samarbejde mellem læreruddannelserne og kulturinstitutionerne? Det var rigtig spændende, for de kom med deres matematikfaglige vinkel på museet og lavede nogle matematikopga- Ja, uddannelsesminister Morten Østergaard sagde sådan ver, som gik ud på at tage udgangspunkt i fortiden. Dvs. lidt slagordsagtigt, da han præsenterede den nye lærerud- det var noget med gamle mål omsat til moderne mål. Det dannelse, at nu skulle de studerende ikke måles på hvad var nogle sjove opgaver, som at regne ud hvor højt der de ved, men hvad de kan. Det er lidt det, der ligger i var til toppen af skorstenen på et bestemt hus. Hvor man- kompetencemålstyringen, at der skal være fokus på de stu- ge fag der er på et bindingsværkshus og en masse af mate- derendes konkrete kompetencer. Altså det, de kan, i en matikfaglige vinkler. Man kan diskutere, hvad det har med konkret kontekst. Og det vil også sige, at læreruddannel- et kulturhistorisk museum at gøre, men det gør jo netop, sen kommer til at skulle arbejde mere færdighedsoriente- at man ser på fortiden på en anden måde, når man bruger ret. Lokalt her på Metropol taler vi om at styrke de stu- en anden faglighed end den, der normalt bruges. Og det derendes performativitet, det være sig både af faglig giver spændende modspil til hinanden, synes jeg. kunnen, men også i form af kropssprog og didaktisk kunnen i det hele taget. Her har museerne og kulturinstitutionerne jo en særlig ramme og rum, som gør dem helt anderledes at performe i, end skolerne har. Museernes forskellige undervisningsforløb bliver jo typisk afprøvet igen og igen for de forskellige målgrupper. Det giver de lærerstuderende, i

64 hvert fald dem som jeg har talt med om det, nogle fanta- løb, som ikke kun belønner den akademisk dygtige stude- stiske muligheder for at øve sig og konstant blive be- rende, der har en forskervej foran sig, men talentforløb vidst om egen styrke og svagheder og hele tiden forfine som faktisk også belønner den dygtige praktiker eller bitte, bitte små nuancer af didaktikken, som man ellers praksisudvikler. Her tænker jeg, at man måske godt kunne ikke har mulighed for i folkeskolen eller for den sags prøve at lave nogle forløb, hvor kulturinstitutionerne skyld i læreruddannelsen. På museerne er der mulighed for kan byde ind med nogle problemstillinger, de gerne vil at sige, i dag er det 5. klasse fra Brøndby, i morgen er have en lærerstuderende til at se på. Det behøver ikke det 5. klasse fra Hvidovre og dagen efter en 5. klasse nødvendigvis være en bacheloropgave, der tager et halvt fra København, men det er det samme undervisningsforløb, år, og hvor man skal aflevere en 25 siders færdig rapport. vi kører. Hvor der kan gå årevis, før man igen kan få lov Men fx en studerende, som går ind og kigger og forholder at gennemføre det samme undervisningsforløb i folkeskolen. sig til noget og får noget med sig tilbage. Jeg sy- Her er tale om et meget kort afgrænset didaktisk forløb, nes, det kunne være rigtig interessant, hvis man kunne som man virkelig kan gå i dybden med, og man virkelig kan sætte det ind i en eller anden form for talent-ramme, om 124 træne på, og her adskiller kulturinstitutionernes didaktik sig fra skolens didaktik. man så kan lide ordet talent eller ej, men i hvert fald noget, hvor man gør noget særligt, i samarbejde med nogen, som er rigtig praksisrettet, og som ikke kun styrker 125 Har du nogle konkrete eksempler på, hvordan et samarbejde mellem en kulturinstitution og en lærerud- det akademiske. Det vil også gøre, at flere vil få mulighed for at få den der lille spirende kontakt til en kul- dannelse kan blive bæredygtigt ved fx at blive implemen- turinstitution, og jeg håber, at de studerende vil se det teret i studieordninger eller andre dele af læreruddan- lidt som en slags cv-pleje. Ligesom man gør på andre ud- nelsen? dannelsesinstitutioner, hvor man siger, jo mere kontakt du har ude i praksis, jo bedre ser det ud på dit cv, når Ja, først og fremmest og helt overordnet så kan man sige, du til sidst skal ud og søge arbejde. Og vi ved jo, at at studieordningerne er meget fokuseret på ECTS-point der er rigtig mange lærerstuderende, som rigtig gerne vil [ECTS betyder European Credit Transfer and Accumulation arbejde i en kulturinstitution, så alle muligheder burde System og er et internationalt pointsystem, som angiver være der. den arbejdsbelastning, et uddannelsesforløb er normeret til], som skal gå op i den sidste ende, og derfor kan det 1 Læs artikel under afsnittet Praksistilknytning: måske godt være lidt vanskeligt at få skrevet konkrete Learning Museum og MatchPol af Nina Troelsgaard Jensen, forhold ind i studieordningerne, som binder fagene frem- lektor, Institut for Skole og Læring, Professionshøjskolen over. Men når det så er sagt, så kan man jo alligevel godt Metropol arbejde med at få det ind i studieordningen som fx via MatchPol, en ordning, hvor vi her på Metropol så at sige matcher bachelorstuderende med en anden uddannelsesinstitution, en kulturinstitution eller et museum. Her knyttes eksempelvis en kulturinstitution og en lærerstuderende, der skal lave sin bacheloropgave, sammen til at løse konkrete opgaver, under nogle mere formaliserede og juridisk gældende rammer. Det har vi gode erfaringer med. 1 En af de ting, vi også skal arbejde med i den nye lærer uddannelse, er særlige talentforløb. Her har jeg været meget optaget af, hvordan vi kan få skabt talentfor-

65 Artikler 126 Her præsenteres 12 artikler skrevet af museums - undervisere, læreruddannere, bachelorer og praktikstuderende. Det er forfattere, der alle har været dybt engageret i at synliggøre og konkretisere de mange aspekter, fagligt, didaktisk og pædagogisk, der ligger i udvikling af læring i eksterne læringsmiljøer. Projektets kommunikations- og evalueringsstrategi har fra starten været en vigtig del af den løbende implementering og en bestræbelse på at gøre projektet bæredygtigt. Omdrejningspunktet har været at tænke projektet som et koncept, alle kan forholde sig til og drage er faringer fra. 127 Derfor har der fra projektstart været en offentlig hjemme side, tematiske nyheds breve og en facebook - gruppe. Det har ikke været svært at få opdateringer ind i disse fora, fordi den offentlige synlighed med fokus på videndeling har gjort alle deltagere bevidste om deres mål og motiveret dem til at omsætte deres erfaringer i formidl bare produkter. Nærværende artikelsamling er del af de erfaringer og resultater, der er blevet samlet op i hele projektperioden, og ikke mindst skrevet med henblik på at blive publiceret her i praksismanualen. Læs introduktionen til de forskellige artikler, og vælg lige den artikel ud, der interesserer dig. Artiklerne ligger også i digital form på hvor du kan hente dem enkeltvis.

66 Indhold Introduktion Introduktion 129 Museet som et kvalificeret læringsrum 134 Museet som et kvalificeret læringsrum hvordan formidler man en arbejderfamilies trange kår? Eller soldaternes hverdagsliv? Fælles kompetence-, videns- og færdighedsmål styrker samarbejdet mellem lærer uddannelsen og museerne 138 Af Ane Riis Svendsen, undervisnings- og udviklingsansvarlig, Skoletjenesten Københavns Befæstning 128 Meget mere end billedkunst 146 Et udvidet tværfagligt praksisbegreb 149 Innovation og entreprenørskab ændrer de professionelle positioner 155 Med udgangspunkt i min egen praksis som skoletjenesteansvarlig på Arbejdermuseet og Københavns Befæstning vil jeg her komme med et bud på, hvordan kulturinstitutioner kan ses som kvalificerede læringsrum. Det overordnede spørgsmål er, hvordan museernes skoletjenester kan knytte an til en lærende praksis i mødet med folkeskoleelever, lærerstuderende og læreruddannere. Artiklen vil komme med konkrete eksempler på undervisningsforløb, der bygger på didaktiske modeller, pædagogiske greb og psykologiske læringsteorier. 129 Matematik på kunst- og designmuseum 158 Når en 125 år gammel madpakke begynder at fortælle 161 Fælles kompetence-, videns- og færdighedsmål styrker samarbejdet mellem læreruddannelsen og museerne Almen dannelse (KLM) og kristendomskundskab/religion Aalborg Historiske Museum set i et tredjeklasses perspektiv 165 Af Thomas Thomsen, lektor i KLM, religion og historie, Læreruddannelsen Vordingborg, UCSJ Kreative, innovative og entreprenante borgere 168 Artiklen tager udgangspunkt i den nye læreruddannelses opbygning omkring kompetence-, videns- og færdighedsmål. Hvordan spejler disse mål sig i muse- På stedet Kunstmuseum, dialog og krop i billedundervisningen 171 Kan naturvidenskaben håndteres og gøres konkret gennem et museum? 176 ernes videnspotentialer og samlinger? Og hvordan kan en større bevidsthed om disse mål sikre et frugtbart samarbejde mellem museerne og læreruddannelsens fag? I artiklen fremhæves to fag, det obligatoriske fag almen dannelse/klm og undervisningsfaget kristendomskundskab/religion, der traditionelt set ikke har involveret sig i samarbejde med museerne, men som ved nærmere eftersyn viser oplagte samarbejdsmuligheder. Museer som studieobjekt 180 Praktik på museet 183

67 Meget mere end billedkunst om kunstmuseet som tværfagligt læringsrum Når en 125 år gammel madpakke begynder at fortælle... en workshop i almen didaktik uden for klasseværelsets fire vægge Af Tine Nielsen Fabienke, museumsinspektør, Fuglsang Kunstmuseum Af Linda Nørgaard Andersen, leder af Skoletjenesten Arbejdermuseet Kunstmuseet bliver i følgende tekst anskuet som et tværfagligt læringsrum og som rum for nye samarbejder mellem forskellige fagfagligheder. Med udgangspunkt i Fuglsang Kunstmuseum, dets udstillinger, beliggenhed, historie og kulturarv tydeliggøres det, hvordan et sted kan påvirke museets undervisningstilbud i tværfaglig retning. Og hvordan det kan styrke båndene yderligere mellem kunstmuseerne og de fremtidige grundskolelæreres brug af museerne i undervisningen. Uanset hvilket linjefag lærerstuderende vælger at kaste sig over, så vil de alle stifte bekendtskab med faget almen didaktik. Dette pædagogiske grundfag er nærmest rygraden i deres kommende virke som lærere, det er nemlig i dette fag, at de studerende skal tilegne sig teoretisk viden og praktiske kompetencer til at planlægge, gennemføre og evaluere deres undervisning. Tidens strømninger i form af Ny Nordisk Skole og Gør en god skole bedre lægger op til en øget undervisning uden for det traditionelle klasseværelse, og med dette in mente kastede Arbejdermuseet og Zahles Læreruddannelse sig ud i et fælles, alment didaktisk projekt. 130 Et udvidet tværfagligt praksisbegreb samarbejde mellem læreruddannelser og museer Aalborg Historiske Museum set i et tredjeklasses perspektiv 131 Af Marianne Axelsen Leth, lektor i historie, Læreruddannelsen i Aarhus, VIA UC Af Bodil Christensen, lektor i dansk, Læreruddannelsen i Aalborg, UCN Læreruddannelsen i Aarhus har i Learning Museum-regi tilrettelagt to frivilligkurser om museumsformidling i samarbejde med fire af byens museer. Her præsenteres, hvordan kurserne har hentet inspiration fra bl.a. udeskole-didaktikken, og hvordan teori og praksis på museerne er blevet koblet til de studerendes uddannelse. Samarbejdet på tværs af faggrupper på læreruddannelsen og på tværs af museumsgenrerne har været meget inspirerende og ført til nye erkendelser og didaktiske perspektiver. Der er således blevet arbejdet med et udvidet tværfagligt praksisbegreb, der også kræver et forpligtigende, udvidet praksissamarbejde mellem institutionerne. Lærerstuderende på Læreruddannelsen i Aalborg har altid samarbejdet med de respektive museer i lokalområdet. Aalborg Historiske Museum har været samarbejdspartneren i dette projekt, der har haft to fokuspunkter: At skabe en digital eller analog fiktions- og faktabaseret tilgang til de nuværende udstillinger på Aalborg Historiske Museum; At give studerende på læreruddannelsen et blik for, hvilke begreber man kan kapere i 3. klasse, og en viden om, hvor komplekst et sprog der kan bruges til formidling af såvel fakta som fiktion. Kreative, innovative og entreprenante borgere lærerens rolle i det eksterne læringsrum Innovation og entreprenørskab ændrer de professionelle positioner Af Lonnie Warren, bachelorstuderende ved Odense Læreruddannelse, UCL, nu færdiguddannet grundskolelærer Af Frants Mathiesen, lektor i billedkunst, læreruddannelsen, UCC Innovation og entreprenørskab rejser udfordringer for to gamle institutioner, museerne og folkeskolen. De forvalter begge landets kulturarv, og de er begge forpligtigede på fremtiden. En innovativ åbning kan for begge institutioner være at arbejde med de positioner, som lærere, studerende, museumsfolk og elever indtager i forhold til hinanden. Socialt entreprenørskab handler om nye former for samarbejde, ikke mindst hvis vi fokuserer på læring eller deltagelse i museumsbegivenheder, der kan komme både uddannelses- og museumsverdenen til gode. Samfundet er i konstant udvikling, og regeringen har med deres nye folkeskolereform forsøgt at tilpasse den danske skole til den globale verden. Samtidig har ungdomskulturen brug for en virkelighedsnær undervisning, som er tilpas anderledes til, at de med nysgerrighed og forundring motiveres til læring. Jeg vil i artiklen give mit personlige bud på, hvordan en virkelighedsnær og anderledes undervisning kan finde sted i eksterne læringsrum. Jeg lægger vægt på lærerens rolle og på, hvordan han eller hun kan være med til at styrke undervisningen før, under og efter besøget på museet.

68 På stedet Kunstmuseum, dialog og krop i billedkunstundervisningen hold og gennem mit studiejob på Naturcenter Vestamager havde jeg erfaret, at der ofte er stor forskel på museets intention med opgaver/arbejdsark og på, hvordan eleverne rent faktisk løser dem. Efter en del overvejelser fik jeg indsnævret emnet til professionsbacheloropgaven så meget, at det var realistisk at undersøge på den tid, der var til rådighed. At undersøge problemfeltet krævede empiri, og i den sammenhæng var det oplagt at samarbejde med museer. Af Diana Gade og Mette Skovsgaard Sørensen, bachelorstuderende ved Aalborg Læreruddannelse, UCN, nu færdiguddannede grundskolelærere Artiklen beskriver et særligt billedkunstfagligt undervisningsforløb til en 2. klasse og en 5. klasse fra Skipper Clement Skolen i Aalborg. Forløbet blev udviklet af to lærerpraktikanter fra UCN Læreruddannelsen, Aalborg, i et samarbejde med KUNSTEN Museum of Modern Art Aalborg i forbindelse med udarbejdelsen af deres bacheloropgaver. Her beskrives, hvordan inddragelsen af kunstmuseet i billedkunstundervisningen kan bidrage til og kvalificere denne, når hovedfokus ligger på maleri, sansning, krop og dialogbaseret undervisning. Praktik på museet et undervisningsforløb med levende fortælling, forskerteams og lærerige missioner Af Sara Kornerup Fog, lærerstuderende ved Odense Læreruddannelse, UCL 132 Kan naturvidenskaben håndteres og gøres konkret gennem et museum? refleksioner fra et bachelorprojekt Vi var tre lærerstuderende, der i forbindelse med vores henholdsvis 3. og 4. års praktik i 2013 udarbejdede et læremiddel i samarbejde med det naturhistoriske museum Naturama i Svendborg. Læremidlet indeholdt en dramatiseret fortælling, en hjemmeside, som eleverne aktivt skulle anvende. Læremidlet hedder Mission Rødmus og blev afprøvet på museet med elever fra klasse. Forklædt som fremtidsforskerne Professor Brinthilde Bom, N/T-lærer Lærke Fugl og arkæolog India Jensen tog vi eleverne med på en dramatisk mission: De skulle udforske rødmusens liv og betydning for naturen og herigennem blive bevidste om deres eget ansvar over for den omgivende verden. 133 Af Mille Kathrine Krüger Jørgensen, bachelorstuderende ved Institut for Skole og Læring Metropol, nu færdiguddannet grundskolelærer Jeg syntes det var ret kedeligt at læse om de der sten, fordi jeg tror kun det er sjovt for dem der ved meget om det. For os der ikke ved så meget, så er det ikke så sjovt bare at se på nogle sten. Sådan udtaler en pige fra 8. klasse sig efter at have besøgt meteorit-samlingen på Geologisk Museum. Denne artikel tager udgangspunkt i mit bachelorprojekt, der havde til formål at belyse, hvad jeg ser som en af grundene til den manglende interesse for naturfagene, og give et indblik i børns evne til at lære om abstrakte begreber, såsom modeller og teorier, som indgår i fysik/kemi-undervisningen. Jeg valgte således at undersøge, hvorvidt det er muligt at inddrage museer som læringsrum i forbindelse med undervisning i abstrakte begreber. Museer som studieobjekt Erfaringer fra et samarbejde i forbindelse med professionsbachelor. Af David Russel, studerende ved Institut for Skole og Læring Metropol, nu færdiguddannet grundskolelærer I forbindelse med min professionsbacheloropgave på Institut for Skole og Læring Professionshøjskolen Metropol lavede jeg en undersøgelse af, hvordan elever arbejder med arbejdsark på naturfaglige museer. Under mine praktikop-

69 134 Museet som et kvalificeret læringsrum hvordan formidler man en arbejderfamilies trange kår? Eller soldaternes hverdagsliv? Af Ane Riis Svendsen, undervisnings- og udviklingsansvarlig, Skoletjenesten Københavns Befæstning Med udgangspunkt i min egen praksis som skoletjenesteansvarlig på Arbejdermuseet og Københavns Befæstning vil jeg her komme med et bud på, hvordan kulturinstitutioner kan ses som kvalificerede læringsrum. Det overordnede spørgsmål er, hvordan museernes skoletjenester kan knytte an til en lærende praksis i mødet med folkeskoleelever, lærerstuderende og læreruddannere. Artiklen vil komme med kon - krete eksempler på undervisnings - forløb, der bygger på didaktiske modeller, pædagogiske greb og psykologiske læringsteorier. Eksterne læringsmiljøer er unikke I de undervisningsafdelinger, jeg arbejder i, udvikler vi løbende pædagogiske profiler, der benytter sig af didaktiske modeller, pædagogiske greb og psykologiske læringsteorier. Det er værktøjer, der tilsammen har til formål at sikre, at museets pædagogiske visioner bliver til konkrete undervisningsforløb. Forløb, der kan fungere som supplement til lærernes daglige under visning, når de ønsker at tage undervisningen ud af skolen og ind i et andet læringsrum. Læringspotentialerne i de eksterne læringsmiljøer er unikke, fordi der her kan og skal ske andre ting end i skolerne. At skabe kvalificerede læringsrum handler om at udnytte rummene og genstandenes muligheder. De skal inddrages i undervisningen og være omdrejningspunktet for de aktiviteter, vi laver med eleverne. Vi mener ikke, at der kan ske læring i udstillingerne alene gennem oplevelse. Den læring, der kan og skal finde sted, skal italesættes og reflekteres gennem arbejdet med genstandene, rummene og en aktiv dialog mellem de lærende elever, læreren og museets under viser. Den planlagte undervisning skal understøtte skolernes læringsmål og være et reelt supplement til deres hverdag før, under og efter besøget på museet. Heri ligger vores forståelse af museet som et kvalificeret læringsrum. I det følgende vil jeg, med udgangspunkt i min egen praksis, komme med eksempler på de didaktiske og pædagogiske værktøjer, vi bruger, når vi tilrettelægger undervisningen på henholdsvis Arbejdermuseet i København og Københavns Befæstning. En arbejderfamilies trange kår På sporet af Familien Sørensen er vores nyeste undervisningsforløb i udstillingen Familien Sørensen på Arbejdermuseet. I dette forløb får arbejderfamilien liv, når man besøger dem i deres lejlighed, sidder i deres seng og holder deres natpotte i hånden. Eleverne skal, gennem aktiviteterne i udstillingen, arbejde med familiens enkelte medlemmer. De skal undersøge udstillingen, kigge på og røre ved udleverede genstande for tilsammen at sammenstykke viden om hverdagslivet for familien. På den måde bliver datidens hverdagsliv konkretiseret og nærværende, og der åbnes for hands on -oplevelser af historiske menneskers idéer, drømme og tanker. Eleverne skal under hele forløbet arbejde undersøgende, og opgaverne er tilrettelagt således, at museumsbesøget skaber en identifikation i forhold til deres eget hverdagsliv. En arbejdsform og et valg af indhold, der gør læringen brugbar og giver eleverne lyst til at lære mere. Forløbet er tilrettelagt i en før-, under- og efter-struktur, hvilket betyder, at der er udviklet materialer, opgaver og lærervejledning, der klæder læreren på til at arbejde med emnet før og efter forløbet. Målet er, at læreren med vores tilbud får en pakke, som man kan bruge samlet eller vælge at plukke i. Et andet vigtigt mål for os er, at der i besøget skabes transfermuligheder, der kobler elevernes møde med genstandene på museet med undervisningen hjemme i klassen. De skal kunne genkende det, de lærer i skolen, på museet og omvendt. Fx natpotten fra familien Sørensens hjem, som de kan genkende fra læsningen af forfatteren Christian Christensens En rabarberdreng vokser op (1961). Eller beskrivelserne af de trange arbejderlejligheder, som de på museet selv besøger og får lov at gå rundt i. Deres arbejde på museet bliver fastholdt i det materiale, de arbejder med på museet, og som tages med tilbage i skolen, når der skal samles op. Læring er situeret, og transfermulighederne er nødvendige at tænke ind i planlægningen af forløbet, hvis der skal ske læring. Soldaternes hverdagsliv på Garderhøjfortet På Garderhøjfortet ved Jægersborg station, der ligger gemt mellem villaer og træer, tager vi også udgangspunkt i det fysiske rum: fortet. Eleverne går rundt i de autentisk indrettede rum, der sammen med levn fra fortiden vidner om soldaternes hverdagsliv på fortet under 1. Verdenskrig i perioden Fortet danner således rammen om vores undervisningsforløb Soldat for en dag. Det handler om den sikringsstyrke, der blev indkaldt til forsvar af Danmark i frygt for et muligt angreb fra tyskerne. Eleverne indrulleres som soldater, de skal ligge i soldaternes køjer, undersøge deres tornystre, lave mad i deres køkken og holde udkig efter fjenden. Vi inddrager breve og erindringer, der kan koble følelser og tanker på de hverdagslivs-opgaver, de nu prøver på egen krop. Soldaterlivet bliver på den måde gjort nærværende og identificerbart for nutidens elever. Vi bruger oplevelsen og udforskningen af det kæmpestore område, hvor fortet, med de hemmelige gange og de underlige tårne, bliver udgangspunktet for læringen. For når oplevelsen får plads og bliver udgangspunkt for undervisningen, skabes der nysgerrighed og lyst til at vide mere hos eleverne. Aktiviteterne i 135

70 136 forløbet giver således eleverne et billede af, hvordan livet har været for soldaterne. Men udforskningen af fortet lægger samtidig op til en formidling af historien om en intakt befæstning, uden ruiner og skudhuller, en befæstning, der står, som da den blev bygget, fordi den aldrig kom i brug. Fortet er et fysisk udgangspunkt, der vækker nysgerrighed hos eleverne og genererer masser af spørgsmål: Hvorfor er der ingen skudhuller? Hvorfor kom den ikke i brug? Var det ikke kedeligt for soldaterne, når der aldrig kom krig, og man bare skulle vente? osv. Spørgsmål, der skaber en naturlig kobling mellem den nationale side af 1. Verdenskrig, hvor Danmark med deres neutralitetspolitik aldrig kom i krig, og den internationale side, hvor den lange skyttegravskrig krævede mange ofre. I begge undervisningseksempler er der fokus på, at eleverne skal gøre historie, det vil sige, at de gennem aktiviteter under forløbet får hands on på historien, og at der lægges op til refleksion. Det er herigennem, at der skabes mulighed for læring. Fælles refleksionsrum mellem lærerstuderende, læreruddannere og museet På Arbejdermuseet har vi gennem årene haft mange lærerstuderende i praktik og besøg af grupper af linjefagshold m.v. Førhen arrangerede vi workshops og forløb, hvor vi fortalte de studerende, hvad de kunne bruge os til. Den reflekterende del lå således primært på læreruddannelsen, når de studerende før og efter besøget forberedte sig og skrev opgaver om udfordringer og muligheder på museet som eksternt læringsmiljø. Vi hørte dele af disse refleksioner, når de studerende var på besøg, men ikke nok til at det også kunne komme museets undervisning til gode. Det var først, da vi med Learning Museum-konceptet indgik et tættere samarbejde med læreruddannerne om at planlægge formen for de planlagte workshops, at de studerendes kritiske, undrende og spørgende indstilling til omverdenen og deres nye lærerfaglighed gjorde, at vi måtte omtænke formen for vores workshops. Vi skulle væk fra det asymmetriske forhold mellem os og dem og hen til at mødes i et fælles refleksions - rum. Derfor er formen med involverende workshops med reelle problemstillinger og konkrete opgaver i udstillingerne, der skal løses, blevet konceptet for de work - shops, vi nu afholder, uanset om det er en workshop med geografi, almen didaktik eller historie og om det er på Arbejdermuseet eller Københavns Befæstning. I samarbejde med læreruddannerne finder vi muligheder, hvorved de studerende kan blive udfordret på deres faglighed. Det sker ved at opstille reelle problemstillinger og opgaver, vi vil have løst. Som da vi på Arbejdermuseet lavede en work - shop med geografiholdet fra Zahles, der fik til opgave at tænke geografi ind i udviklingen af et nyt forløb til udskolingen. På den måde bliver samarbejdet mellem læreruddannerne et reelt samarbejde om at lave de bedste workshops, og mødet med de studerende bliver et møde, hvor nye idéer kan opstå, og hvor gamle idéer må nedlægges eller justeres. For vores vedkommende er Learning Museum blevet en ny tradition og en ny struktur for måden, vi laver samarbejder på, med læreruddannelserne og de lærer - studerende. Vi tilbyder ikke faste koncepter, som når vi udbyder faste undervisningsforløb, men vi tilbyder mulighed for forskellige typer af samarbejder. Sam arbejder, der på baggrund af vores erfaringer nu fungerer som flydende for- mer, dynamiske processer, der tager form efter dem, der deltager, uanset om det er workshops, praktikker eller bachelorprojekter. Hvert samarbejde er således et nyt møde, i et nyt refleksionsrum, der udvider museets potentialer som et kvalificeret læringsrum for os, de studerende og læreruddannerne. Vi glæder os til mange nye typer samarbejder og forløb de kommende år. 137

71 138 Fælles kompetence-, videns- og færdighedsmål styrker samarbejdet mellem lærer - uddannelsen og museerne Almen dannelse (KLM) og kristendomskundskab/religion Af Thomas Thomsen, lektor i KLM, religion og historie, Læreruddannelsen Vordingborg, UCSJ Artiklen tager udgangspunkt i den nye læreruddannelses opbygning omkring kompetence-, videns- og færdighedsmål. Hvordan spejler disse mål sig i museernes videnspotentialer og samlinger? Og hvor dan kan en større bevidsthed om disse mål sikre et frugtbart samarbejde mellem museerne og læreruddannelsens fag? I artiklen fremhæves to fag, det obligatoriske fag almen dannelse/klm (forkortelse for Kristen domskundskab, livsoplysning, medborgerskab) og under - visningsfaget kristendomskundskab/ religion, der traditionelt set ikke har involveret sig i samarbejde med museerne, men som ved nærmere eftersyn viser oplagte samarbejds muligheder. Hvordan kan museumsbesøg have relevans for fagene almen dannelse/klm og kristendomskundskab/religion i den nye læreruddannelse? Det er spørgsmål, jeg vil kredse om i denne artikel. I de to fag er der nemlig mange sprækker, som muliggør et tværfagligt og et tværprofessionelt samarbejde med museerne. Et samarbejde, der bygger på integration og fælles vinding mellem fagenes mål og museernes mål. Artiklen er skrevet på baggrund af min deltagelse i projekt Learning Museum fra læreruddannelsen i Vordingborg og som en underviser, der har været engageret i udviklingen af fag og moduler i den nye læreruddannelse. En erkendelse for mig i projektet har været, at museer kan bruges meget bredt tværfagligt i forhold til uddannelsen og folkeskolens fag. Det er ikke kun de oplagte skolefag historie, naturfag og billedkunst og de dertil hørende undervisningsfag på læreruddannelsen, hvor historiefaget samarbejder med de kulturhistoriske museer, billedkunst med kunsthistoriske museer og naturfagene med naturhistoriske museer m.v., men også de mere alment dannende fag. Fagenes kompetence-, videns- og færdighedsmål og fagenes moduler Tabel 1 I dette afsnit vil jeg prøve at forklare det puslespil, det har været at få sammensat den nye læreruddannelse. Den nye læreruddannelse er bygget op omkring kompetence-, videns- og færdighedsmål, som konkretiseres i forskellige moduler for fagene. Disse mål kan læses i bekendtgørelsen for Læreruddannelsen 1. Et undervisningsfag, fx dansk, historie eller billed - kunst, består af 4 kompetencemål, mens det nye fag lærerens grundfaglighed (LG), hvori almen dannelse/klm indgår, består af 5 kompetencemål. Der vil typisk være 8 videns- og færdighedsmål per kompetencemål, der uddyber og konkretiserer kompetencemålene. Der er således en række brikker at flytte rundt med fra Bekendtgørelsen, når der skal udvikles moduler. Nedenstående Tabel 1 viser et eksempel på et kompetencemål, et vi - dens mål og et færdighedsmål. Eksemplet er fra undervisningsfaget kristendomskundskab/religion, og kompetencemålet vedrører fagdidaktik. Det er direkte citat fra bekendtgørelsesteksten, som ikke har formuleret videns- og færdighedsmålene som en samlet sætning, men delt i forskellige rubrikker, hvilket forklarer manglende punktum og store bogstaver i alle de nedenstående tabeller. Kompetencemålet er det overordnede mål, og hertil er knyttet videns- og færdighedsmål (typisk ml. 6-8), der peger op mod kompetencemålet. For at opnå kompetencemålet må den studerende oparbejde viden og færdigheder til at handle som lærer. Efter at målene blev fastlagt i efteråret 2012, har nationale og lokale faggrupper udarbejdet obligatoriske moduler til fagene, der dækker Bekendtgørelsens mål. Moduler er de fag, som studerende skal tage i deres uddannelse. Nogle moduler er nationalt udarbejdet og ligger fast for alle uddannelser. Ud over de obligatoriske nationale moduler, der henholdsvis er nationalt eller lokalt formuleret, så er der også blevet udarbejdet moduler, der gerne kaldes specialiseringsmoduler eller flerfaglige moduler. Det er forskelligt for uddannelsesstederne, om man bruger formuleringen specialiseringsmodul eller flerfagligt modul, og hvad man lægger i det. Modulerne er valgfrie, men de studerende skal i løbet af uddannelsen vælge 2-3. Kompetencemål: Den studerende kan begrundet planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle religionsundervisning Vidensmål: den studerende har viden om faglige teorier og metoder, hvormed religion kan beskrives og analyseres, og teorier om, hvad religion kan være Færdighedsmål: Den studerende kan beslutte, hvilke faglige teorier og metoder der er relevante for tilrettelæggelse af en konkret undervisningssituation 139

72 Tabel 2 Tabel 3 Vidensmål: den studerende har viden om forskellige former for borgerskab, medborgerskab og verdensborgerskab i idéhistorisk, historisk og aktuelt perspektiv Færdighedsmål: Den studerende kan udvikle sammenhængen mellem skolens medborgerskabs- og kulturelle dannelsesopgave Vidensmål: den studerende har viden om den idéhistoriske og pædagogisk filosofiske baggrund for begreber som tolerance, myndighed, lighed, frihed og solidaritet i forbindelse med mangfoldighed og inklusion i skolen Færdighedsmål: Den studerende kan organisere inkluderende undervisning i spændingsfeltet mellem individ og fællesskab anvende forskellige typer af etisk argumentation livsoplysning, etiske traditioner og deres idéhistoriske baggrund 140 Specialiseringsmodulerne eller de flerfaglige moduler kan fokusere på særlige aspekter af et fags faglighed, men de kan også have et tværfagligt sigte, fx gennem en undersøgelse af, hvordan et begreb som inklusion forstås ud fra forskellige faglige sammenhænge eller ved at arbejde med fx udeskole eller fokusere på inddragelsen af museer i undervisningssammenhæng. Disse specialiseringsmoduler eller flerfaglige moduler er forskellige de enkelte læreruddannelser imellem, og grunden til dette er, at de obligatoriske lokale moduler og specialiseringsmodulerne ikke er enslydende landet over, men de refererer dog alle til de samme mål fra bekendtgørelsen. Jeg har nedenfor valgt at bruge bekendtgørelsens beskrivelser. Almen dannelse (KLM), kristendomskundskab, livsoplysning og medborgerskab Almen dannelse (KLM) er en del af Lærerens Grundfaglighed (LG). Lærerens grundfaglighed er et fag, som i samarbejde med uddannelsens undervisningsfag, praktik og bachelorprojekt beskæftiger sig med udviklingen af lærerens almene kompetencer til at tage vare på elevens læring, udvikling, trivsel og dannelse. Kompetenceområdet almen dannelse (KLM) omhandler fortolkning af folkeskolens formål, udvikling af professionsetik samt håndtering af komplekse udfordringer i lærerarbejdet i et globaliseret samfund præget af kulturel, værdimæssig og religiøs mangfoldighed. Kompetencemålet for almen dannelse (KLM) lyder i Bekendtgørelsen således: Den studerende kan forholde sig nuanceret og reflekteret til etiske, politiske, demokratiske og religiøse udfordringer, som er forbundet med undervisning, forældresamarbejde og skole i et globaliseret samfund. 2 Faget klæder de studerende på i forhold til de nævnte udfordringer ved at bruge religionsfaglige, idehistoriske og medborgerskabsrettede vinkler og teorier. Det fokuserer på, hvad folkeskolen er for en størrelse, og hvorfra de værdier, den bygger på, kommer fra. Desuden bidrager faget til de studerendes egen dannelse og ruster dem til den dannelsesop- gave, som folkeskolen har. Disse forskellige mål dækkes i videns- og færdighedsmålsformuleringerne. Jeg vil nedenfor fremhæve nogle elementer fra disse videns- og færdighedsmål, som lægger op til samarbejde mellem museer og undervisere i almen dannelse (KLM). Blandt fagets videns- og færdighedsmål er medborgerskab, hvilket Tabel 2 illustrerer. Disse mål åbner op for frugtbare samarbejder mellem læreruddannelsen, folkeskolen og museerne generelt. Forståelserne af medborgerskab er forskellige, og det skal studerende have viden om. Museernes måde at forstå begrebet på er et vigtigt aspekt og bør inddrages. Sammenfaldet mellem læreruddannelsens og museernes fokus på medborgerskab åbnede mine øjne for, hvor meget museerne har at byde på i forhold til KLM. Her vil jeg kort nævne et eksempel på et samarbejde med Fuglsang Kunstmuseum i 2012 under den gamle læreruddannelse. Her integrerede vi et medborgerskabsforløb i et mediekursus, hvor man undersøgte dokumentarfilmgenren som undervisningsværktøj. De studerende udvalgte Fuglsang Kunst museum som én blandt flere relevante samfundsinstitutioner, hvor man drøftede medborgerskab og demokrati med de ansatte fagfolk. Der blev optaget korte interviews til en 3,5 minutter lang film, Hvad er medborgerskab, og hvordan kommer det til udtryk på danske uddannelses- og kulturinstitutioner?, som således udgjorde et studieprodukt i faget KLM. 3 En anden gruppe brugte Nationalmuseets etnografiske samling med henblik på at afdække begrebet orientalisme, der drejer sig om, hvordan Vesten igennem tiden har portrætteret mennesker fra ikke-vest - lige lande. I Tabel 3 fokuserer jeg på yderligere to videns- og færdighedsmål, hvor jeg ser et potentiale for samarbejde. Det er dog endnu ikke blevet ført ud i livet. Ser man på, hvordan ovenstående videns - mål er formuleret, så kunne museerne både byde ind her som et refleksionsrum i forhold til begreberne, men også være med til at gøre begreberne konkrete gen- 141

73 Tabel 4 Kompetencemål: Den studerende kan begrundet planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle religionsundervisning Vidensmål: den studerende har viden om entreprenørskab, kreativitet og innovation undervisningsmetoder, læremidler, praktisk-musiske erkendemåder og digitale medier Færdighedsmål: Den studerende kan planlægge, gennemføre og evaluere undervisning, der udfordrer eleverne til handlekraft, foretagsomhed og fantasi anvende en variation af undervisningsmetoder, læremidler samt praktisk-musiske arbejdsformer og it Tabel 5 Kompetencemål: Den studerende kan begrundet planlægge, gennemføre og evaluere undervisning i emnet kristendom Vidensmål: den studerende har viden om kristne myter, forestillinger, ritualer, tekster og visuel kultur Færdighedsmål: Den studerende kan analysere forståelser af kristne grundbegreber samt brug og betydning af myter, forestillinger, ritualer, tekster og visuel kultur, herunder billeder, påklædning, arkitektur, salmer og musik nem billeder og genstande, der kredser om disse. Færdighedsmålene lægger sig fint op ad den museumsdidaktik, der lægger vægt på dialog, refleksion og argumentation og flerstemmighed 4. Af slutningsvis og helt generelt arbejder museer med forskellige begreber og temaer i udstillingerne, hvor der ofte er sammenfald med begreber i faget almen dannelse/klm. Min dialog med repræsentanter fra museerne har gjort mig bevidst om dette, så denne dialog kan varmt anbefales. Et af færdighedsmålene for almen dannelse/klm lægger op til at kunne udvikle sammenhængen mellem skolens medborgerskabs- og kulturelle dannelsesopgave 5, og en sparring mellem studerende og repræsentanter fra museer kunne give gensidig gevinst, da begge parter vil komme klogere ud af sådan en dialog. Samarbejder omkring under visnings faget kristendoms kundskab/religion 6 Også for undervisningsfaget kristendomskundskab/religion 6 er der potentiale for flere interessante samarbejder med museer. Jeg vil igen tage udgangspunkt i de mål, der er beskrevet i bekendt - gørelsen. Under fagets fagdidaktiske kompetencemål 7 er der to videns- og færdighedsmål, som er oplagte i forhold til et samarbejde, se Tabel 4. Førstnævnte vidensmål lægger sig op ad kernebegreber i Learning Museum, hvor de studerende gennem en opgave med udvikling af undervisningstilbud til museernes undervisningsafdelinger kan imødekomme det tilhørende færdigheds - mål. Gennem min deltagelse har dialogen og samarbejdet med forskellige museer for alvor rykket på, hvordan jeg har tænkt undervisning. Derfor kunne det også forventes, at et samarbejde mellem studerende og museer ligeledes vil med- føre en udvikling af de studerende i retning af mål som entreprenørskab, kreativitet og innovation. Fx kunne et samarbejde omkring en formidlingsopgave (en udstilling eller et undervisningsmateriale) være med til at udvikle de studerendes færdigheder i forhold til disse begreber. Fra museerne vil det betyde sparring omkring formidlingen af emner for folke - skoleelever. I samme åndedrag er det nær liggende også at fokusere på undervisningsmetoder og læremidler (jf. vidensmål ovenfor). En dialog mellem undervisere, studerende og de undervisningsansvarlige på museerne omkring begreberne vil ganske givet være med til at udvikle alle parters undervisningsmetode. Det kunne fx være, at studerende sættes i gang med at vurdere undervisningsmateriale, der er knyttet til forskellige udstillinger, og forholde sig til de faglige og didaktiske kriterier, ligesom de studerende kan være med i en dialog omkring en udstilling og herigennem arbejde med forskellige erkendeformer. Kristendom, islam og andre religioner, filosofi Faget har tre overordnede faglige ind - holds områder: 1) kristendom, 2) islam og andre religioner, 3) filosofi. Fælles for de tre områder er, at al fagdidaktik er flettet ind i det enkelte indholdsområde, hvilket er gjort for at sikre metodefrihed uanset indholdsområde. Tabel 5 viser nogle idéer til, hvordan et samarbejde kredser omkring elementer fra indholdsområderne. Det skal ikke betragtes som en udtømmende beskrivelse. Først et eksempel for indholdsområdet kristendom. Det citerede i tabellen er næsten enslydende med formuleringen inden for emnet islam og andre religioner, så overvejelsen nedenfor kunne godt overføres hertil også. I vidensmålet bør man især lægge mærke til begrebet visuel kultur, hvor både kunsthistoriske og kulturhistoriske museer er helt oplagte at inddrage i et forløb

74 144 omkring sådanne emner. En øget opmærksomhed blandt undervisere på læreruddannelsen om museernes udstillinger gør det muligt at tilrettelægge undervisning, der kredser om disse emner. Ligeledes vil studerende få stor nytte af at være bevidste om udstillingerne i deres kommende virke som lærere. Som nævnt ovenfor, så er det ikke kun emnet kristendom, der har sådanne mål, så har museer udstillinger eller videns potentiale om andre religioner, er disse lige ledes oplagte at inddrage. Et andet eksempel på samarbejde er fagets modulafslutning. Der kommer ikke til at foregå en decideret eksamen efter hvert modul i et fag, men der vil være en modulafslutning for hvert enkelt modul. Når de obligatoriske moduler er gennem - ført, kan den studerende gå til eksamen i faget. Et eksempel på modulafslutning fra UCSJ s studieordning for faget er: Udarbejdelse af undervisningsmateriale indenfor modulets emnekreds til brug i faget kristendomskundskab i folkeskolen 8. Man kan sagtens forestille sig, at den lærerstuderende i forbindelse med sin modulafslutning kunne indgå i et frugtbart samarbejde med et museum, der kan fungere som sparrings partner og evt. inddrage opgaven i sin skoletjeneste. denne dialog kan komme i gang, kan det være en fordel at overveje følgende: Både museumsfolk og undervisere har en hektisk hverdag, og derfor er det vigtigt at få gjort livet så let som muligt for hinanden. Når en underviser skal i gang med at planlægge et modul, så skal denne ikke få følelsen af, at det ville være nemmere ikke at involvere museer. En forudsætning herfor er, at underviseren har nem adgang til information om museernes tilbud, og at dette er overskueligt præsenteret. Især en plan over forskellige særudstillinger vil give underviseren en chance for at involvere studerende og sig selv i udvælgelsen af udstillinger, der kan byde på en række opgaver, som vil være oplagte at inddrage studerende i, og som også lægger sig op ad fagenes mål. Det kunne fx være udarbejdelse af, sparring i forhold til eller vurdering af undervisningsmateriale i tilknytning til udstillingen. Hvad kan underviseren gøre for at gøre livet nemmere for museerne? En simpel ting er at varsko museerne i nærheden af uddannelsen om, hvilke emner der vil være i fokus i de moduler, der er på bedding. Når museumsformidlerne gives chancen for at se, hvad der er på underviserens tegnebræt, kan idéer begynde at formes i dennes hoved om, hvordan udstillinger m.m. kan byde ind i forhold til modulerne. målene signalerer, og som er en overordnet målsætning for læreruddannelsen, er en udfordring, der skal imødekommes, og her byder projektet Learning Museum på en række muligheder for at imødekomme dette. I artiklen er det kun illustreret med to fag og nogle generelle overvejelser. I dialogen mellem museumsfolk og undervisere udvikles en myriade af idéer til, hvordan studerende kan komme i berøring med praksis på forskellig vis. Men undervisere og museumsfolk risikerer også at komme klogere ud af dialogen. Deltagelsen i LM har på mange måder været med til at gøre min undervisning mere innovativ, men på en fagligt forsvarlig måde. At der nu er kommet entreprenørskab, innovation og kreativitet ind som deciderede krav i en række af læreruddannelsens fag, såsom dansk og histo - rie, betyder, at begrundelsen for et frugtbart samarbejde mellem museer og læreruddannelser kun er blevet endnu mere aktuelt. Noter 1 Bekendtgørelsen for Læreruddannelsen 2013, se Forms/R0710.aspx?id= Se Bilag 1 i Bekendtgørelsen. 3 Se filmen på Learning Museums hjemmeside under Hvordan-Praksis: og læs baggrundsartiklen Learning Museum samarbejde mellem museum, lærer - uddannelse og skoleverden på Religions - lærerforeningens hjemmeside: thomsen.html 4 Dysthe, Olga m.fl Jf. Bekendtgørelsen bilag 1. 6 Se Bilag 2 i Bekendtgørelsen. 7 De øvrige kompetencemål omhandler følgende overemner: 1) kristendom, 2) islam og andre religioner og 3) filosofi og ikke religiøse livsanskuelser. 8 Kan findes her: studieordning-love-og-evalueringer/ Referencer Bekendtgørelsen for læreruddannelsen: Forms/R0710.aspx?id= Forudsætningerne for et godt samarbejde Ovenfor har jeg forsøgt at illustrere, hvilke muligheder der er for samarbejde mellem to fag på læreruddannelsen og museer generelt. Dialogen mellem undervisere og museer er særdeles vigtig, fordi der herigennem udvikles idéer, der tilgodeser både museernes dagsorden og læreruddannelsens fag og mål. For at Gensidig gevinst for alle parter Artiklen har illustreret forskellige muligheder for at integrere museer i to af læreruddannelsens fag. Devisen har været, at det ikke skal ske på bekostning af fag eller museers praksis, men at det skal give gensidig gevinst. Mange vidensmål vil kunne dækkes ved at samarbejde. Den større praksisretning, som færdigheds- Dysthe, Olga, Nana Bernhardt og Line Esbjørn (2013). Dialogbaseret undervisning, Kunstmuseet som læringsrum, Skoletjenesten i samarbejde med Fagbok - forlaget Vigmostad & Bjørke AS, Norway UCSJ s studieordning: studieordning-love-og-evalueringer/

75 146 Meget mere end billedkunst om kunstmuseet som tværfagligt læringsrum Af Tine Nielsen Fabienke, museumsinspektør, Fuglsang Kunstmuseum Kunstmuseet bliver i følgende tekst anskuet som et tværfagligt lærings rum og som rum for nye samarbejder mellem forskellige fagfagligheder. Med udgangspunkt i Fuglsang Kunstmuseum, dets udstillinger, beliggenhed, historie og kulturarv tydeliggøres det, hvordan et sted kan påvirke museets undervisningstilbud i tværfaglig retning. Og hvordan det kan styrke båndene yderligere mellem kunstmuseerne og de fremtidige grundskolelæreres brug af museerne i undervisningen. Museer, historie og kulturarv Kulturstyrelsen er det organ under Kulturministeriet, der udmønter regeringens kulturpolitik på en lang række områder, herunder museer. På styrelsens hjemmeside kan man læse, at der under museumsloven hidrører otte statslige og 100 statsanerkendte museer i Danmark, hvis ansvarsområde er enten kunsthistorisk, kulturhistorisk eller naturhistorisk. Museerne modtager driftsmidler fra staten og skal opfylde en række lovbestemte krav til indsamling, registrering, bevaring, forskning og formidling. 1 Under overskriften Viden og oplevelse pointerer Kulturstyrelsen, at Museernes aktiviteter er i en stærk udvikling, hvor det ikke alene er udstillingerne på selve museet, men i stadig højere grad også kulturformidling af vores historie og kulturarv, som er i fokus. På den måde bidrager museerne til samfundets uddannelsesmæssige og kulturelle udvikling. 2 Det gælder også Fuglsang Kunstmuseum, som jeg vil bruge som et eksempel på, hvordan et kunstmuseum kan virke som tværfagligt læringsrum for lærerstuderende, grundskolelærerne og deres elever. Udgangspunktet er billedkunst, der i udvalgte forløb også knytter an til museets beliggenhed, historie, kulturarv, til dets sted. Kunstmuseet som tværfagligt læringsrum De danske statslige og statsanerkendte kunstmuseer favner bredt. Institutionerne ligger spredt i den danske geografi, hvor hver enkelt har sin egen historik, traditioner og strategier. Fælles for dem er imidlertid opfyldelsen af museumslovens krav og dermed også en museumsfaglighed, der arbejder efter anerkendte standarder og metoder. Fælles er også den fortsatte udvikling af undervisningen til grundskolernes elever med tilbud til museernes faste samlinger og tilbud til de skiftende særudstillinger. Tilbuddene spænder vidt i forhold til kunstnere, kunstarter, perioder og emner, der tilsammen rummer et stort tværfagligt potentiale. På Fuglsang Kunstmuseum kan bl.a. fremhæves Himlens spejl. Skyer og vejrlig i dansk maleri i 2003, hvis omdrejningspunkt var syntesen af billedkunst, litteratur og meteorologi, ARS UNA. Johan Rohde ( ) sølv møbler bogkunst maleri i 2006, som behandlede billedkunst og kunsthåndværk, samt Livslyst. Sundhed Skønhed Styrke i dansk kunst i 2008, om forbindelserne mellem billedkunst og kropskultur. 3 Potentialet giver mulighed for at undervise på tværs af grundskolens fag og etablere samarbejder på tværs af fagfagligheder, eksempelvis billedkunst og historie, dansk, natur/teknik eller sågar idræt m.v. Samarbejder mellem lærerstuderende og kunstmuseerne kan således være med til at udvikle nye og forbedrede undervisningstilbud til grundskolen. Det kan konkret være i forhold til tilrettelæggelsen af undervisningsforløb og materialer, hvor studerende bidrager med deres didaktiske og pædagogiske fagligheder i forhold til museumsfagligheden i dette tilfælde kunstfagligheden. Den videndeling og de erfaringer, der opnås med sådanne fælles forløb, gør ikke kun kunstmuseet klogere på sine mange målgrupper og dens behov, men gør også de studerende klogere på de eksterne læringsrums mange muligheder. Fuglsang Kunstmuseum landskab, kunst og identitet Fuglsang Kunstmuseums samling af dansk billedkunst fra 1750 erne og frem til i dag blev grundlagt i slutningen af 1800-tallet. I 2008 flyttede samlingen ind i en ny museumsbygning på Fuglsang Herregaards jorder, hvor det østligste Lolland møder Guldborgsund. Museets moderne arkitektoniske rammer er nænsomt indpasset i et pittoresk herregårdsmiljø med tradition for billedkunst, musik og havekunst. Med sit fokus på bl.a. landskabsmaleri og motiver fra den lokale geografi knytter museets kunst og identitet også an til områdets særlige historie og kulturarv, til stedet Fuglsang. Og der er udviklet tværfaglige undervisningstilbud, som fremhæver det omgivende herregårdslandskab, Fuglsang Parkhave og områdets fredede natur samt Storstrøms Kammerensemble, der i dag har til huse i herregårdens hovedbygning. I de første år på Fuglsang blev der udviklet workshopforløb, hvor børn bl.a. skabte egne pladecovers inspireret af mødet med først ensemblets spillende musikere og derefter museets kunstsamlinger. Kredsen er siden udvidet med det lokale kulturhistoriske museum, Museum Lolland-Falster, i det tværfaglige tilbud Find landskabet, hvor man med sigte på fagene historie, billedkunst og musik opdager forskellige former for landskaber i henholdsvis Fuglsangs historiske omgivelser, i den levende musik og den originale billedkunst i museet. 4 Også skiftende særudstillinger har haft kombinationen af billedkunst og landskaber i fokus. Senest Horisonter i dansk landskabskunst i 2012, Vilhelm Kyhn & det danske landskab og SOM DET BLÅ. Arbejder af landskabsarkitekten Torben Schønherr i 2013, hvis undervisningstilbud, bl.a. sidstnævntes workshops, hvor børn udformede egne landskabsarkitekturmodeller, opfyldte trinmål i en række fag. 5 Hermed kunne flere faglærere i princippet tage af sted samtidig og få gavn af tilbuddet i hver deres undervisning eller ud fra et fælles tema. 147

76 148 Ja tak til tværfaglighed og samarbejde I tilrettelæggelsen af de tværfaglige tilbud er det oplagt at inddrage lærerstuderende. Når museumsfagligheden går i dialog med en anden fagfaglighed, dennes teori, kompetencer og erfaring, er der god grobund for udvikling og opkvalificering af museets produkter. Sådanne samarbejder motiveres også af muligheden for direkte at skærpe de studerendes bevidsthed om det tværfaglige potentiale og lysten til at bruge kunstmuseerne generelt i de forskellige fag, først i egen uddannelse og siden i egen undervisning. Ud over inddragelsen af museerne som demokratiske dannelsesinstitutioner i de almene dannelsesfag 6 er museerne som tværfagligt læringsrum derfor et oplagt incitament for et øget fremtidigt samarbejde mellem kunstmuseerne og de fremtidige grundskolelærere. 7 Det kunne i Fuglsang Kunstmuseums tilfælde være omkring museets kunstsamling og særudstillinger formidlet i lyset af institutionens unikke beliggenhed, rige historie og kulturarv. Noter 1 Der findes danske museer, der hverken er statslige eller statsanerkendte, men den kategori er ikke i fokus i nærværende artikel. 2 museer 3 Alle tre udstillinger blev skabt i nært samarbejde med Fyns Kunstmuseum. 4 Idéen til Find landskabet blev undfanget i aktørkredsen bag KULTURTJENESTEN Lolland- Falster, hvor Fuglsang Kunstmuseum deltager. Se mere om det tværkommunale og tvær - institutionelle udviklingsprojekt på: 5 Horisonter var en udstilling med museets egne værker og blev derfor kun vist på Fuglsang Kunstmuseum, Vilhelm Kyhn blev skabt i nært samarbejde med kunstmuseerne i Randers, Ribe og Herning, mens SOM DET BLÅ blev skabt i nært samarbejde med Ribe Kunstmuseum. 6 Fabienke, Tine Nielsen, Skal vi mødes i Med borgerskabet? se Learning Museums hjemmeside under ARTIKLER: 7 Se eksempelvis Learning Museums nyhedsbrev juni 2013 med temaet Er du TVÆRS? Se hjemmesiden under Nyhedsbreve. Et udvidet tværfagligt praksisbegreb samarbejde mellem læreruddannelser og museer Af Marianne Axelsen Leth, lektor i historie, Læreruddannelsen i Aarhus, VIA UC Læreruddannelsen i Aarhus har i Learning Museum-regi tilrettelagt to frivilligkurser om mu - seums formidling i samarbejde med fire af byens museer. Her præsenteres, hvordan kurserne har hentet inspiration fra bl.a. udeskole-didaktikken, og hvordan teori og praksis på museerne er blevet koblet til de studerendes uddannelse. Samarbejdet på tværs af faggrupper på lærer - uddannelsen og på tværs af muse umsgenrerne har været meget inspirerende og ført til nye erkendelser og didaktiske perspektiver. For de kommende lærere har disse undervisningsforløb bl.a. medført, at de i høj grad tænker tværfaglighed og ud af huset-aktiviteter i forbindelse med den nye folkeskolereform. Der er således blevet arbejdet med et udvidet tværfagligt praksisbegreb, der, hvis det skal gøres bæredygtigt, også kræver et forpligtigende, udvidet praksis - samarbejde mellem institutionerne. Undervisere på Læreruddannelsen i Aarhus har i en årrække samarbejdet med en række af byens museer som en del af uddannelsen med fokus på museumsbrug og anvendelse af uformelle lærings - rum i de forskellige undervisningsfag. Deltagelsen i Learning Museum-projektet har imidlertid betydet, at flere undervisere har fået et skærpet blik på muse - umsdidaktik og er begyndt at samarbejde om det som et fælles tværfagligt felt. Her går inspirationen på tværs af de forskellige fagdidaktiske traditioner lige fra fysik og biologi over historie og materielt design til billedkunst. Dette har ført til udvikling af et tværfagligt frivilligt kursus i museumsformidling i samarbejde med fire af byens museer: ARoS, Danmarks Kvindemuseum, Naturhistorisk Museum og Den Gamle By, med henblik på at uddanne lærerstuderende til museumsambassadører for deres kommende skole. Kursernes slogan og navn blev: Mere museum på skemaet! Bliv en god museumsambassadør i skolen og på museet. Hvordan kan de danske museer bruges i folkeskolens undervisning?. 1 I artiklen vil jeg komme ind på didaktiske refleksioner over disse kursers udbytte for de lærerstuderende og på et fremtidigt samarbejde mellem museer og lærer - uddannelse set fra et læreruddannelsesperspektiv. 149

77 150 Inde-Ude-Inde-konceptet I det følgende vil jeg stille lidt skarpt på disse områder: Det tværfaglige perspektiv på museumsdidaktik Hvordan man kan åbne en udstilling Fremlæggelser på museerne Samarbejdet mellem lærer - uddannelse og museerne Behov for et udvidet praksis - samarbejde Undervisningen på kurserne har hentet inspiration fra udeundervisningsdidaktikken. I udgangspunktet rent praktisk fordi de to af de deltagende undervisere, henholdsvis fra historie og materiel design, havde samarbejdet omkring et tværfagligt frivilligt kursus i udeundervisning. Men også rent teoretisk har det vist sig frugtbart at samtænke museums - didaktik med udeundervisningsdidaktik. Rammen omkring undervisningen har været Inde-Ude-Inde. Vi har været inspireret af både udeskoleteoretiker Arne Nikolaisen Jordets og læringsteoretiker og professor Mads Hermansens forskel - lige begrebsapparater. Mads Hermansen opererer med begreberne: En forfase (feed-forward, hvor der arbejdes med forventninger og mål), en midterfase (hvor der arbejdes med sagen) og en efterbearbejdningsfase (feed-back, hvor der arbejdes med evaluering og med undersøgelse af, hvad man nu fik lært). 2 Arne Nikolaisen Jordet, som er en af Nordens fremtræden - de teoretikere på området, har formuleret en udeundervisningsdidaktik, hvor han argumenterer for at flytte en del af undervisningen ud af klasselokalet. Her henter han bl.a. sine teoretiske argumenter fra erfaringspædagogikken og den kritiske socialkonstruktivisme og ikke mindst praktisk via en række kon - kre te undersøgelser af skoler med udeundervisning i Norge. 3 Hans pointe med at anvende disse teorier er bl.a. at diskutere og udvide begreber som elevernes præstation, (be)mestring, samarbejde, kundskaber, etisk og æstetisk læring for at nå til kritisk tænkning og handlekompetence som dannelsesideal for skolen i dag. Som sådan ikke nye pointer, men Jordet påpeger, at kritisk tænkning og handlekompetence er noget, der tales meget om, men handles meget lidt efter på læreruddannelserne og i skolerne. En måde at arbejde sig frem til kritisk handlekompetence og handle efter idealerne på, er at flytte en del af undervisningen ud af klasseværelset, ud i den autentiske virkelighed i naturen og i samfundet. Derved kan undervisningen knyttes til handling i verden for eleverne. Hans læringssløjfe består af tre situationer af meget varierende varighed: Tilegnelsessituationen inde, udprøvningssituationen ude og konsolideringssituationen inde. Hvis man omsætter denne meget handlingsorienterede tilgang til læring til museumsdidaktik, lyder spørgsmålet: Hvad sker der, når Jordets udprøvnings - situation eller Hermansens midterfase udgøres af et museumsbesøg og muse - ums undervisning? Tværfaglighed i det museumsdidaktiske felt Det er en udfordring teoretisk og praktisk at favne fire museer med så stor faglig diversitet inden for kultur-, natur- og kunstområdet. Imidlertid har det vist sig uhyre inspirerende at arbejde i dette tværfaglige felt og blive udfordret til at skulle anvende og overføre faglige begreber og teorier fra et område til et andet. Som indgang til de forskellige analyser af udstillingerne tog vi udgangspunkt i spørgsmålene: Hvordan oplever den besøgende udstillingen? Og hvordan skaber den besøgende betydning? Hvor det centrale er skabelse af relationer og forskelle: genstand i forhold til virkelighed, tekst og besøgende. I Den Gamle By, hvor der skabes relationer med aktører anno 1864 i en genopbygget autentisk kulisse med en masse genstande, er relationstankegangen helt åbenlys i rejsen i tid og rum. Ligesom rent historiedidaktisk indfanges oplevelsen og relationerne med historiebevidsthedsbegrebet. Det samme kan siges om relationen til børneportrætterne, som følges i udstillingen Pigernes og drengenes historier på Kvindemuseet. Her lever vi os ind i nogle konkrete personers liv. Blikket skifter vinkel og perspektiv, når der skal skabes relation til et maleri eller et udstoppet dyr, som når vi besøgte Naturhistorisk Museum, og der stilles forskellige spørgsmål i de varierede situationer på de forskellige museers udstillinger og oplevelsesrum. I et tværfagligt perspektiv er det inspirerende at overføre og spejle disse spørgsmål og blikke mellem de fire museumsscenarier. Vi har lagt vægt på at synliggøre disse blik-skift og perspektivskift og samtidig forsøgt at udvide tolknings- og anvendelsesmulighederne på museerne i al deres forskellighed. Hvordan åbner vi en udstilling Kan man åbne en kulturhistorisk undervisningskuffert eller en sansemættet udstilling på Naturhistorisk Museum som et kunstværk? Hvad er læringspotentialet i at iscenesætte et maleri eller en udstoppet krokodille? Hvad skal drenge lære og lave på et kvindemuseum? Den Gamle By som autentisk dramapædagogisk kulisse eller en tivolisering af historieformidlingen? Mangfoldigheden af fagdidaktikker og begreber til at folde de fire museers udstillinger og aktiviteter ud er således blevet bearbejdet gennem forskellige kunst-, historieog naturfaglige vinkler. Dette arbejde har i høj grad medvirket til udvidelse af de studerendes og undervisernes muse - umsdidaktiske vokabularium og begrebs - apparat, som er blevet anvendt i de studerendes afsluttende undervisningsopgaver. Førnævnte kuffert er en genstands - kuffert med objekter fra Kenya, der i historieundervisningen på læreruddannelsen plejer at blive åbnet med forskellige kulturbegreber, men i denne sammenhæng blev den åbnet med forskellige kunsthistoriske metoder og billedkunstbegreber. Disse forskellige perspektiver på de samme genstande har resulteret i diskussioner af netop valg af metoder og konsekvenserne af dette valg. Teori og praksis Arbejdsgangen på kurserne har været: Gennemgang af begreber hjemme på læreruddannelsen, i Jordets tilegnelsessituation eller Hermansens forfase (feed-forward-fase) og anvendelse af begreber og metoder på alle museer i udefasen /Hermansens midterfase og i afprøvningen af undervisningsforløb på museerne. Således er begreber fra kunstverdenen anvendt på andre områder, dramapædagogiske begreber fra Den Gamle By anvendt på Naturhistorisk Museum osv. Dette ville ikke kunne finde sted, hvis 151

78 152 kurserne var knyttet til et enkelt undervisningsfag eller med deltagelse af blot ét museum. For de studerende og kommende lærere har disse diskussioner medført, at de i høj grad tænker i tværfaglige forløb i forbindelse med muse - umsforløb og ikke blot kobler et undervisningsforløb fx på Naturhistorisk Museum til faget biologi, Den Gamle By og Kvindemuseet til historie eller ARoS til billedkunst. En af Jordets pointer med at flytte en del af undervisningen ud er ligeledes, at der flyttes rundt på elevernes indbyrdes roller, når de sædvanlige samarbejdsmønstre brydes op, og hvor der bliver brugt mere varierede færdigheder, end klasseværelset kan tilbyde. Dette stiller dog samtidig krav til lærerens aktivitetspædagogiske kompetence: Læreren skal lære at igangsætte elevproduktioner og lade eleverne arbejde uden lærerens kontrol i udprøvningssituationen. Hermansen vægter det samme i sin midterfase på museet, hvor den voksne deltagelse indskrænkes til et minimum. Helene Illeris og Lise Sattrup har undersøgt elevers udbytte af museumsundervisning på ARKEN. I den forbindelse introduceres begrebet situationel kompetence som mål for elevernes læring på museet. Vejen til dette går gennem selvstændige elevproduktioner: Eleverne skal ikke blot have en æstetisk oplevelse, de skal simpelthen lave en produktion på stedet! At have situationel kompetence vil sige, at man har en levende, sansebaseret opmærksomhed over for sine omgivelser, samt at man kan reflektere over dem på en måde, som gør, at man bliver i stand til komme med forslag til ændringer og måske til helt anderledes udformninger af dem. 4 Når klassen er ude, er elevproduktioner uden stram lærerkontrol i centrum men ikke uden forudgående forberedelsesarbejde i klasseværelset. Dette princip har (også) været ideal for kurserne. Vi har ligeledes forsøgt at fastholde den norske lærings- og klasserumsforsker Olga Dysthes begreber om pædagogik med vægt på flerstemmighed. 5 Dette har krævet svar på nogle helt konkrete spørgs - mål i undervisningen både hjemme og på museerne: Hvordan skal opgaver og spørgsmål stilles for at vægte flerstemmighed? De fleste lærere har gennemført forløb på museer med skoleklasser, hvor eleverne følger en rute gennem udstillingen med et opgaveark, men hvordan er det muligt at få en æstetisk oplevelse og lære noget og hvad? samtidig med? Og hvordan undgår man at tage inde med ud? Eller mere konkret: Hvordan undgår man at overføre undervisningen i klasselokalet til museums - besøget? Og ikke mindst: Hvordan forandres underviserens rolle og funktion i situationen på museet? Fremlæggelser og resultater Har kurserne så levet op til formålene for de lærerstuderende? Har de selv forstået og begrebet museerne som institution og læringsarena? Har de selv opnået en situationel kompetence, og har inde-udeinde/feed-forward/midterfase/feed-back virket efter hensigten, således at de kommende lærere er i stand til at lave undervisningsforløb med og på museerne? Efter introducerende besøg på alle museerne udvalgte de studerende i grupper ét museum, hvor de udarbejdede konkrete undervisningsforslag til bestemte klasse - trin og fag i samarbejde med den dertil knyttede museumsunderviser. Her gik de studerendes valg af museer på kryds og tværs af deres egne linjefag. Et par eksempler på opgaver er fx matematikopgaver i Den Gamle By, billedkunst, men også dansk på ARoS, fysik og dansk på Kvindemuseet, dansk og natur/teknik på Naturhistorisk Museum m.v. Nogle valgte at arbejde med de digitale muligheder i Den Gamle Bys Street Museum, der fører eleverne rundt til historiske steder i Aarhus centrum, og i Kvindemuseets digitale guides, hvor man kan følge en personlig historie rundt i Aarhus. Her er der fokuseret på at udarbejde konkrete opgaver på stedet i byen, således at eleverne tvinges derud. Det har været et krav at relatere de konkrete opgaver til de anvendte teorier. Undervisningsforløbene er dels foregået på læreruddannelsen, dels på museerne, hvor museumsunderviser og læreruddanner har undervist sammen. På det andet kursus blev de afsluttende fremlæggelser afviklet på museet, hvor deltagerne selv gennemprøver forløbene på stedet. Det var klart en forbedring og styrke. Dette vil sige, at efterbearbejdningsfasen (feed-backfasen) i Hermansens termer foregår ude i Jordets termer. Dette er en vigtig pointe, hvis de studerende rent faktisk skal vise egne situationelle kompetencer og afprøve det dialogiske i et flerstemmigt perspektiv i forhold til ovenstående citat. Ikke mindst, for nu at vende tilbage til arbejdet med blik-skift og perspektivskift, er det væsentligt i denne sammenhæng at kunne demonstrere det i praksis. Det, som vi ikke i denne sammenhæng med kurserne har nået, er at afprøve undervisningsforløbene på skoleklasser. Imidlertid har kurserne såvel som det løbende samarbejde med museerne i øvrigt medvirket til, at de lærerstuderende i høj grad har benyttet sig af museernes undervisnings - tilbud i forbindelse med deres praktik i læreruddannelsen. Udvidet tværfagligt praksisbegreb Learning Museum-projektet har betydet, at undervisere på læreruddannelsen er begyndt at tænke og handle tværfagligt med hensyn til museumsdidaktik(er). Vi påtænker ikke at formulere en fælles eller almen museumsdidaktik, men vi kan nu anvende begreber fra de forskellige fagdidaktikker og de forskellige fagmuseer på andre fag og museers formidling for derigennem at udvikle og udvide de didaktiske perspektiver. Kald det tværfagligt eller flerfagligt efter udgangspunkt. Konkret har vi taget afsæt i erfaringer fra frivillige tværfaglige kurser i udeundervisning, og på den baggrund er det udeundervisningen og udeskoletænkningen, der har dannet ramme om museumsformidlingskurserne teoretisk og praktisk. Det tværfaglige udgangspunkt er nu blevet indarbejdet via disse kurser. Der er udviklet en skærpet tværfaglig opmærksomhed på museumssamarbejdet, og det får betydning for moduludbuddet på den nye læreruddannelse. Samarbejdet med flere af de deltagende museer vil på længere sigt føre til faste samarbejder som lærende partnerskaber. Dette kan realiseres i kraft af de innovative relationer, der efterhånden er udviklet mellem ildsjæle på læreruddannelsen og på museerne. Udvidet praksissamarbejde Når læreruddannelsen til næste år rent fysisk flytter ind i Aarhus centrum sammen med pædagoguddannelsen og socialrådgiveruddannelsen, rykker uddannel - sen således også tæt på byens museer. 153

79 154 Her bliver der endnu større mulighed for at samarbejde med byens kulturinstitutioner i uddannelsen af de kommende lærere, der matcher folkeskolereformen. Imidlertid vil dette også kræve en udvidelse af samarbejde med praksis, der for læreruddannelsen traditionelt set har betydet samarbejde med skoler. I den nye læreruddannelse er der stort fokus på, at alle fag samarbejder med praksis. Dette praksisfelt bør udvides til at omfatte netop museer og andre kulturinstitutioner, der modtager skoleelever. I læreruddannelsen støder vi på en del skoler, der er mættet af praksissamarbejde med lærerstuderende og undervisere. Her vil museernes skoletjenester kunne udfylde en væsentlig rolle som et udvidet praksisfelt for læreruddannelsen og et udvidet læringsrum for skolerne. Evalueringen af de her omtalte kurser peger i retning af, at dette samarbejde er muligt og oven i købet meget meningsfuldt for såvel lærerstuderende, museumsformidlere som for de studerendes praktiklærere og eleverne på praktikskolerne. Med Learning Museum-projektet er der samlet nogle erfaringer med tværfaglige og tværinstitutionelle samarbejder, som er værdifulde for fremtidige lærende partnerskaber lokalt. Noter 1 Se kursusbeskrivelse Mere museum på skemaet under kapitel Undervisning 2 Hermansen, M. (2011). Historiefortælling som hovedvejen i livet og benchmark for: Museumsdidaktik i: Hyllested, T. (2011). TEMA: Museumsdidaktik, Unge Pædagoger, nr.1/ Arne Nikolaisen Jordet (2010). Klasse rommet utenfor. Tilpasset opplæring i et utvidet lærings rom. Cappelen 4 Illeris, H. og L. Sattrup (2011). Samtidskunst, sanseoplevelser og situationel kompetence i: Hyllested, T. (2011). TEMA: Museumsdidaktik, Unge Pædagoger, nr.1/ Dysthe, O. (2011) Museernes særlige lærings - potentiale i et dialogisk og fler stemmigt perspektiv i: Hyllested, T. (2011). TEMA: Museumsdidaktik, Unge Pædagoger, nr.1/2011 Øvrig litteratur Bertelsen, C. (2008). Pigers og drenges brug af udstillingsrum. Dansk Kvindemuseum årbog 2008 Clausen, C. m.fl. Teater i undervisningen. Anvendt teater i Den Gamle By. Den Gamle By i Aarhus Larsen, A.H. (2008). Museumsgrundbogen. Kunsten at læse et museum. Systime Dysthe, O., N. Bernhardt og L. Esbjørn (2012). Dialogbaseret undervisning. Kunstmuseet som læringsrum. Skoletjenesten & Unge Pædagoger Innovation og entreprenørskab ændrer de professionelle positioner Af Frants Mathiesen, lektor i billedkunst, læreruddannelsen, UCC Innovation og entreprenørskab rejser udfordringer for to gamle institutioner, museerne og folkeskolen. De forvalter begge lan - dets kulturarv, og de er begge forpligtigede på fremtiden. En innovativ åbning kan for begge institutioner være at arbejde med de positioner, som lærere, studerende, museumsfolk og elever indtager i forhold til hinanden. Socialt entreprenørskab handler om nye former for samarbejde, ikke mindst hvis vi fokuserer på læring eller deltagelse i museumsbegivenheder, der kan komme både uddannelses- og museumsverdenen til gode. Innovation og entreprenørskab Den megen diskussion af innovation i Danmark rejser spørgsmålet, om vi er faldet af på den med hensyn til at udvikle nye produkter og ikke mindst nye sociale teknologier. Er kulturelle institutioner som folkeskole og museer gearede til at understøtte innovation? Innovation nævnes ofte i forbindelse med entreprenørskab. Tanken med entreprenørskab var oprindeligt at fremme iværksætteri med henblik på at øge produktionen og skabe nye stillinger. Denne tilgang er af Fonden For Entreprenørskab Young Enterprise, blevet oversat til at gøre noget, som andre kan have glæde af. Hvis man kombinerer innovation og entreprenørskab, så får man en bredere bestræbelse på at tænke nyt, med henblik på at handle i forhold til andre mennesker på en måde, som de er interesserede i eller har glæde af. Det kan både komme til udtryk ved, at man opfinder nye løsninger på problemer, som kan sættes i produktion, men man kan også tale om socialt entreprenørskab, hvor det handler om nye former for samarbejde. Et oplagt mål for socialt entreprenørskab er de professionelle positioner, vi indtager over for hinanden. Fordelingen af magt i samfundet kommer til udtryk i de positioner, vi indtager. Museumsfolk vælger, hvad der er relevant at udstille, lærere, hvordan det er relevant at undervise, og elever forventes at modtage og tilegne sig de valg, museumsfolk og lærere har truffet. Dette foregår inden for de rammer, politikerne har udstukket. Dette fungerer fint, når fokus er på tilrettelæggelse af udstillinger eller undervisning. Men hvis vi fokuserer på læring eller deltagelse i museums-begivenheder, så nytter en passiv modtagerrolle ikke. Hvis undervisere og museumsfolk vil muliggøre en mere selvstændig og aktiv position for elever eller museumsgæster, så skal de måske starte med at overveje deres egen position. Opgaven er ikke let! Læreren 155

80 156 skal løse en mangfoldighed af psykosociale opgaver, samtidig med at læring foregår, og museumsfolk handler også under bestemte rammer. Omvendt skal elever og museumsgæster også tilegne sig og udvikle nye former for adfærd og samvær. Hvis det lykkes, vil det svare til, at vi forædler en kompetence, vi har haft i mange år i Danmark, nemlig kompetencen til at lytte og føre en dialog og til at tage selvstændig stilling og til at føre selvstændige beslutninger ud i livet, uanset hvor i samfundshierarkiet vi befinder os. Denne kompetence er et vigtigt kulturelt produkt, og den bidrager både til udviklingen af demokrati og til, at vi fortsat kan klare os i en globaliseret verden. Hvad er udfordringen for museerne? Museerne har formidlet viden og kulturelt arvegods i et par hundrede år med skiftende formål. I 1800-tallet udgjorde udviklingen af Danmarks historie et vigtigt nationalt identitetsprojekt, som dokumenteredes på Nationalmuseet. Andre museer dokumenterer historien om vores nationale tilgang til kunst, viden og kultur. I dag, hvor vi i Danmark indgår i en globaliseret verden på utallige områder, er betydningen af det nationale ikke entydig. Samtidig er mange museer blevet markedsorienterede oplevelsescentre. Det indebærer et rolleskift fra at repræsentere danskhed til at være hurtig og underholdende. Jeg gætter på, at mange museer står imellem de forskellige værdisæt, der ligger bag henholdsvis opbygning af nationalfølelse og tilpasning til et (ikke særlig stort) marked. Her kan Learning Museum tilbyde en anden løsning ved at inddrage folkeskolens læringsbegreb. I folkeskolen har man fokus på elevernes læring, på hvad eleverne selv kan stille op med den viden og de færdigheder, som lærerne formidler. Eleverne skal i deres fremtidige voksenliv kunne tilegne sig og bearbejde viden, og de skal kunne orientere sig i mange forskellige slags samfund. Museerne har mødt den samme udfordring, da postmoderne strømninger satte spørgsmålstegn ved kanoniserede opfattelser af historiske årsagsforhold. Hvis viden ikke er fast og sikker, så flytter fokus over på de mennesker, som skal håndtere usikker viden. Et af de steder, det sker, er ved formidling af samtidskunst, som stiller flere spørgsmål, end den besvarer. Opgaven her er at have opmærksomhed på såvel det, man ser, som på, hvordan man ser det, og hvilke forforståelser mødet med et objekt aktualiserer hos deltageren. Dette skaber nye positioner. Formidleren skaber rammer, og de besøgende bliver aktører. I princippet kan man tage skridtet videre og gøre museerne til brugerstyrede begivenhedssteder. I dag er der mange tendenser på én gang, museerne har stadig en kulturarv at forvalte, spørgsmålet om, hvem der definerer, hvad der skal gemmes og overbringes til eftertiden, eksisterer stadig, og museerne er mere eller mindre afhængige af entreindtægter. En fremtidssikring her kan være at åbne for de positioner, som forskellige aktører kan komme til at indtage over for hinanden. Hvad er udfordringen for læreruddannelsen? Fagene og skoleundervisningen har rødder langt tilbage i tiden, men læreruddannelsen uddanner lærere, der skal undervise 40 år frem i tiden, og de børn, de underviser, kommer til at trække på deres skolegang eller flere år frem i tiden. I dette perspektiv er kompetencer som nytænkning og forandringsparathed oplag- te. I den ny læreruddannelse indgår innovation i de nye moduler, som undervisningen er organiseret i. I faget billedkunst hedder det fx om modul 2, Visuel Kultur: Den studerende kan: begrundet planlægge, gennemføre, evaluere visuel undervisning med henblik på at udvikle elevers kompetencer i at arbejde med æstetiske, innovative og entreprenante arbejdsformer Undervisningen efter ovenstående retningslinjer er ikke startet endnu, og forståelsen af, hvad innovation og entreprenørskab er, vil blive udviklet i løbet af de kommende år. Men vi har i et par år afprøvet forskellige muligheder, som peger frem imod innovation. Hvad har de lærer studerende på Blaagaard/KDAS, UCC gjort? På læreruddannelsen Blaagaard/KDAS, UCC har de studerende samarbejdet med forskellige museer. På ARKEN har de gennemført et todages seminar med ARKENs formidlere om, hvordan ARKENs faste samling kan formidles stærkere. Andre studerende har arbejdet med Statens Museum for Kunst, Willumsens Museum, Arbejdermuseet og med KØS, Museet for kunst i det offentlige rum. Her i starten af 2014 har vi et samarbejde mellem ARKEN, Usserød Skole og Blaagaard/KDAS, hvor vi sætter fokus på, hvordan Instagramapp en rammesætter fællesskaber af personer, der liker billeder inden for skiftende kategorier, som er defineret ved hashtags. Projektet rummer både en indføring i en kulturteknik, nemlig hvordan man vælger motiv, fotograferer (herunder tager stilling til billedvinkel, afstand og diverse filtre), beskærer og udfører en videre billedbehandling, samt udvælger, kategoriserer og offentliggør, samt kommenterer og afgiver sympatitilkendegivelser for andres billeder. Denne kulturteknik tilegner skolebørn sig hurtigt, hvor efter de kaster sig ind i de sociale processer, der foregår på Instagram. I samarbejdsprojektet er målet at få børn og studerende til at begrunde deres valg og derigennem at blive bevidste om, hvordan de udvikler deres smag i denne særlige ramme med mange millioner brugere over hele verden, som Insta - gram udgør. ARKEN er interesseret i, hvordan børn og unge oplever hele museumsbesøget, så de lægger hus til, mens de lærerstuderende og skoleeleverne viser, hvad de liker i et lukket Instagramforum. I det videre arbejde bruger de studerende deres pædagogiske viden inden for museumsfeltet. Der bliver arbejdet med de positioner, som henholdsvis lærere og museumsfolk indtager, når skolebørn møder museumsverdenen. Samarbejde er entreprenørskab Når studerende påtager sig udfordringen med at begrunde, hvorfor de godt kan lide bestemte billeder, eller at gøre ikke helt let tilgængelige kunstværker spændende for skoleelever i forskellige aldersklasser, så skifter deres rolle fra at være beskuere til at øve sig i at bruge kunstværker til livsforståelse. På længere sigt kan de studerende måske bruge kunstværkerne til at stille spørgsmål ved skolens forståelse af verden og deres indblik i elevernes læreprocesser til at rejse nye spørgsmål til kunstværkerne og museernes formidling af dem. Hvis en sådan gensidig nysgerrighed bliver udbredt, vil idéen om entreprenørskab det, at man skaber noget, andre kan bruge have ført til en innovativ proces, som kan skabe vedvarende ændringer i både folke skolen og museumsverdenen. 157

81 158 Matematik på kunst- og designmuseum Af Mie Engelbert Jensen, lektor i matematik ved Læreruddannelsen i Jelling, og Kirsten Jensen, publikumsudviklingsansvarlig på Trapholt Kan matematikundervisning og museumsbesøg kombineres, så det giver mening for matematik - læreren, museet og ikke mindst eleverne? Det satte læreruddannelsen i Jelling og Kunst- og designmuseet Trapholt i Kolding sig for at undersøge. I 2012 indgik de et samarbejde omkring udvikling af læremidler til matematik - undervisningen på mellemtrinnet med afsæt i Trapholts faste samling. Formålet med samarbejdet mellem læreruddannelsen i Jelling og Trapholt var at undersøge, hvordan man kan aktivere museets ressourcer og museet som rum i matematikundervisningen i folkeskolen. Ved at åbne museet for mere utraditionelle fagligheder tydeliggøres museets potentialer og relevans for samfundet som helhed. Samtidig får de lærerstuderende mulighed for at prøve kræfter med at udvikle læremidler med afsæt i den virkelige verden. Centralt i Trapholts udstillingsprofil er det særlige kryds - felt mellem kunst, design og kunsthåndværk og en undersøgende formidlingspraksis. Trapholts udstillinger har til formål at bevæge gæsterne til at sanse, overveje og reflektere over forhold som innovation, bæredygtighed, æstetik, proces og materialebrug. Trapholt har som ambition at bibringe museets gæster 1) æstetiske udfordringer og innovativ kraft, 2) historiske rødder og globalt udsyn samt 3) debat og dialog om nutiden med pejling ind i fremtiden. Derfor er skoletjenesten på Trapholt også meget opmærksom på at åbne samlingen op for andre fag end de traditionelle mu - seums fag som billedkunst og dansk, således at museets viden sættes i spil i forskellige, relevante sammenhænge. Første besøg Matematikholdet på læreruddannelsen i Jelling var i foråret 2012 på et besøg med rundvisning på Trapholt. Her introducerede Kirsten Jensen, museets publikumudviklingsansvarlige, til museets historie og museets mange spændende genstande og rum, som på mange måder fortæller designfagets historier nærmest af sig selv. Besøget på museet var en ny anderledes oplevelse for de studerende, hvor alle fik udvidet deres viden om både kunst, design og fotoarbejde. Alle holdets 36 studerende deltog i besøget, og det blev indledningen et idéarbejde om at udvikle læremidler til museet, som fore- gik dels på Trapholt i forbindelse med rundvisningen, dels i den almindelige undervisning tilbage på læreruddannelsen. Udvikling af undervisningsmidler Først da holdet med udgangspunkt i de mange idéer, museumsbesøget genererede, ville prøve at udarbejde nogle rigtige læremidler, som faktisk kunne bruges af rigtige elever, opstod der problemer. Det viste sig, at det var rimelig nemt at få en masse idéer det svære var at få sorteret i idéerne og fundet netop dem, der dels kunne lade sig gøre rent praktisk i forbindelse med et besøg, og dels havde potentiale til at indeholde interessante matematiske udfordringer. Holdet valgte at nedsætte en arbejdsgruppe med tre studerende, der i løbet af sommeren fik konkretiseret idéerne til tre læremidler, der både opfyldte kriterierne i forhold til matematisk læringspotentiale samt museets retningslinjer fx vedrørende skrøbelige genstande og aktiv engagering af eleverne undervejs. I løbet af konkretiseringsfasen stillede holdet enkelte spørgsmål til Kirsten Jensen både om bygningernes præcise mål og om stolenes navne. En af de udfordringer, der også viste sig undervejs, var modsætningen i at lave undersøgende undervisningsmaterialer på et museum, hvor man normalt ikke må røre ved noget som helst. Derfor blev undervisningsmaterialerne nødt til at tage udgangspunkt i Trapholt handling collection af stole samt Arne Jacobsens sommerhus, der ligger på museumsgrunden. Fra de studerendes side var der desuden også et ønske om at gøre op med museers image som kedelige steder samt en tvivl om, hvorvidt det overhovedet ville give mening. For Trapholt var det en speciel oplevelse ikke at være med i selve udviklingsprocessen, men samtidig også utroligt spændende, for hvordan ville de studerende gribe arbejdet an? Hvordan var deres syn på mulighederne i den samling, man som museumspersonale arbejder med hver dag? I princippet kunne alt ske. Denne nærmest anarkistiske proces og det, at man tillader den at finde sted, er i bund og grund med til at give museerne relevans og betydning i dag. På denne måde åbnes samlingens betydning, så den kommer til at handle om mere og andet end det historiske og designteoretiske og til at handle om konkrete, brugbare og håndgribelige muligheder og redskaber, der passer ind i det virkelige, levede liv. Læremidlerne blev sendt til Kirsten i oktober 2012, og der var mulighed for at afprøve læremidlerne med en gruppe elever i januar Efter afprøvningen viste det sig, at to af de tre læremidler sagtens kan bruges i museets samling af undervisningsmaterialer med ganske små justeringer. Hvad har samarbejdet betydet? Som udviklingsprojekt har samarbejdet med Trapholt givet de studerende et meget vigtigt indblik i, hvordan man samarbejder med en ekstern partner, der kommer fra en helt anden verden end folkeskolen. Holdet fik projektet præsenteret som en slags kontrakt: Vi er som eksperter inden for matematik og matematikundervisning blevet hyret af Trapholt til at udarbejde læremidler, så det gælder om at give kunden et godt stykke arbejde, som de kan bruge i deres virksomhed, men som samtidig indeholder meningsfuld matematik. På denne måde blev projektet et billede på en fremtidig jobfunktion, for selvom de fleste af de studerende bliver matematiklærere i grund- 159

82 160 skolen, så er der også oplagte karrieremuligheder inden for konsulentvirksomhed, forlagsarbejde m.m., og det glemmer vi måske nogle gange at arbejde med i den daglige undervisning. Samarbejdet med Trapholt har derfor betydet, at de studerende er blevet bedre klædt på til en bredere vifte af arbejdsopgaver, end de ville være uden projektet. Og samtidig har samarbejdet betydet, at underviseren har fået nye erfaringer med at tilrettelægge undervisningsaktiviteter, der i højere grad er knyttet til institutioner uden for skoleverdenen. For Trapholt var de endelige opgaver virkelig en øjenåbner, og det er her, relevansen af et projekt som Learning Museum virkelig træder frem. Samarbejdet mellem museet (med en specifik og traditionsrig faglighed) og lærerstuderende fra fagligheder, der ikke traditionelt forbindes med museet, er med til at udvide og tydeliggøre de muligheder, museerne rummer, samtidig med at museet selv bliver udfordret af verden udenfor til at se på samlingen med friske øjne. Men det er ikke bare museet i sin egenforståelse, der udfordres. Det gælder også de folkeskoleelever, der udsættes for undervisningsmaterialerne; de får også sat matematikken, museet og deres potentialer ind i en ny sammenhæng. Derudover har de studerendes underviser Mie Engelbert Jensen og museets publikumsansvarlige Kirsten Jensen haft nogle gode og lærerige diskussioner, der kommer til at betyde, at de kan samarbejde om lignende projekter i fremtiden. I foråret 2014 er der fx planer om, at de nye matematikstuderende og en gruppe tyske matematikstuderende deltager i en læremiddeludviklingsdag på Trapholt, hvor vi dels analyserer, undersøger og forbedrer de nuværende læremidler, dels udarbejder idéer til andre læremidler. Når man én gang har fået skabt et godt samarbejde, er der al mulig grund til at fortsætte. Både til gavn for Trapholt og gæsterne på museet og til gavn for lærer - studerende i regionen. Når en 125 år gammel madpakke begynder at fortælle en workshop i almen didaktik uden for klasseværelsets fire vægge Af Linda Nørgaard Andersen, leder af Skoletjenesten Arbejdermuseet Uanset hvilket linjefag lærerstuderende vælger at kaste sig over, så vil de alle stifte bekendtskab med faget almen didaktik. Dette pædagogiske grundfag er nærmest rygraden i deres kommende virke som lærere, det er nemlig i dette fag, at de studerende skal tilegne sig teoretisk viden og praktiske kompetencer til at planlægge, gennemføre og evaluere deres undervisning. Tidens strømninger i form af Ny Nordisk Skole og Gør en god skole bedre lægger op til en øget undervisning uden for det traditionelle klasseværelse, og med dette in mente kastede Arbejdermuseet og Zahles Læreruddannelse sig ud i et fælles alment didaktisk projekt. Forestil dig et hold af førsteårsstuderende på læreruddannelsen. De er ivrige, snakkende, debatterende og ikke mindst nysgerrige på det studie og den verden, der er i fuld gang med at åbne sig for dem. Med sig har de en masse forestillinger om det at lære og ikke mindst om at være lærer. Al deres opmærksomhed er rettet mod den viden, de skal være med til at skabe inden for klasseværelsets fire vægge og i mødet med eleverne. Hvordan skal de organisere undervisningen? Hvad med undervisningsdifferentiering? Og hvad med al den viden og de erfaringer, som eleverne ikke kan tilegne sig inden for klasseværelsets fire vægge? Almen didaktik er et pædagogisk grundfag, som understøtter de studerendes arbejde med at finde svarene på disse spørgsmål. Fagets formål er, at de studerende tilegner sig teoretisk viden om og praktiske kompetencer til at planlægge, gennemføre og evaluere undervisningen. I vinteren 2013 deltog 50 førsteårsstuderende fra Zahles Læreruddannelse, Køben - havn, i en workshop på Arbejdermuseet. De studerende havde alle dansk og engelsk som 1. og 2. linjefag, men work - shoppens karakter var ikke præget af deres linjefag, men af faget almen didaktik. Workshoppen blev til i et samarbejde mellem Hanne Schneider (lektor ved Zahles Læreruddannelse) og Linda Nør - gaard Andersen (Skoletjenesten på Arbejdermuseet, København), og målet var fra begyndelsen at øge de studerendes opmærksomhed på de potentialer og udfordringer, der ligger i samarbejdet med og brugen af museerne i deres virke som folkeskolelærere. Specielt fordi de i deres 161

83 162 valg af linjefag ikke har en direkte faglig kobling til det kulturhistoriske museum. Vi bærer vores erfaringer med os De studerende havde alle personlige erfaringer fra ekskursioner og museumsbesøg fra deres egen skolegang. Erfaringer, som medførte både et positivt og et kritisk blik på, hvad et museum kan bruges til. Flere fremhævede sansebaserede erfaringer som fx Jeg glemmer aldrig smagen af den brændenældesuppe eller Min klassekammerat blev snøret ind i et korset, og jeg husker, at jeg tænkte, at om lidt springer hun. Størsteparten af de studerende var bestemt positive ved tanken om at tage deres elever med på museer eller andre udeskolelignende aktiviteter, men der var også kritiske spørgsmål og refleksioner som fx Kan man være sikker på, at det, der foregår på museet, er fagligt forankret eller Museer er vel som oftest kun for historiefaget. Det er ikke første gang, at museer bliver betragtet som et sted kun for historielæreren, og netop derfor var afsættet for denne workshop faget almen didaktik. Bevidst valgte vi ikke at fokusere på fagdidaktiske spørgsmål, men i stedet at tage udgangspunkt i alment didaktiske spørgsmål som fx: Hvordan kan man bruge museet i tværfaglige sammenhænge? Hvordan kan museet understøtte forskellige læringsforudsætninger? Og hvordan kan museet skabe den variation i undervisningen, som vi ved, er afgørende for at højne læringspotentialet? Formålet med dette var, at de studerende i deres kommende virke kunne se museet som et supplement til deres undervisning, og at de, uanset hvilket fag de skal planlægge ud fra, kan se museer i al almindelighed som et middel til at differentiere og variere undervisningen. At den kommende matematiklærer får øjnene op for, at matematik i anvendelse sagtens kan foregå på et museum, at den kommende fysiklærer overvejer, om et naturvidenskabeligt museum kunne være en god ramme at introducere nye faglige begreber i, at dansklæreren overvejer, hvordan de gamle lejligheder på Arbejdermuseet kunne give eleverne inspiration til deres egne historier etc. Men mest af alt at kommende lærere i fællesskab kan tænke muserne med som et læringsrum for fælles faglighed. I de studerendes selvstændige arbejde efter work shoppen blev det derfor netop opgaven at tænke mindst tre fag ind i et forløb, der tog udgangspunkt i én og samme genstand. Og valget af konkrete genstande viste sig at være en øjenåbner for de studerede og deres forståelse for museets muligheder. Når en madpakke fortæller For at illustrere den tværfaglighed og fælles faglighed, der kan ligge i brugen af museer, blev workshoppen bygget op omkring museets største styrke genstanden. Genstande har et fantastisk læringspotentiale, da de kan inddrages i alle fag og bruges med mange mål for øje. Med den rette rammesætning kan enhver genstand vække undren og nysgerrighed og skabe visuelle billeder af en historisk periode eller kontekst: En viden, der synes abstrakt, som kan udfordre os på vores forestillingsevne, og derved danner grundlag for at læring kan finde sted. Den første genstand, de studerende blev præsenteret for, fik de ingen forhåndsviden om. De fik forevist genstanden og blev herefter stillet en række spørgsmål inspireret bl.a. af Eilean Hooper-Greenhills analyseskema til genstandsundervisning. 1 Spørgsmålene lød fx: Hvad er det? Hvem har lavet den? Hvordan lugter/smager den? Hvilken funktion har den haft? Og hvilke associationer får I om de mennesker, der har lavet den? De studerende afkodede hurtigt, at der var tale om en madpakke, og at den ikke var praktisk, idet tryksværten fra avisen måtte have sat sig i fedtet, og at madpakken i regnvejr ville være blevet våd og uspiselig. Men på spørgsmålet Hvad fortæller den om de mennesker, der har haft den? begyndte deres forestillinger og fortællinger for alvor. Den er pakket ind i Social Demokraten, så det må have været en arbejder, Den må have tilhørt en, der ikke kunne nå hjem i frokostpausen, Det er sandsynligvis en kvinde, der har smurt til sin mand, hun har ikke haft meget at gøre med, Måske den slet ikke er smurt i et køkken, jeg har læst, at der ikke var køkken til alle lejligheder på det her tidspunkt. Da vi spurgte ind til, hvordan de forestillede sig, der så ud, der hvor var madpakken i sin tid var blevet smurt, begyndte de studerende for alvor at debattere indbyrdes. Madpakken er en af Arbejdermuseets mest kendte genstande. Og den dialog og de overvejelser, de studerende indledte, var stort set den samme som den, eleverne har, når de undervises på museet. Madpakken kommunikerer med os. Den er håndgribelig, og når den knyttes an til det efterfølgende faglige indhold om sammenhængen mellem materielle livsvilkår og hverdagen omkring år 1900, kan den understøtte erindringen om dette faglige indhold. At madpakken gjorde indtryk, kan bl.a. læses ud af en af de studerendes evalueringer, hvor hun beskriver: præsentationen af madpakken pakket ind i Socialdemokraten satte nærmest en film i gang inde i mit hoved brugen af genstande i undervisningen kan virkelig være med til at skabe en mere varieret, fængende og spændende undervisning. På egen hånd med tværfaglige briller De studerende blev præsenteret for flere genstande, hvor vi bl.a. fokuserede på betydningen af rammesætningen, og hvordan man kunne arbejde med rammesætning på flere forskellige niveauer alt efter klassetrin. Rammesætningen af genstande er helt afgørende for at give eleverne indtrykket af, at de nu arbejder med noget helt andet end bøger og det digitale. Et eksempel var museets juleundervisning, hvor eleverne sidder i en tæt rundkreds på gulvet med dæmpet belysning og sagte julemusik fra en knitrende grammofonplade. Imens indledes fortællingen om familien Hansens tre børn i 1950 ernes København, der hvert år ventede på den aften, hvor deres far hentede julekufferten ned fra loftet. En kuffert, der indeholdt deres julekalender fra forrige år, sprællemanden, de havde ønsket sig så længe, og julepynten. Den gamle kuffert tages frem, og der spørges ind til, om eleverne har lyst til at se kuffertens indhold, hvorefter børnene kaster lange øjne efter de genstande, der nu tages op, og som de får lov at røre ved. De studerende skulle naturligvis afprøve og implementere brugen af genstande i et undervisningsforløb. Fordelt i grupper blev de sendt ud på museet for at finde en genstand, som de mente, at de kunne bygge et tværfagligt undervisningsforløb op omkring. Forløbet skulle tage udgangspunkt i genstanden og skulle implementere et besøg på Arbejdermuseet og planlægges til elever på mellemtrinnet. Fanta- 163

84 164 sien var stor og genstandsfeltet bredt, da grupperne gik på opdagelse i de faste udstillinger. Grupperne valgte fx: Festsalen, en grammofonspiller, en Madam Blå kaffekande og en valgplakat fra Work - shopdagen blev afsluttet med en kort præsentation af de enkelte genstande, og der blev idégenereret på mulige mål, indholdselementer og arbejdsformer. Trods de studerendes korte tid på seminariet, så viste det sig, at de havde stor forståelse for at finde de tværfaglige muligheder og potentialer i deres genstand. Madam Blå kaffekanden fik fx et indhold, der byggede på hjemkundskab, historie, dansk og matematik. I matematik skulle eleverne beregne omfang, mål, størrelsesforhold og udarbejde regnehistorier med ud - gangs punkt i kaffekanden. I hjemkundskab arbejdede man med historiske måltider, der kunne være spist hos en arbejderfamilie med en Madam Blå kaffekande. I dansk skulle der laves meddigtning med udgangspunkt i kaffekanden, og hvor kaffekanden skulle personificeres og fortælle sin livshistorie. Og sådan blev der skabt en fælles faglighed med udgangspunkt i en konkret museal genstand. De studerende afsluttede forløbet med fremlæggelser og analyser af de enkelte forløb med deltagelse af både de studerendes underviser og Arbejdermuseets medarbejder. Til hele forløbet inkl. workshoppen på museet blev der brugt 10 undervisningslektioner i almen didaktik. Vi er alle rollemodeller Jeg er af den opfattelse, at det er væsentligt, at de lærerstuderende kommer til at opleve, at undervisning i skolen foregår i samarbejde med det omgivende samfund og herunder vores museer. Og i den forbindelse er det vigtigt, at de studerende oplever, at deres undervisere på seminariet samarbejder med museernes undervisere, så sådant samarbejde bliver en rollemodel i forhold til deres egne fremtidige læreropgaver, udtaler de studerendes underviser, Hanne Scheider. I Skoletjenesten på Arbejdermuseet er vi enige med Hanne. Samarbejdet er altafgørende for det optimale udbytte for alle deltagere. En stor del af efterbehandlingen af disse workshops har derfor bestået i en diskussion om, hvordan vi sikrer at fastholde det øgede samarbejde og kontakten til de studerende, som vi har oplevet som en følge af Learning Museum. Undervejs i projektet er vi blevet særligt opmærksomme på at etablere samarbejdsprojekter med studerende, som typisk ikke ellers ville have brugt os. Studerende, som via deres linjefag ikke ser et kulturhistorisk museum som et oplagt supplement i deres kommende virke og undervisning. Lærere i dag bombarderes med tilbud om muligheder for partnerskaber og sam - arbejder med hele det danske foreningsliv og interesseorganisationer. Det er derfor helt afgørende at få etableret kontakten og vist potentialerne i museumsundervisningen allerede i løbet af de første år på læreruddannelsen. For os er det derfor blevet til en løbende diskussion om, hvordan vi sikrer, at de studerendes møde med os via en workshop ikke kommer til at stå alene, men at vi kan koble den på flere forløb, BA-projekter og praktikformer og på den måde sikre en synlighed gennem hele deres uddannelsesforløb. Den diskussion glæder vi os til at føre med videre i den afsluttende fase af Learning Museum. 1 Oversat og bearbejdet til dansk af Lene Floris i artiklen Glæden ved det konkrete i antologien Historieskabte såvel som historieskabende, Dafolo Aalborg Historiske Museum set i et tredjeklasses perspektiv Af Bodil Christensen, lektor i dansk, Læreruddannelsen i Aalborg, UCN Man lærer noget, når man gør noget. Man lærer noget, når der er mening i det, man laver. Man lærer noget, når der er brug for det projekt, man har gang i. Det er den grundlæggende og simple læringsteori bag det landsdækkende projekt Learning Museum. I dette projekt forsøger museer landet over at inddrage elever i museernes formidling på en måde, så læringen og museumsbesøgene bliver andet og mere end rundvisninger og kig på stenog flinteøkser i glasmontrerne. Lærerstuderende på Læreruddannelsen i Aalborg har altid samarbejdet med de respektive museer i lokalområdet. Aalborg Historiske Museum har været samarbejdspartneren i dette projekt, der har haft to fokuspunkter: At skabe en digital eller analog fiktions- og faktabaseret tilgang til de nuværende udstillinger på Aalborg Historiske Museum; At give studerende på læreruddannelsen et blik for, hvilke begreber man kan kapere i 3. klasse, og en viden om, hvor komplekst et sprog der kan bruges til formidling af såvel fakta som fiktion. Forløbet har været helt eksemplarisk i forhold til Aristoteles læringstilgang: Først et vidensgrundlag ved hjælp af museumsinspektør Inger Kirstine Bladts foredrag om museumspædagogik og en fokuseret faglig rundtur i museets udstillinger. Dernæst en håndværksmæssig introduktion til hjem - mesidefremstilling, kombinationen af bog og billede, viden om børns sproglige udvikling og dernæst et projekt, der havde til opgave at give de studerende lejlighed til at bruge deres viden og håndværk i praksis. Forløbet har i høj grad været styret af de studerendes egne præferencer. Man kunne vælge at formidle museets udstilling med C. W. Obels tobaksfabrik, udstillingen om renæssancen, eller man kunne vælge den aktuelle udstilling om Aalborg og modstandsbevægelsen. Opgaven var nu at lave et undervisningsmateriale med såvel en fakta- som en fiktionstekst. Sprog og syntaks skulle tilpasses 3. klasse, billedudvalget ligeså, og man kunne vælge det medie, man nu fandt bedst. Det resulterede i fem hjemmesider og tre bøger, der på fremragende vis rammer målgruppen. Inddelt i udstillingsoverskrifter blev resultatet som følger, og linkene til hjemmesiderne kan man finde til slut i litteraturoversigten: C.W. Obels tobaksfabrik og børnearbejde Lyden fra tobaksfabrikken giver stemning til hjemmesidens informationsmateriale om børnearbejdet på C.W. Obels tobaksfabrik. Røgen pulserer fra den høje skor- 165

85 166 sten, og den tobaksbrune farvetone understreger tematikken. Anne, Kirstine, Laura og Pernilles hjemmeside fortæller med lyd, billeder, fakta og fiktion om tilværelsen som børnearbejder på tobaksfabrikken i Aalborg. Man møder drengen Lui, der introducerer til sidens oplysninger. Man kan få at vide, at tobaksfabrikken blev stiftet i 1787, at den blev kåret til landets største arbejdsplads i 1870 og at den for længst er nedlagt. Små faktabokse fortæller om snus, skrå og pibetobak, tre varer, der nu sjældent ses i indkøbskurven i Fakta. Årstal og flere facts får man på opslagene om børnearbejde og hverdagen, og når man går ind på historie, får man den rørende billedbog om Søren. Søren, han var kun 9 år, men på den tid var trange kår. Sådan rimes der gennem Sørens liv, indtil man får den moralske, skolevenlige slutning: Søren elskede at gå i skolen hvor han skulle stå klar til at lære grammatik inden han atter mødte på fabrik Endelig er der et klassisk skydespil (mest for sjov), hvor Søren og de sure mænd giver eleven lejlighed til at lege skyd cigaren. Som i de andre hjemmesider er der også her en lærervejledning, der relaterer til Fælles Mål. En anden af hjemmesiderne fortæller den festlige historie om Tove og Bak, der arbejder fra morgen til aften på tobaksfabrikken. Her er der krydsord og quiz, der hjælper 3. klasses eleverne på vej til læring og viden om tilværelsen som børnearbejdere på tobaksfabrikken. En anden tobaksbrun (morfarbrun) hjemmeside har et brev fra Thomas til Klaus: Kære Klaus. Nu har jeg arbejdet på C.W. Obels tobaksfabrik i et år. Mor er glad for at jeg arbejder på fabrikken. Mor er rigtig glad for at jeg arbejder på fabrikken. Sådan er der arbejdet med gentagelser i de meget læsevenlige tekster, hvor der også formidles viden om tobaksfabrikken set fra børnehøjde. Renæssancen de nye tider, den nye viden Her kan man finde en hjemmeside om renæssancen. Faktaviden om en hel epoke i dansk og europæisk historie kan være vanskelig at formidle til 3. klasse, men med hjælp af illustrationer, kunst fra tiden, faktabokse og billedbogen Lille Karl blev væk bliver tidens væsentligste hovedpunkter fortalt i et børnevenligt og læsevenligt sprog. Det er også her, man kan møde heksen Luca, der flyver hen over den håbefulde grønne renæssancehjemmeside. Den fiktive fortælling læses op, hvis man trykker på et link, og læreren får også her gode råd til forløbet. Der er masser af sjove detaljer, der holder motivationen hos eleverne på højt niveau. Middelalderen Kender du til middelalderen? Har du hørt om middelalderen? Jeg ved en masse spændende om middelalderen. Jeg ved faktisk MEGA meget. SÅ meget at jeg er glad for at leve i dag. Jeg kan få mad, når jeg er sulten. Jeg har en varm dyne. Jeg har et fjernsyn. Sådan står der på bagsideteksten til bogen om middelalderen. Den bog skal man læse. Så ved man, at man skal være glad for ikke at få serveret grød hver dag. Modstandsbevægelsen under 2. Verdenskrig Aalborg Historiske Museum har en udstilling om 2. Verdenskrig, hvor man ser hverdagens rationeringsmærker og det kreative genbrug, som man også fik et billede af i tv-serien Matador. 2. Verdenskrig er et særdeles stort historisk felt, og den (analoge) bog, de studerende har lavet, har fokus på modstandsbevægelsen. Her kan man læse historien om Jens, der er 10 år, og som bor ude på landet. Hans far er med i modstandsbevægelsen, og det er en svær hemmelighed at bære. Sådan var der mange løsninger på det klassiske lærerproblem: Hvordan får eleverne mest mulig viden på den tid, der er til rådighed? Svaret fra de lærerstuderende er givet her. Det rummer en stor del fakta, en stor del fiktion, mange billeder og sjove opgaver i passende mængde. Man kan se projekterne her som eksemplariske projekter, der kan på et vist niveau kopieres af eleverne. De lærerstuderende har lært meget om renæssancen, børnearbejde og modstandsbevægelsen gennem deres formidlingsprojekt. På samme vis kan man give eleverne til opgave at formidle for klassekammeraterne, hvor de producerer hjemmesider, Prezi-præsentationer eller klassiske lærebøger. Det væsentlige er, at man husker, at man skal vide noget for at kunne formidle et stof på kreativ vis. Man kan ikke skrive en bog til 3. klasse uden at have viden om sprog til målgruppen. Man kan ikke vælge billeder til illustrationerne uden at vide noget om billedernes formsprog. Man kan ikke vælge fakta i den store vidensmængde uden at kende til elevernes begrebsverden. Med den nye skolereform vil der forhåbentlig blive tid og rum til, at eleverne kan komme ud i verden i højere grad. De lokale og nationale museer er fantastiske til at gøre den teoretiske viden kon - kret. Det er altid bedre at se renæssancestuen på Aalborg Historiske Museum med dens gotiske bogstaver og mørke udskårne møbler, før man læser mere om tiden, og skal man have forståelse for børnearbejdet sidst i 1800-tallet, så kan man prøve at strippe tobaksblade ved et arbejdsbord. Hjemmesider til inspiration: annehjorth7.wix.com/ cwobelsfabrikboernearbejde marielauritzen2.wix.com/tredje-klasse# heidihampenberghoeje.wix.com/ tobaksfabrikken joachimmarcherjensen.wix.com/sandie kristineholmthomsen1.wix.com/ cigarkassen Litteratur: Lene Tangaard: Fornyelsens kunst i skolen, Akademisk forlag 2010 Lene Tanggaard og Svend Brinkmann: Kreativitetsfremmende læringsmiljøer i skolen, Dafolo

86 168 Kreative, innovative og entreprenante borgere lærerens rolle i det eksterne læringsrum Af Lonnie Warren, bachelorstuderende ved Odense læreruddannelse, UCL, nu færdiguddannet grundskolelærer Samfundet er i konstant udvikling, og regeringen har med deres nye folkeskolereform forsøgt at tilpasse den danske skole til den globale verden. Samtidig har ungdomskulturen brug for en virkelighedsnær undervisning, som er tilpas anderledes til, at de med nysgerrighed og forundring motiveres til læring. Jeg vil i artiklen give mit personlige bud på, hvordan en virkeligheds nær og anderledes undervisning kan finde sted i eksterne læringsrum. Jeg lægger vægt på lærerens rolle og på, hvordan han eller hun kan være med til at styrke undervisningen før, under og efter besøget på museet. Vi lever i et samfund, hvor kreative, innovative og entreprenante kompetencer efterspørges på det globale marked. Samtidig bliver der i den nye folkeskolereform lagt op til, at undervisningen ikke længere kun skal finde sted på skolens arealer. Det lokale idræts-, kultur- og foreningsliv bør inddrages, og der skal være mere fokus på tværfaglighed. Men hvordan kan vi skabe undervisning uden for skolens faste og trygge rammer og stadig sikre os en læring, der støtter eleverne til at blive den bedste udgave af sig selv og parate til morgendagens samfund? Museer er et godt bud på eksterne læringsrum, da de rummer en masse kunsthistorie og kultur, som det er vigtigt, at eleverne får kendskab til for at kunne forstå deres liv og det fundament, de står på i dag. Kunsten og kulturhistorien giver lige ledes rig mulighed for at støtte de kreative og innovative kompetencer. Faktisk påviser undersøgelser, at visuelle fænomener aktiverer associative processer hos den, der ser og iagttager, og således åbner muligheder for at finde nye måder at kombinere viden og erfaring på. At inddrage museer med tilhørende relevante opgaver går derfor godt i spænd med at styrke målet for elevernes dannelse og innovative udvikling. Lærerens rolle Gennem mit professionsbachelorprojekt ved Læreruddannelsen på Fyn har jeg i tæt samarbejde med Fyns Kunstmuseum under søgt, hvordan museet kan anvendes som eksternt læringsrum i faget billedkunst og i forhold til elevernes dannelse. Jeg udviklede forskellige undervis- ningsforløb, som jeg efterfølgende afprøvede på skoler i Odense. Slutproduktet blev et komplet inspirations- og undervisningsmateriale, som skoler kan down - loade via museets hjemmeside før et besøg på museet. Materialet skal ses som et redskab til at støtte sammenhængen mellem undervisningen på skolen og museumsbesøget. Opgaverne i materialet åbner op for muligheden for at opnå viden på nye måder, i forhold til hvad der kan lade sig gøre i klasselokalet. Gennem testforløbet af materialet oplevede jeg stor succes i forløbene, hvor dialogen og billedsamtaler var i høj fokus. Eleverne fik lov til at udtrykke deres forventninger til museumsbesøget og det valgte emne, inden vi gik i gang med et forløb fx omkring Det moderne gennembrud. Deres refleksioner blev noteret og brugt til den afsluttende evaluering i klassen. På den måde blev progressionen tydelig for eleverne, og de blev samtidig bedre til at udtrykke deres umiddelbare oplevelser, holdninger og erfaringer. Hele undervisningsmaterialet lægger stor vægt på det flerstemmige klasserum og billedsamtaler. Det, som jeg fandt interessant i denne proces, var lærerens rolle i hele forløbet. Når læreren vælger at bruge et eksternt læringsrum som museet, vil man oftest benytte sig af museernes omvisere/undervisere. De er videnseksperter på området og kan vise og fortælle eleverne om museets udstillinger. Som lærer kan man måske i denne forbindelse have tilbøjelighed til at lade videnseksperten styre slagets gang på museet og selv stille sig som passiv tilskuer, der tysser på eleverne, hvis det kræves. Men det er mit indtryk, at der netop her bør være stor opmærksomhed fra lærernes side. Det er os, der er lærere, og det er os, som bør tilrettelægge undervisningen så selvfølgelig bør vi også deltage hele vejen igennem. For mig at se bør vi sikre os et tæt samarbejde med de videnseksperter, som vi vælger at inddrage i de forskellige undervisningssammenhænge. Vi skal sætte os ind i emnet og de tematiserede problemstillinger, som eleverne efterfølgende skal arbejde med, og vi skal støtte eleverne i at være aktive deltagere. Flerstemmighed, medansvar og inddragelse af eleverne Emner og tematiserede problemstillinger er dog ikke meget bevendt, hvis man ikke formår at få det bedste frem i eleverne i undervisningssituationen. Hvad enten det er i eller uden for klasseværelset, må det dialogiske samspil og flerstemmigheden være i fokus. Eleverne skal inddrages og lære at udtrykke det, de oplever, i de eksterne læringsrum. Ved at lade eleverne udtrykke deres umiddelbare holdninger vil de ikke blot blive mere bevidste om, hvad de ser, og hvordan de kan udtrykke sig selv de vil også have nemmere ved at koncentrere sig om det emne, der nu arbejdes med, fordi de ved, at de har et medansvar i forhold til klassens dialog. Elevernes medbestem melse bør være et af de vigtigste nøgleord i sådan et forløb for at styrke deres koncentration, motivation og engagement. De vil ikke blot støttes til at blive ansvarlige og engagerede unge mennesker, de vil også støttes i at tænke kreativt og innovativt i forhold til at planlægge, gennemføre og evaluere et undervisningsforløb i eksterne læringsrum. Kreativ og innovativ sammenhæng mellem skole og museum Vi skal åbne op for fantasien og den innovative tankegang. Vi skal gå på opdagelse i mulighedernes land. Et museum 169

87 170 er ikke kun anvendeligt i forhold til billedkunst og historie. Hvad med matematikken? Eller sløjd for den sags skyld? Det handler om at tænke ud af boksen og turde være kreativ. Regeringen lægger op til mere tværfaglighed i folkeskolen. Tværfaglige forløb er netop med til at give eleverne en indsigt i, hvad fagligheden kan bruges til. Så hvorfor ikke tage på museum og tale om kunsthistorie, tale med værkerne, lade sig inspirere? Se på udstillingerne og indretningen på museet. Mulighederne er mange men de stopper ikke, når man forlader museet. Formålet med mit udarbejdede materiale til Fyns Kunstmuseum var at skabe en sammenhæng mellem det eksterne læringsrum og undervisningen i klasselokalet. Man kan fx arbejde med et bestemt emne, hvor inspirationen findes på museet og så viderebearbejdes gennem forskellige kundskabs- og færdighedsområder hjemme i klasselokalet. Efter et museumsbesøg kan man eksempelvis tage hjem og bygge staffelier og rammer til de værker, som eleverne på kreativ og kunstnerisk vis efterfølgende producerer med inspiration fra museet. De kan også skrive digte ud fra de begreber, som de har noteret sig på museet, eller ud fra den historiske viden og de værker, de har set, eller de kan bygge et museum i miniatureform. Eksterne læringsrum, som anvendes i sammenhæng med skolens almene undervisning, vil kunne åbne op for en nysgerrighed i hverdagen. Hvis vi skal støtte eleverne i at blive kreative, innovative og entreprenante medborgere i dette globaliserede samfund, så mener jeg netop, at vi bør practise what we preach, og selv tage den kreative og innovative hat på. På stedet Kunstmuseum, dialog og krop i billedkunstundervisningen Af Diana Gade og Mette Skovsgaard Sørensen, bachelorstuderende ved Aalborg læreruddannelse, UCN, nu færdiguddannede grundskolelærere Artiklen beskriver et særligt billedkunstfagligt undervisnings - forløb til en 2. klasse og en 5. klasse fra Skipper Clement Skolen i Aalborg. Forløbet blev udviklet af to lærerpraktikanter fra UCN Læreruddannelsen, Aalborg, i et samarbejde med KUNSTEN Museum of Modern Art Aalborg i forbindelse med udarbejdelsen af vores bacheloropgaver. Her beskrives, hvordan inddragelsen af kunst museet i billedkunstundervisningen kan bidrage til og kvalificere denne, når hovedfokus ligger på maleri, sansning, krop og dialogbaseret undervisning. Det er torsdag formiddag, og vi, to fjerdeårs lærerstuderende, sidder på KUN- STEN, Museum of Modern Art, Aalborg. Vi planlægger vores kommende praktikforløb, hvor vi vil inddrage kunstmuseet. Nogle elever kommer løbende ind i udstillingen de er aktive, højlydte og tydeligvis begejstrede. Nogle går helt tæt på malerierne de vil se, men også gerne røre. Nogle tager billeder med deres mobiltelefon, og andre imiterer med kroppen det, de ser. Dette bliver dog hurtigt afbrudt af en voksen sådan opfører man sig ikke på et kunstmuseum!. Vi overvejer, hvordan elevernes kropslige engagement og iver kan bruges i vores forløb hvilket potentiale denne tilgang kunne have i denne kontekst, på dette sted kunstmuseet. Nutidens billedkunstfag følelse, oplevelse og analyse I billedkunstfagets formålsparagraf står der indledende, at formålet med undervisningen er, at eleverne ved at producere, opleve og analysere billeder bliver i stand til at iagttage, reflektere, bruge og forstå billedsprog som et kommunikations- og udtryksmiddel. Hermed bliver billedarbejde, billedanalyse og billedkommunikation nøgleord, og man udtrykker sig med andre ord i, om og med billeder. En sådan billedkompetence er en vigtig forudsætning for at kunne agere i et samfund, hvor vi bombarderes med billeder og i høj grad kommunikerer gennem det kulturelle symbolsystem billedsproget. Billedsproget er et sprog, der ligesom andre kræver, at man lærer og forstår det. Det er et redskab, en kompetence, som eleverne skal kunne anvende for at forstå sig selv og verden. En sådan æstetisk læreproces bygger ifølge Hans Jörg Hohr og Kristian Pedersen på tre erfaringsformer følelse, oplevelse og analyse. Følelse defineres som en førsym- 171

88 172 bolsk erkendelsesform, knyttet til sensomotoriske aktiviteter og operationer. Man føler så at sige verden ved kropsligt, visuelt eller sensorisk at interagere med denne. Analyse er følelsens modsatte erfaringsform. Her forbindes erfaringerne eller følelserne igennem sproget med begreber man verbaliserer altså den følelse, man oplever, og reflekterer tillige det, man erfarer. Oplevelse er den tredje erfaringsform og gør sig gældende gennem formarbejde, hvor man opnår kundskab gennem udarbejdelsen af et værk man lærer om blomsten ved at tegne den, om landskabet ved at male det, om menneskekroppen ved skulpturelt at udforme denne. Disse tre erfaringsformer skal indarbejdes i undervisningen på både skole og kunstmuseum for således at opfylde det tidligere nævnte Fælles Mål. Dette teoretiske syn på billedkunstfaget i skolen har dannet udgangspunkt for vores udarbejdelse af undervisningsforløbet og vores professionsbacheloropgaver. Tre forudsætninger for et godt læringsforløb på kunstmuseet KUNSTEN i Aalborg er et sted, hvor det er muligt at se på autentiske, originale værker, komme helt tæt på og sanse strøg og farve. Genstanden er kunstmuseets vigtigste indhold, og det er disse genstande og deres betydninger, der skal styrke elevernes kunstforståelse i en kulturel kontekst. Det var med det udgangspunkt, vi tilrettelagde vores undervisningsforløb På stedet. Her skulle eleverne i 2. og 5. klasse både arbejde med malerier, hvori der fandtes en stemning, og opleve kunstmuseet som sted. Forløbet tog udgangspunkt i en dialog-, sanse- og kropsbaseret tilgang til kunst samt i lektor i naturfag på nationalt naturfagscenter i Oslo Merethe Frøylands tre forudsættende faktorer for, at et givent museumsbesøg lever op til dets læringspotentiale. Dvs. at eleverne skulle arbejde med opgaver, der kun kunne løses på KUNSTEN, opgaver, der skulle løses i fællesskab, og som desuden var tæt knyttet til skoleundervisningen. I henhold til sidstnævnte viste det sig da også, at det netop var i den forberedende skoleundervisning, eleverne fik de nødvendige grundlæggende værktøjer for at kunne gennemføre forløbet på kvalificeret vis. Eleverne skulle, på kunstmuseet, se på, sanse og italesætte malerier, og det blev derfor en forudsættende faktor, at de allerede, på skolen, havde set på, sanset og italesat malerier. Derfor lagde undervisningen før museumsbesøget op til, at eleverne hele tiden vekslede mellem de tre faser i den æstetiske læreproces. Rent praktisk startede eleverne med at gøre sig egne erfaringer med farvesansninger og brugen af farve gennem øvelser med farvekridt, som tog udgangspunkt i maler og forfatter Mogens Hoffs tilgang hertil. Disse farveblandings- og strøgøvelser kombinerede vi med farveøvelser på tapet eleverne efterlader sig spor, men materialet gør også noget ved dem. I denne proces malede, eksperimenterede og oplevede eleverne, og der kom automatisk ord på, som vi italesatte fælles på klassen. Ud fra farvebrugen og brugen af strøg i elevernes egne små malerier, bl.a. lavet ud fra udsnit af malerier på KUNSTEN, begyndte vi så småt at tale om stemningen i billederne, og hvilke følelser de satte i gang i kroppen. Eleverne havde på denne måde gjort sig nogle vigtige grundlæggende kropslige erfaringer og begyndende udvikling af begreber, som kunne danne grundlag for oplevelsen på kunstmuseet et grundlæggende værktøj til at se med og udtrykke sig billedsprogligt med om det sete. Når undervisningen rykkes ud på museet Selve museumsbesøget var tilrettelagt således, at det fandt sted over to lektioner de to billedkunstlektioner. Da skolen ligger tæt på museet, var det muligt for os at gå frem og tilbage mellem KUN- STEN og skolen på en lektion, som vi havde byttet os til. Så i alt rykkede vi tre lektioner ud af den normale skoledag for hver klasse, som besøgte museet hver for sig. Selve forløbet var tilrettelagt med følgende øvelser, som vi varierede alt efter klassetrin: Spejlingsøvelse Italesætning af udvalgte malerier med fokus på strøg, farve og stemning Inddragelse af sansekuffert som udgangspunkt for en intuitiv, dialogisk analyse af malerierne Snapshot-metoden jf. Seligmann, 2008 Udarbejdelse af skitse af malerierne med fokus på farve, strøg og stemning Opsamling på besøget hvad har vi lært? På dagen for besøget var eleverne begejstrede og ivrige og stod allerede klar til afgang, før klokken havde ringet til time. Ved ankomsten til KUNSTEN talte vi med eleverne om kunstmuseet som sted erfaringer, umiddelbare oplevelser og regler. Forløbet blev dernæst igangsat med en spejlingsøvelse, hvor eleverne skulle agere hinandens spejlbilleder. Formålet var at varme elevernes synssans og iagttagelsesevne op og dermed gøre deres sanser klar til oplevelse. Øvelsen skulle desuden aflede den uro, der var opstået grundet elevernes spænding over det alternative læringsrum. Klassen begav sig nu ind til tre udvalgte malerier H.A. Brendekildes maleri Forår (1889), Edward Weies maleri Livsglæden tre dansende figurer (1911) og Jens Søndergaards Marine (1928). Disse malerier var alle udvalgt ud fra kriterierne, at der skulle være et sted i malerierne, hvor brugen af farve, strøg og stemning var indbyrdes forskelligt, således at det var muligt at italesætte denne forskellighed. Det var vores tanke, at elevernes umiddelbare indtryk skulle danne baggrund for en dialogbaseret tilgang til malerierne. Det viste sig imidlertid at være for uhåndgribeligt for eleverne at kommentere på disse uden at have noget særligt for øje. Vi valgte derfor at iscenesætte iagttagelsen ved at bede dem vende ryggen til værkerne for dernæst, med afsæt i de nøgleord, vi tidligere havde talt om i undervisningen strøg, farve og stemning at betragte maleriet på ny. Vi forsøgte desuden at få eleverne til at bevæge sig ind i maleriet ved at lade dem stifte bekendtskab med en sansekuffert fyldt med fysiske ting, som relaterede sig til de specifikke malerier. Ved H.A. Brendekildes maleri Forår (1889) fik eleverne fx en pose med tørre kviste, som knækkede, en pose med mos, som lugtede af skovbund, en pose med blade, som raslede, og et stykke af en træstamme, som havde en nubret bark. Herved 173

89 174 blev elevernes sensoriske kontakt med verden aktiveret. De fleste elever havde selvfølgelig været i en skov før rørt ved et træ og trukket vejret imens, men her forsøgte vi at lede deres opmærksomhed hen på noget bestemt give dem erfaringer med lugt, lyd og følelse, aktivere deres erindring med tidligere oplevelser med skoven og sætte ord herpå kort sagt erfarede eleverne fokuseret opmærksomhed, fokuseret iagttagelse, og hvordan disse kunne føres over på malerierne. Dialogens flerstemmighed I denne dialog stiftede vi, som undervisere, bekendtskab med dialogens flerstemmighed, jf. professor i pædagogik Olga Dysthe. Nogle elever kom til uenighed om tolkningen af det pågældende maleri, og det var i denne situation, som underviser, nærliggende at gøre brug af sin ekspertviden og vælge side i diskussionen og således give eleverne et endeligt facit. I stedet valgte vi dog at betragte denne uenighed som en læringsressource, der gav anledning til en engageret debat, hvor eleverne argumenterede for og begrundede deres holdninger med underviseren som supplerende ordstyrer, der gjorde brug af Olga Dysthes begreber autentiske spørgsmål, optag og høj værdsætning. Hermed erfarede eleverne, at respektfuld uenighed var en mulig konsensus de behøvede ikke at nå til enighed, men fik i dialogen hørt forskellige perspektiver, hvilket muligvis var med til at nuancere deres blik på emnet. Fra erfaring til form Efter at erfaringsformerne følelse og analyse således havde været i spil, tog vi nu fat på oplevelsen. Her foretog eleverne medieringen fra erfaring til form. Eleverne udvalgte et af malerierne, som nu skulle bearbejdes gennem Snapshotmetoden, hvor eleverne i grupper først fotograferede hinanden foran det udvalgte værk, som en slags dokumentation, og herefter imiterede maleriets overordnede stemning og en af figurernes positionering. Herved dannede de en relation til maleriet samt udforskede det kropsligt. Denne kropslige tilgang syntes at differentiere undervisningen, således at denne appellerede til hele klassen kroppens sprog var et sprog, de alle talte. Herved erfarede de fx den muntre stemning i dansen og strækket i figurens arme og krop i Weies maleri eller den vilde og truende stemning i Søndergaards Marine. På den måde indlejrede fortolkningen sig i elevernes kroppe. Dette blev tydeligvis brugt i det afsluttende arbejde, hvor de skulle udarbejde en skitse af det udvalgte værk en skitse, der efterfølgende dannede udgangspunkt for det videre arbejde på skolen, og som havde fokus på at indfange strøg, farve og stemning. Besøget var således ikke uafhængigt af den almene undervisning, men en vigtig del af denne. Kunstmuseet i billedkunst - undervisningen hvorfor? Det billedkunstfaglige forløb på kunstmuseet evaluerede vi gennem den konstruktivistiske evalueringsmetode Personal meaning mapping. Denne metode antager, at enhver læring er unik for den enkelte person, der lærer, idet ingen individer har samme niveau af viden eller erfaring med sig eleverne kommer altså med forskellige forudsætninger, og det er på baggrund af disse særegne elemen - ter, at den nye viden konstrueres. Metodens fremgangsmåde består af to trin, henholdsvis evaluering af elevens eksisterende erfaringer og forudsætninger forud for museumsbesøget samt evaluering af, hvordan elevens kundskaber, tanker og meninger har ændret sig efter museumsbesøget. Dette gøres vha. et mindmap, som efterfølgende analyseres. Vores evaluering af elevernes mindmaps viste, at udvalgte elevers grad af omfang, dybde og beherskelse inden for emnet maleri blev udbygget de flyttede fokus fra et overvejende maleteknisk syn, rettet mod egne produktioner, til i stedet at fokusere på kunstens billeder og deres eget kritiske syn herpå. Kunstmuseet og de autentiske omgivelser gav desuden anledning til at få styrket koblingen mellem teori og praksis, idet eleverne på stedet erfarede malerierne og genstandene i de sammenhænge, som de egentlig tilhører. Derudover oplevede vi en styrket indre motivation hos eleverne grundet den fysiske flytning af undervisningen, og selv de stille elever blev synlige, idet klassens faste rutiner og rollefordelinger blev brudt. Elevernes arbejdsprocesser var i denne sammenhæng desuden mere undersøgende og eksperimenterende, hvilket syntes at motivere dem for undervisningen. Evalueringen af den dialog- og sansebaserede undervisning viste os yderligere, at en sådan tilgang baseret på synssansen, og som bygger på autentiske spørgsmål og optag, giver mulighed for at arbejde undersøgende med billedsprog, opmærksomhed og refleksioner. Lærerens inddragelse af genstande, som eleverne kan interagere med, og en udnyttelse af museets rum og udstillinger ift. en kropslig, sansebaseret interaktion har potentiale for at aktivere elevernes opmærksomhed og iagttagelse som grundlag for elevernes billedsproglige udvikling. Artiklen er skrevet på baggrund af forfatternes professionsbacheloropgaver henholdsvis På stedet en professionsbacheloropgave om kunstmuseets potentialer for billedkunstundervisningen og Kunstmuseum, dialog, krop og billede i billedkunstundervisningen. Disse professionsbacheloropgaver er tilgængelige på Learning Museums hjemme - side under menupunktet BACHELOR. Litteratur Christensen, K. Meisner (1999): Billedkunst i en billedtid. Skolen i morgen, nr.2/1999 Dysthe, O. m.fl. (2012): Dialogbaseret undervisning kunstmuseet som læringsrum, Skoletjenesten og Unge Pædagoger Frøyland, M. (2010): Mange erfaringer i mange rom variert undervisning i klasserom, museum og naturen, Abstrakt Hoff, M. (1991): Opleve med farvekridt, Gyldendalske Boghandel Mortensen, M. m.fl. (2011): Hvordan kan man evaluere udbyttet af museumsbesøg?, Unge Pædagoger, nr.1 Pedersen, K. (1996): Perspektiver på æstetiske læreprocesser. Dansklærerforeningen Seligmann, T. (2009): Body Art Index krop, sansning og samtidskunst, Museet for Samtidskunst og Skoletjenesten Seligmann, T. m.fl. (2008): Nøddeknækkere til samtidskunst, Museet for Samtidskunst og Skoletjenesten Undervisningsministeriet (2009): Fælles Mål Billedkunst Faghæfte 8. Undervisningsministeriet 175

90 176 Kan naturvidenskaben håndteres og gøres konkret gennem et museum? refleksioner fra et bachelorprojekt Af Mille Kathrine Krüger Jørgensen, bachelorstuderende ved Institut for Skole og Læring Metropol, nu færdiguddannet grundskolelærer Jeg syntes det var ret kedeligt at læse om de der sten, fordi jeg tror kun det er sjovt for dem der ved meget om det. For os der ikke ved så meget, så er det ikke så sjovt bare at se på nogle sten. Sådan udtaler en pige fra 8. klasse på Sølvgadeskole København sig efter at have besøgt meteoritsamlingen på Geologisk Museum. Denne artikel tager udgangspunkt i mit bachelorprojekt fra feb Projektet er min afslutning på min læreruddannelse fra Institut for Skole og Læring Metro pol. Projektet er udarbejdet i samarbejde med Geologisk Museum med udgangspunkt i udstillingen Solsystemet og Learning Museum. Naturvidenskabens mål er a theory of everything, som det hedder i moderne fysik. Hermed menes det at frembringe teorier, der er så abstrakte, teoretiske og generelle som muligt. Der bliver lagt vægt på, at faget skal lære eleverne om de naturvidenskabelige arbejdsformer og betragtningsmåder, dermed også den abstrakte tænkning. Når eleverne derfor oplever vanskeligheder ved at forstå naturvidenskaben, er man dem som lærer svar skyldig, fordi det er essensen af naturvidenskaben at den er abstrakt. De naturvidenskabelige fag benytter sig i høj grad af abstrakte modeller og teorier. En forudsætning for at kunne forstå disse er i et vist omfang evnen til at kunne tænke abstrakt. Considering the opportunities, students have not flocked to the study of science in the numbers predicted. (Dewey 1910). Naturvidenskaben lider under, at unge ikke finder faget interessant og spændende. Det er en 100 år gammel problem - stilling, som er blevet bekræftet i ROSEundersøgelsen, at hvis naturvidenskaben skal fange elevernes interesse, skal den være meget hverdagsrelateret. ROSE-undersøgelsen er et internationalt forskningsprojekt, som bygger på et spørgeskema indeholdende 250 spørgsmål om naturvidenskabelige og teknologiske emner rettet mod 15-årige skoleelever. Undersøgelsen drejer sig om, hvilke naturfaglige interesser, fremtidsplaner og holdninger eleverne har i forhold til naturfagene. Mit bachelorprojekt havde til formål at belyse, hvad jeg ser som en af grundene til den manglende interesse for naturfagene, og give et indblik i børns evne til at lære om abstrakte begreber, såsom modeller og teorier, som indgår i fysik/kemi-undervisningen. Jeg valgte at undersøge, hvorvidt det er muligt at inddrage museer som læringsrum i forbindelse med undervisning i abstrakte begreber. Jeg ønskede med projektet, at det kunne bidrage til Geologisk Museums virke, og at museet fremover kunne bruge resultaterne til at forbedre deres praksis. Museet står over for en større renovering i 2013, og Geologisk Museum ønskede selv at få nye didaktiske øjne på deres udstillinger. Jeg kom i kontakt med Geologisk Museum gennem Matchpol. MatchPol MatchPol er et samarbejde omkring tilrettelæggelsen af ens bachelorprojekt mellem fx kulturinstitutioner og museer m.m. og læreruddannelsen Metropol. Efter at have gennemgået udstillingen Solsystemet flere gange og diskuteret naturfagsdidaktik med Karsten Elmose Vad, undervisnings- og udviklingsansvarlig ved Københavns Naturhistoriske Museum, blev problemstillingen tydelig. På baggrund af min teori om naturvidenskabens abstrakte væsen valgte jeg at undersøge abstrakttænkning hos børn som forudsætning for at forstå naturvidenskab, samt hvordan denne kunne medieres igennem artefakter på Geologisk Museum. Geologisk Museum har oplevet, at børn i udskolingsalderen ikke er flittige besøgende, og når de så endelig besøger museet, er det ikke med entusiasme og begejstring. Derfor inddrog jeg et andet aspekt, nemlig museumsdidaktik. Mine undersøgelser viste, at de besøgende elever efter 15 min. havde svært ved at holde koncentrationen og kun huskede ganske lidt af den information, der var i udstillingen. Eleverne skulle ikke blot kunne forstå det faglige sprog og forholde sig til dette, men også kunne begå sig i udstillingen for at opnå den viden, der var dem tiltænkt. Det nye læringsrum spillede også en rolle i forhold til eleverne læringsudbytte. Teori til praksis For at kunne forklare sammenhængen mellem den manglende interesse, det mindre faglige udbytte og den manglende koncentration valgte jeg at inddrage teorier fra Vygotskys Kulturhistoriske skole. Måden, hvorpå en elev tænker, præges igennem de aktiviteter eller virksomheder, som eleven deltager i sammen med andre. Omverdenen bliver en aktiv medspiller i, hvordan man skal agere og forstå virkeligheden, ved at sætte rammerne. I udstillingen Solsystemet bliver der lagt op til, at man skal læse og lytte. Udstillingens mange informationstavler og informationsvideoer skaber en ramme, der gør, at man som besøgende indtager en rolle som stille beskuer og pålægger sig selv en stille adfærd. Dette stemmer ikke overens med, at abstrakt tænkning bliver styrket igennem dialogbaseret undervisning. I mine par-interviews viste sig en tydelig tendens. Den viden, som eleverne kunne genfortælle, var blevet medieret igennem artefakter, hvor eleverne skulle være fysisk aktive, eller igennem fortællinger formuleret i hverdagssprog. Dermed sagt, at eleverne 177

91 178 havde fået et større læringsudbytte ved de artefakter, der inddrog eleverne i udstillingen ved fysisk aktivitet, eller som igangsatte en dialog eleverne imellem. Børneguiden På baggrund af disse tendenser udarbejdede jeg et løsningsforslag i form af en børneguide. Idéen med børneguiden var, at den skulle skabe aktivitet i udstillingen og være tilgængelig for alle besøgende. Dog var den primært målrettet børn i udskolingsalderen. Dette format blev valgt ud fra følgende overvejelser: At museet står over for en større renovering, og at udstillingen ikke var blivende. Museumsguider er allerede brugt, så det vil være nemt at implementere. Den skulle være let tilgængelig og henvende sig til alle børn i ud - skolingsalderen. Den skulle ikke tilføre udstillingen mere viden, men aktivere den viden, der allerede var i udstillingen. Sidst, men ikke mindst skulle den tage højde for abstrakttænkning som forudsætning for at lære natur - videnskab. Se guiden på Learning Museums hjemme side under Bachelor: Fysisk aktivitet skaber kontakt til naturvidenskabelige artefakter Børneguiden og bachelorprojektet blev vel modtaget af Geologisk Museum, som tager projektet med i deres overvejelser til den kommende renovering af museet og de nye udstillinger. Projektet har, ud over at have bidraget til refleksion hos Geologisk Museum, også styrket min profession som lærer. Ud fra undersøgelsen ses det, at eleverne opsøger de medierende artefakter, der gør det muligt for eleverne selv at indgå i udstillingen, fx i form af en aktivitet. Det er også muligt at konkludere, at det er de artefakter, der medierer en historie, eleverne benytter sig af for at få viden. De medierende artefakter, der har den dårligste effekt, er informationstavlerne og montren med meteoritsamlingen. Grunden til, at eleverne ikke benytter sig af informationstavlerne, er, at de finder formen, tekstens opsætning og sproget uoverskueligt. Dette konkluderer jeg som tegn på, at den viden, der er medieret, er for langt væk fra elevernes allerede eksisterende kognitive skemaer. Det ligger for langt væk fra elevernes zone for nærmeste udvikling. De artefakter, der har størst potentiale for formidling af abstrakt viden, som ses i forbindelse med naturvidenskaben, er artefakter, der skaber fysisk aktivitet med udgangspunkt i barnet eller beskueren, og de artefakter, barnet bedst kan relatere til ved at skabe en kobling til barnets allerede eksisterende kognitive skemaer. Dette kunne ske ved at inddrage hverdagsbegreber. Kundskaber bliver delt mellem mennesker i et fællesskab, og deres forskellige forståelser er nødvendige for helhedsforståelsen. Dette medfører også, at der bliver stillet krav til læringsprocessens fysiske rammer. I forbindelse med at gøre et mu- seum velegnet til undervisning, må museet gøre sig tanker omkring opstilling af udstillingerne. Det gælder både placeringen af værker, og om der for eksempel er fysisk plads til, at udstillingen kan rumme en hel skoleklasse, hvor eleverne er i dialog med hinanden. På det indholdsmæssige niveau må museet ligeledes gøre sig tanker om, hvorvidt udstillingens tema opfordrer til kontemplation eller fysisk deltagelse. Museet må forholde sig til det identitetsskift fra at have været en klassisk national dannelsesinstitution til nu at være et alternativt læringsrum med potentiale for at udvikle medborgerskab. Forbered dine elever på museumsbesøget At bruge museer som læringsrum kan være nyttigt. Men jeg mener, på baggrund af min empiri, at man som lærer i høj grad har ansvar for at forberede sine elever på et museumsbesøg. Så besøget ikke bare bliver endnu en tur ud af huset. Hvis museet bliver anvendt som læringsarena for folkeskoler, kommer brugerne (i dette tilfælde eleverne) fra forskellige befolkningsgrupper. Det, at eleverne har mulighed for at komme på museum, er dog ikke ensbetydende med, at skoleklasserne benytter sig af dette tilbud. Hvis en lærer vælger at benytte museet som læringsarena, er det ikke sikkert, at den undervisningsform, der tilbydes, gør det muligt at få det ønskede læringsudbytte af selve besøget. Ingen mennesker er pålagt at skulle besøge et museum, men de offentlige museer har forpligtelser til at skabe rammer, som potentielt kan rumme alle. Noget af det særegne ved museet som læringsrum er, at det kan give mulighed for at kombinere praktiske, æstetiske og diskursive læringsprocesser. Hvis disse læringsprocesser forholder sig dialogisk til hinanden, vil de være med til at udfylde og uddybe hinanden. 179

92 180 Museer som studieobjekt Erfaringer fra et samarbejde i forbindelse med professionsbachelor Af David Russel, studerende ved Metropol Institut for Skole og Læring, nu færdiguddannet grundskolelærer Artiklen omhandler elevers brug af arbejdsark på naturfaglige museer og det misforhold, der eksisterer mellem museets intentioner og elevernes reelle arbejds - metoder. Derudover behandles problemstillingen, hvordan studerende og museer kan sam - arbejde om projekter til gavn for alle parter. I forbindelse med min professionsbacheloropgave på Institut for Skole og Læring, Professionshøjskolen Metropol lavede jeg en undersøgelse af, hvordan elever arbejder med arbejdsark på naturfaglige museer. Under mine praktikophold og gennem mit studiejob på Naturcenter Vestamager havde jeg erfaret, at der ofte er stor forskel på museets intention med opgaver/arbejdsark og på, hvordan eleverne rent faktisk løser dem. Efter en del overvejelser fik jeg indsnævret emnet til professionsbacheloropgaven så meget, at det var realistisk at undersøge på den tid, der var til rådighed. At undersøge problemfeltet krævede empiri, og i den sammenhæng var det oplagt at samarbejde med museer. Jeg gjorde mig under processen nogle erfaringer, som jeg mener, kan være med til at gøre andres forsøg udi samme disciplin nemmere og mere udbytterigt for alle parter. Desuden viste min undersøgelse, at det er et område, man med fordel kunne undersøge nærmere. Samarbejde med museerne Jeg ville gerne indsamle empiri flere steder fra, så jeg herved kunne udelukke museumstypen som grund til elevernes arbejdsmetoder. Jeg kontaktede Danmarks Akvarium (DA) og Experimentarium (Exp) til indsamling af empiri. Valget faldt på de to, fordi der på Exp er mulighed for at interagere med udstillingen, hvor observationerne derimod på DA primært sker ved hjælp af synssansen. Begge steder var behjælpelige med adgang og gode idéer. Specielt var Skoletjenesten på DA meget interesseret og hjalp med relevant litteratur og samtaler omkring projektet. I mit projekt havde jeg selv valgt et fokus, og museerne blev først inddraget sent i processen. Pga. tids - pres var det derfor svært at bruge museernes erfaringer og forslag, samtidig med at museerne ikke rigtig fik ejerskab over projektet. For at museerne kan få mere ud af samarbejdet, mener jeg, at man med fordel kan starte samarbejdet allerede i idéfasen, så erfaringer fra museerne kan inddrages, når problemfeltet skal indkredses. En anden mulighed er, at museerne selv præsenterer et problemfelt, de gerne vil have undersøgt, så de studerende og museet kan samarbejde om at lave undersøgelsesdesignet. På den måde får museet undersøgt et område, som forhåbentlig kan føre til forbedret praksis, samtidig med at den studerende får mulighed for at undersøge et problemfelt, der er relevant for praksis. Projektet Uformelle læringsrum kan være meget informationsrige, ligesom arbejdsark kan hjælpe eleverne med at fokusere besøget på præcis det faglige emne, man ønsker, eleverne skal arbejde med, samtidig med at arbejdsarket kan præsentere de faglige mål. Arkene kan samtidig være et godt redskab til at fastholde indtryk fra besøget til efterbearbejdning hjemme på skolen. På den måde fastholdes indtryk, og der er mindre risiko for, at det lærte bliver kontekstbundet. I min undersøgelse observerede jeg 187 elever på de to museer (87 drenge og 100 piger). Jeg havde på forhånd defineret nogle tegn, som indikerede forskellige tilgange til arbejdet med arbejdsark. Ud fra mine observationer kunne jeg se, at eleverne arbejdede meget forskelligt med arkene. Drengene var mere interesseret i at gå på opdagelse selv, og nogle brugte derfor slet ikke arket andre brugte det kun som en løs ramme. Pigerne var derimod meget fokuserede på at svare på arket. For dem var det skolens eksplicitte krav, som blev opfyldt. De ville gerne løse opgaven for på den måde at leve op til lærerens krav. Drengene var derimod mere autonome, og på den måde levede de mere op til de implicitte krav i skolen. Konsekvenser Konsekvensen af drengenes og pigernes forskellige tilgange var den samme: Læringsudbyttet af besøget blev ikke optimalt. Drengene undersøgte meget, men der blev ikke fulgt op på det. Det øger risikoen for, at læringen bliver kontekstbundet, eller at de tolker deres observationer forkert. Pigernes fokus på at svare rigtigt og løse opgaven, som den var stillet, gjorde, at de ikke undersøgte udstillingen eller stoppede op og undrede sig. Pigerne svarede rigtigt, men vidste ikke altid, hvad de svarede på, og hvorfor svaret var, som det var. Det illustreres bl.a. ved en observation, jeg gjorde på Exp, hvor en pige (der havde alle svar rigtige på arket) udtalte: Jeg ved slet ikke hvad det her går ud på!. Observationen tyder på, at det pågældende ark er udformet, så det kan løses, uden at eleven bruger museet, eller i hvert fald uden grund til at reflektere over udførte iagttagelser. Hvis eleven kan det, bør arket revideres, så opgaverne kun kan løses, hvis eleven bruger udstillingen og reflekterer over, hvad der observeres, eller hvad der sker, når eleverne interagerer med installationerne. Lærerens rolle Arkene gør desværre ikke arbejdet selv. Forløbet omkring arkene spiller en vigtig rolle. Ved at samle op på elevernes svar på museet bliver elevernes arbejde med arkene mere fokuseret, og eventuelle misforståelser kan gennemgås i udstillingen. Samtidig får læreren et billede af, hvad eleverne får ud af besøget, samt hvad der skal arbejdes mere med, når der samles op (på besøget) hjemme på skolen. Hvis eleverne er forberedt på museumsbesø- 181

93 182 get og på arbejdet med arkene, er der mindre risiko for, at eleverne bare ser arket som en opgave, der skal overstås. Hvis arket omhandler emner, der er arbejdet med/taget hul på hjemmefra, kan eleverne sætte besøget ind i en skolekontekst, og derved mindskes risikoen for, at det, de lærer på museet, bliver kontekstbundet. Desuden er det vigtigt, at der bliver samlet op på museums besøget, når klassen er hjemme på skolen igen. Her kan arkene bruges til at genkalde det, der blev arbejdet med på museet, og eleverne kan få besvaret eventuelle spørgsmål, der opstod undervejs. Perspektiver Men hvis eleverne arbejder anderledes med arbejdsarkene end det, de er designet til, hvordan forholder det sig så, når eleverne arbejder med andre didaktiske redskaber? Generelt er det et felt, der ikke er forsket meget i men det er et felt med et enormt potentiale. Eleverne gør sjældent, som man forventer under planlægningen af forløb, så en løbende evaluering af pro - cesserne er nødvendig for, at eleverne får det maksimale udbytte. Jeg er sikker på, at der, ved samarbejde mellem studerende og museer, kan genereres rigtig meget viden. Både til gavn for studerende, museer og for elevernes læring. Min opgave belyser, hvad der svarer til at lyse gennem nøglehullet til et stort rum. Der er mange aspekter af både brugen af arbejdsark, elevernes arbejdsmetoder samt museumsdidaktik generelt, der ikke er forsket i, men som vil kunne gøre elevernes udbytte endnu større. Jeg vil opfordre både studerende og museer til at gøre brug af hinanden. Det er en virkelig givtig proces, som begge parter kan lære meget af. Litteratur: Lomholt, Steen, 2004: Iagttagelse fremmer forståelsen, Kaskelot nr. 143, Biologforbundet Russel, David, 2011: Forskelle på drenge og pigers brug af arbejdsark på naturfaglige museer Et observationsstudie på Experimentarium og Danmarks Akvarium, Institut for Skole og Læring PH Metropol Praktik på museet et undervisningsforløb med levende fortælling, forskerteams og lærerige missioner Af Sara Kornerup Fog, lærerstuderende ved Odense læreruddannelse, UCL Vi var tre lærerstuderende, der i forbindelse med vores henholdsvis 3. og 4. års praktik i 2013 ud - arbejdede et læremiddel i sam - arbejde med det naturhistoriske museum Naturama i Svendborg. Læremidlet indeholdt en dramatiseret fortælling, en hjemme - side, som eleverne aktivt skulle anvende, og diverse materialer til de praktiske opgaver. Læremidlet hedder Mission Rødmus og blev afprøvet på museet med elever fra klasse. Forklædt som fremtidsforskerne Professor Brinthilde Bom, N/T- lærer Lærke Fugl og arkæolog India Jensen tog vi eleverne med på en drama - tisk mission: De skulle udforske rødmusens liv og betydning for naturen og herigennem blive bevidste om deres eget ansvar over for den omgivende verden. På første år af lærerstudiet hørte jeg disse fængende ord: Forfør barnet ind i lærdommens verden. Vi skal forføre dem med al vores viden og fascination af vores forunderlige verden. Vi skal gøre dem nysgerrige og få dem til at engagere sig. Incitamentet for vores læremiddelsprojekt var netop tanker om, hvad der får børnene til at handle og engagere sig i den verden, der omgiver dem. Vi var tre lærerstuderende fra UC Lillebælt Fyn i faget natur/teknik, som var heldige at få praktikplads på Naturama i Svendborg. På Naturama bruger de en dramatiseret fortælleform til at formidle viden om naturens verden, og derfor skulle fortællingen også have en central plads i vores undervisningsforløb. Vores vejleder og formidlingsansvarlige på museet gjorde meget ud af at vise os, hvordan han formidler gennem fortællingen, og gav os råd om, hvordan man skaber en god kontakt til sit publikum. Som han sagde: Jeg har lavet alle de fejl, man kan lave, så jeg taler af erfaring. Derefter lagde han bolden i vores hænder, og vi fik frie tøjler til, hvilket produkt vi ville stå med til sidst. Mission Rødmus et læremiddel Vi valgte rødmusen som vores fortæller og frontfigur for at personificere og forenkle problemstillingerne. Rødmusen er et nøgledyr, der har stor betydning for fødekæder og frøspredning i naturen. Vi forsøgte bl.a. at simplificere naturens komplekse sammenhæng ved at lave lig- 183

94 184 Det var rigtig spændende og lærerigt at være i praktik på Naturama. Det særlige ved at være i praktik på et museum er den unikke samling af viden, artefakter og fagpersoner inden for et område på samme sted. Dette var særligt inspirerende for mig, da jeg deler deres entusiasme for naturen. Naturama var til stor hjælp under udarbejdelsen af vores læremiddel, og det er absolut ikke sidste gang, at jeg har arbejdet med at udvikle læremidler. I mine fire år på UC Lillebælt har jeg i fritiden arbejdet med at udvikle undervisningsmateriale, og på mit sidste år tog jeg som et ekstra fag det nyoprettede linje fag Læremiddeldesign og entreprenørskab. Det, jeg synes er spændende ved selv at udvikle undervisningsmateriale, er, at man virkelig får udfordret sig selv i at tænke alternativt. Jeg fik ved Mission Rødmus i stor grad udfordret mine itninger, hvor rødmusen indgik. Fx hvad der vil ske med frøspredningen, hvis der ikke er nogen rødmus, og endelig hvilken indflydelse mus og mennesker har på hinanden. Vores mål med produktet var, at eleverne skulle få et indblik i naturens sammenhæng og menneskets samspil med den. En forståelse, der i sidste ende skulle føre til en større ansvarsfølelse over for deres omgivelser og få dem til at handle og engagere sig. Vi satte os ned og lagde nogle klare retningslinjer og mål for, hvordan vi ville gribe projektet an. Dette førte til læremidlet Mission Rødmus. Målgruppen var elever fra inklusionsklasser på klassetrin: Klasser, hvor der er fokus på, at alle er forskellige og arbejder og lærer forskelligt, samt på det sociale sammenhold. Læremidlet skulle indebære en fri og nemt tilgængelig platform, som eleverne aktivt kunne anvende hele tiden, hvor end de befandt sig. Derfor lavede vi en hjemmeside, hvor eleverne med ipads kunne hente viden i form af film, selv hente arbejdsspørgsmål og uploade fotos og opgaveresultater. Materialet skulle selvfølgelig leve op til Fælles Mål for natur/teknik og indeholde en fortælling, men samtidig skulle det ikke være begrænset til kun at kunne anvendes på Naturama. Mission Rødmus kan således anvendes både i folkeskolen, på naturskoler og andre zoologiske museer. Hjælp! Det er gået gruelig galt med naturen Hele forløbet startede på museet, med at eleverne blev præsenteret for tre forskere fra fremtiden, professor Brinthilde Bom, natur og teknik-lærer Lærke Fugl og arkæolog India Jensen, som var rejst tilbage i tiden for at få hjælp af unge forskere (eleverne). Det var nemlig gået grueligt galt med naturen i fremtiden. Det eneste, forskerne vidste, var, at det havde med rødmusen at gøre, men hvilken betydning rødmusen havde for naturen, vidste de ikke, eller hvorfor den var forsvundet. Forskernes fortælling blev underbygget med dramatisk musik og billeder. Med dette som incitament skulle eleverne ud på en mission for at finde svar på de gådefulde sammenhænge. Forskerteams, læreproces og elevformidling Efter en introduktion til missionen og opgaverne blev eleverne sendt rundt på museet med ipads til at tage noter, billeder og blogge undervejs. De skulle arbejde i forskerteams, som var ude på mission for at løse gåder om rødmusen. Mission Rødmus bestod af fem poster rundt på museet med arbejdsspørgsmål og praktiske opgaver. Hver post indeholdt skriftlig, auditiv og visuel information, med hver deres faglige tema og fagbegreber. Alle posterne indeholdt en praktisk opgave, hvor elevernes sanser kom i spil, og 3-4 arbejdsspørgsmål, som skulle få eleverne til at reflektere over, hvordan de løste den praktiske opgave. Arbejdsspørgsmålene skulle samtidig give læreren viden om, hvorvidt de havde forstået det faglige indhold i missionen. Den praktiske opgave og arbejdsspørgsmålene skulle supplere hinanden i elevernes læringsproces. For at komme i gang skulle eleverne finde posterne 1-5, som var placeret rundt omkring på Naturama. Hver post havde x antal QR-koder, som linkede til hjemme - siden. Disse links indeholdt korte film, hvor rødmusen og de dyr, som lever omkring den, forklarer, hvordan de ser, at naturen hænger sammen. Fx fortæller uglen om fødekæder, ræven fortæller, at den fanger rødmus til sig selv og dens hvalpe. Egernet fortæller, hvordan den og rødmusen er frøspredere, og hvordan frøspredning er vigtigt for planteriget m.v. Samtidig tog alle opgaver udgangspunkt i eleverne selv og deres hverdag. De skulle fx sammenligne deres sanser med musens og bl.a. prøve at løbe om kap med den, for derefter at diskutere overlevelsesevner. De kunne også bygge modeller af musens levested eller lave en madpakke til den. Hele tiden var der fokus på elevformidling, hvor eleverne skulle bruge hinanden som sparringspartnere, give feedback og hjælpe hinanden videre. Det hele blev rundet af med, at eleverne afleverede en kort rapport til forskerne, som forskerne så skulle have med tilbage til fremtiden for at løse problemet. I denne rapport brugte eleverne den viden, de havde indsamlet under missionen, til at give forskerne svar på, hvordan rødmusen har betydning for naturen, og hvorfor de mener, at den er forsvundet. Evaluering af Mission Rødmus Da eleverne var færdige med Mission Rødmus, spurgte vi dem, hvad de havde fået ud af besøget på museet og den mission, de havde været ude på. De fleste var meget begejstrede over, at de selv havde ansvaret for udførelsen af missionerne. Samtidig mente over halvdelen også, at det, at de skulle hjælpe hinanden med at bearbejde den nye viden, var med til at gøre det lettere. Opgaverne havde hverken været for lette eller for svære, og det var lige tilpas med variationen af praktiske opgaver og skriftlige opgaver. Men de mente dog også, at der til tider var lidt for meget larm og anledning til distraktion fra de spændende omgivelser og lydeffekter fra udstillingerne, som forstyrrede koncentrationen. Det var også meget forskelligt fra klasse til klasse, hvordan de arbejdede sammen, og hvor meget de fra skolen af var vant til at hjælpe hinanden med opgaveløsning. Men alt i alt kunne vi se på opgavebesvarelserne og rapporterne, at de havde forstået opgaverne. Arbejdsmetoden, hvor eleverne var på egen hånd og selv skulle huske rækkefølgen for at finde QRkoder, lave praktiske opgaver m.v., var ny for mange og krævede en del tilvænning. Hvis undervisningsforløbet havde strakt sig over længere tid, ville eleverne kunne have gentaget rutinen i løsningen af opgaverne flere gange, og ville så formentlig have kunnet gennemføre flere af posterne. Udfordringer og erfaring fra praktikken 185

95 kompetencer og anvendt min special - pædagogiske viden om elevers læringsprocesser. Særligt når det kom til at udtænke opgaver, som skulle løses ved både at anvende de taktile, auditive, kinæstetiske og visuelle læringskanaler. Det, jeg også tager med mig fra praktikken, og som jeg helt sikkert vil bruge, når jeg i fremtiden skal undervise, er fortællingen. Det var fantastisk at se og selv føle, hvordan en god fortælling kan fange én, spille med følelserne og gøre én engageret i sagen. Det er bestemt noget, jeg forestiller mig, at jeg vil bruge som en introduktion til et fremtidigt undervisningsforløb. Om det så gælder et forløb om pattedyr i natur/teknik, eller hvordan man skriver en gyser i dansk. Publikationer, artikler og evalueringsrapport om projekt Learning Museum udgivet i perioden Alle publikationer, artikler og evalueringsrapporten kan findes på Publikationer: Seligmann, Tine (tekst/red.): Learning Museum, 2011, 32 s, ill. I samarbejde med Skoletjenesten på Sjælland 187 Seligmann, Tine & projektdeltagere Learning Museum (tekst/red.): Learning Museum: Mere museum på skemaet! 2012, 16 s, ill. I samarbejde med Skoletjenesten på Sjælland (oversat til engelsk) Projektet er præsenteret i Policy Handbook on Creative Partnerships : Håndbogen giver en analyse af en række kreative partnerskaber i Europa. Eksemplerne skal vise, hvordan man skaber, organiserer, evaluerer og finansierer kreative partnerskaber. Håndbogen udgives af Det Europæiske Råd 2014 Artikler: Museer som læringsrum for kommende folkeskolelærere Af Tine Seligmann, Danske Museer nr. 2. april 2012 (oversat til engelsk) Den varierede undervisning et eksempel fra Hjørring Af Henning Brinckmann & Per Vestermark Nielsen, Danske Museer nr. 2. april 2012 Arbejdermuseet tidsrejse og geografisk udfordring Af Maja Riise-Jensen, Camilla Vandsted og Peter Jervin, Geografisk Orientering 2012 nr. 3 Geografi på Arbejdermuseet nye åbninger og skæve vinkler? Af Ane Riis Svendsen og Ditte Marie Pagaard, Geografisk Orientering 2012 nr. 3

96 188 Learning Museum samarbejde mellem museum, læreruddannelse og skole verden Af Thomas Thomsen, Tine Nielsen Fabienke & Tine Seligmann, Medlemskommunikation, Læreruddannelsens Religionslærerforenings medlemsblad, nr. 1, 2012 Samarbejde mellem museer og læreruddannelser skaber motivation og læring Af Tine Seligmann. Digital webpublikation BØRN KUNST KULTUR i en hverdag der dur, 2012, kapitel 3, Børnekulturens netværk Learning Museum: Learning and Creative Partnerships between Cultural and educational Institutions Tine Seligmann, in: Best Practice 2. A tool to improve museum education inter - nationally. Edited by Emman Nardi & Cinzia Aggelini, Edizioni Nuova Culture Roma 2013, CECA/ICOMs homepage: Synlighed og kommunikation sparker processen i gang! Projekt Learning Museum Af Tine Seligmann, MID Magasin, nr. 29, oktober 2013 Learning Museum: A meeting place for pre-service teachers and museums Af Tine Seligmann, Journal of Museum Education, spring 2014 Evalueringsrapport: I forbindelse med Learning Museum er der udgivet en evalueringsrapport. Rapporten er udarbejdet af projektets evaluator Dorthe Carlsen, lektor, Videncenter for almen pædagogik og formidling, UC Syddanmark. Læs rapporten på Samarbejdspartnere i perioden : Skoletjenesten på Sjælland MUSKO, Museumsundervisning Syd ( ) Museumsundervisning MidtNord ( ) Evaluator: Lektor Dorthe Carlsen, UC Syddanmark, Videncenter for Almen Pædagogik og Formidling Deltagende museer og læreruddannelser der i perioden har deltaget i Learning Museum og modtaget støtte til projektdeltagelse Kunstmuseer: KUNSTEN, Museum of Modern Art, Aalborg Ribe Kunstmuseum Trapholt, Kolding Fuglsang Kunstmuseum, Toreby Lolland Museet for Samtidskunst, Roskilde Sorø Kunstmuseum ARKEN, Ishøj KØS Museum for kunst i det offentlige rum Fyns Kunstmuseum (tidligere under Odense Bys Museer, nu Brandts) Kulturhistoriske museer: Arbejdermuseet, København Danmarks Tekniske Museum, Helsingør Danmarks Borgcenter, Vordingborg Koldkrigsmuseum Stevnsfortet (Østsjællands Museum) Roskilde Museum Den Fynske Landsby (Odense Bys Museer) Møntergården (Odense Bys Museer) Arkæologi Haderslev (Museum Sønderjylland) Lemvig Museum Museum Østjylland, Randers Museet for Varde by og Omegn Kvindemuseet, Aarhus Aalborg Historiske Museum (Nordjyllands Historiske Museum) Vendsyssel Historiske Museum, Hjørring Sydvestjyske Museer, Esbjerg & Ribe Københavns Befæstning (projekt under Skoletjenesten på Sjælland) Naturhistoriske museer: Naturhistorisk Museum, Aarhus Statens Naturhistoriske Museum, København Naturama, Svendborg Fiskeri- og Søfartsmuseet, Esbjerg Zoologisk Have (naturvidenskabelig institution), København Geomuseum Faxe (Østsjællands Museum) Læreruddannelser, København: Læreruddannelsen Blaagard/KDAS, UCC Læreruddannelsen Zahle, UCC Læreruddannelsen Vordingborg, UCSJ Læreruddannelsen Campus Roskilde, UCSJ Institut for Skole og Læring, Professionshøjskolen Metropol Læreruddannelser, Fyn og Jylland: Læreruddannelsen Odense, UC Lillebælt Læreruddannelsen Jelling, UC Lillebælt Læreruddannelsen Aarhus, VIA UC Læreruddannelsen Nr. Nissum, VIA UC Læreruddannelsen Hjørring, UCN Læreruddannelsen Aalborg, UCN Læreruddannelsen Esbjerg, UC Syddanmark Læreruddannelsen Haderslev, UC Syddanmark 189

97

98 Udgivet af: Museet for Samtidskunst Stændertorvet 3 d DK-4000 Roskilde I samarbejde med: Skoletjenesten på Sjælland Støttet af Kulturstyrelsen Bogen kan digitalt downloades fra Bogen er oversat til engelsk og kan digitalt downloades fra ISBN:

99 Praksismanualen skal inspirere og vej - lede undervisere og studerende på museer, læreruddannelser, skoler og andre, der arbejder med undervisning og i bredere forstand formidling på museerne. I det nationale udviklings- og samarbejdsprojekt Learning Museum har 30 museer og 13 lærer - uddannelser arbejdet sammen om at udvikle og innovere praksis. Det har de gjort gennem samarbejder om konkrete undervisningsforløb, praktikophold og bachelorprojekter. Læs de konkrete forslag til, hvordan forløbene kan til - rettelægges og kvalificere kommende grundskolelæreres brug af museerne, samtidig med at museerne opkvalificerer deres undervisning til elever. Hvordan skrives en praktikinvitation? Hvordan tilrettelægger du et billedkunst - forløb på det kulturhistoriske museum? Hvordan kan du evaluere de studerendes læremidler? Se eksempler på, hvordan udvalgte læreruddannelser i sam arbejde med museer skaber nogle bæredygtige strategier og samarbejds model ler. Vi håber, du vil lade dig inspirere og dykke ned i stoffet på flere niveauer gennem interviews eller de mere dybde - gående artikler. Kig videre på