Indholdsfortegnelse Kapitel 1: Indledning... 3 Uddannelse på dagsordenen... 3

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Kapitel 1: Indledning... 3 Uddannelse på dagsordenen... 3 Flest unge mænd uden (ungdoms)uddannelse... 4 Optag og frafald på ungdomsuddannelserne... 4 Fokus på fastholdelse af flere unge... 5 Uddannelsesmæssigt udsatte unge et blik på den eksisterende viden... 6 Problemformulering... 9 Uddybning af problemformulering... 9 Specialets opbygning Kapitel 2: Teoretisk forståelsesramme Poststrukturalistiske perspektiver og begreber Sproget som betydnings- og virkelighedsskabende Diskurser mulighedsbetingelser for erkendelse Et perspektivistisk syn på viden Subjektivitet skabes og gøres gennem diskurser Magt producerer subjektiviteter Positionering nøglen til subjektivitet Positionering mere end en sproglig praksis Subjektivitet gøres med udsigt til det Andet Storyline som greb til at forstå subjektivitet og subjektiveringsprocesser Opsamling Kapitel 3: Metodisk fremgangsmåde Udvælgelse af unge mænd og kvinder Kontakt til de unge Sammensætning af fokusgrupper Strukturering af fokusgrupper Gennemførsel af fokusgrupper Oplevelser i og efter mødet med de unge Transskribering fra tale- til skriftsprog Kapitel 4: Analysestrategi Analyseprocessen en lang og snørklet vej Ind i de unges fortællinger Analytiske spørgsmål og fremmedgørende begreber Strukturering af analytiske pointer Analysens tre dele Kapitel 5: Analyse Del 1: Unges blik på uddannelse og uddannelsesvalg Uddannelse den bedste, nødvendige og uomgængelige vej Uddannelse som et tilvalg af muligheder Uddannelse som et fravalg af kriminalitet og misbrug Uddannelse som økonomisk sikkerhed Modstand og brud i fortællingen om uddannelse som vejen frem Opsamling Del 2: Unges forestillinger om uddannelser Gymnasiet: En uddannelse for dem, der vil noget mere Teknisk skole: En uddannelse for bonderøve og tabere Opsamling Del 3: Unges møder med uddannelse

2 Gymnasiet: Fra at være den gode til den mindre gode elev Uklare krav og karakterer Karakterer som grobund for tvivl, usikkerhed og overvejelser om frafald Teknisk skole: En drøm om at bruge kroppen og hænderne Tidligere skoleerfaringer som grobund for tvivl, usikkerhed og overvejelser om frafald At være drenge-pige i en sjofel drengeverden Hvis jeg får en læreplads Gymnasiet og teknisk skole: Fastholdelse gennem fællesskaber Opsamling Kapitel 6: Diskuterende perspektiver Sortering i uddannelsessystemet Grundskolens syn på boglige og praktiske færdigheder Den boglige målestok Frasortering til gymnasiet Mit barn skal da i gymnasiet! Ansvar for egen uddannelse Tendens til institutionel individualisering Det er mit ansvar at finde en læreplads og opnå høje karakterer Hvor skal blikket rettes hen? Kapitel 7: Konklusion Litteratur Abstract Bilagsfortegnelse

3 Kapitel 1: Indledning på vej mod en problemstilling Uddannelse på dagsordenen Der er bred politisk enighed om, at velstand kræver uddannelse, og at fremtidens samfund får mere og mere brug for uddannet arbejdskraft. De seneste beregninger viser, at der frem mod 2020 vil mangle omkring personer med faglige og videregående uddannelser, mens ligeså mange ufaglærte vil være tilovers (AE 2013:37). Uddannelse og særligt uddannelse til unge står derfor højt på den politiske dagsorden. Målsætningen er, at 95 procent af alle unge i 2015 mindst skal gennemføre en ungdomsuddannelse (Regeringsgrundlag 2011). Dette politiske fokus på uddannelse er ikke nyt. Nok har baggrunden og procentsatserne for, hvor mange og hvem der skal gennemføre en ungdomsuddannelse varieret, men siden 1970 erne har der på den ene eller anden måde været fokus på at skabe lige muligheder for uddannelse til alle unge. Det være eksempelvis gennem etableringen af Statens Uddannelsesstøtte (SU) i 1970 og oprettelsen af Den Fri Ungdomsuddannelse i 1993, som skulle sikre et mere rummeligt uddannelsessystem med mulighed for uddannelse til både stærke og svage unge (Pless 2009:11ff). Også oprettelsen af Ungdommens Uddannelsesvejledning i 2003 havde til formål at skabe større bevidsthed hos unge om deres muligheder i uddannelsessystemet og heraf øge antallet af unge, der gennemfører en ungdomsuddannelse (Nielsen og Sørensen 2004:14). Men til trods for dette langvarige fokus er der fortsat en forholdsvis stor gruppe, som ikke klarer sig igennem uddannelsessystemet, og som ikke får en ungdomsuddannelse. De fleste unge 8 ud af 10 påbegynder en ungdomsuddannelse, men det er langt fra alle, der også gennemfører. Det betyder, at hver sjette elev, der forlader folkeskolen, aldrig får en ungdomsuddannelse, og blandt de der gør, har hver femte mindst én afbrudt ungdomsuddannelse bag sig (AE 2013:61). Disse unge oplever uddannelsesmæssige nederlag og koster samfundet dyrt. Årligt bruger Danmark godt tre milliarder kroner på dobbelte og afbrudte ungdomsuddannelser (AE 2013:71). 3

4 Med hvad er det, der går galt? Hvorfor har over 16 procent af de danske unge ikke en ungdomsuddannelse? Hvorfor oplever så mange unge nederlag i deres møder med uddannelsessystemet? Og hvem er disse unge egentlig? Flest unge mænd uden (ungdoms)uddannelse Ser man nærmere på den gruppe af unge, som ikke får en ungdomsuddannelse, fremgår det, at størstedelen er unge mænd. Beregninger fra 2012 viser, at 23,5 procent af de unge mænd mellem 16 og 29 år kun besidder en grundskoleuddannelse 1, mens det samme er tilfældet for 20,1 procent af de unge kvinder (AE 2012:108). Godt hver fjerde unge mand har ifølge disse beregninger således ikke gennemført en ungdomsuddannelse. Også andelen af unge mænd, som ikke får en erhvervskompetencegivende uddannelse 2 er større end de unge kvinder. Det betyder, at næsten hver tredje unge mand kun har gået i grundskole eller gymnasiet, mens det for pigerne er lidt nærmere hver fjerde (AE 2012:108). Ligeledes tegner der sig et billede af, at de unge mænd sakker bagud i uddannelsesniveau, når man ser på, hvem der får en videregående uddannelse. Her lykkes det for 60,2 procent af de unge kvinder mod 47,3 procent af de unge mænd (AE 2012:111). De ovenstående tal illustrerer således, at det danske uddannelsessystem er præget af nogle markante kønsforskelle, og at det særligt er de unge mænd, der har vanskeligt ved at gennemføre en uddannelse. Men hvordan ser det så ud på de enkelte ungdomsuddannelser 3? Hvor mange unge starter, og hvor mange falder fra? Optag og frafald på ungdomsuddannelserne I 2013 valgte 73,6 procent af de unge mænd og kvinder fra 9. og 10. klasse at søge mod en gymnasial uddannelse, mens 18,8 procent valgte at søge mod en 1 En grundskoleuddannelse svarer til folkeskolens afgangsprøve (AE 2012:107). 2 En erhvervskompetencegivende uddannelse henviser til en uddannelse, som giver adgang til arbejdsmarkedet. Således er en gymnasial uddannelse i sig selv ikke erhvervskompetencegivende (AE 2012). 3 De danske ungdomsuddannelser kan opdeles i to hovedspor med de gymnasiale uddannelser på den ene side og de erhvervsfaglige uddannelser på den anden. De to spor har hver sin lovgivning og hver sine institutioner, som dels består af gymnasier og dels af erhvervsskoler i form af tekniske skoler, handelsskoler, landbrugsskoler og social- og sundhedsskoler (Jørgensen 2010:19). 4

5 erhvervsfaglig uddannelse 4. For de gymnasiale uddannelser svarer ansøgertallet i 2013 til en stigning på 14,9 procentpoint i forhold til 2001, hvorimod det for de erhvervsfaglige uddannelser svarer til et fald på 12,9 procentpoint (MBU 2013:2). Antallet af unge, der starter på en gymnasial uddannelse har siden 2001 således været markant stigende, hvor de erhvervsfaglige uddannelser omvendt har oplevet et stødt fald. Ser man på de 16,3 procent af unge uden en ungdomsuddannelse, er 11,5 procent faldet fra en erhvervsuddannelse, mens 2,6 procent er faldet fra en gymnasial uddannelse. Det svarer til, at mere end 70 procent af de unge uden en ungdomsuddannelse har en afbrudt erhvervsuddannelse bag sig, mens 25 procent har en afbrudt gymnasial uddannelse bag sig 5 (AE 2013:64f). Det er dermed erhvervsuddannelserne, der står med den største udfordring i forhold til både at tiltrække og fastholde de unge, og det er derfor også på erhvervsuddannelserne, der er igangsat adskillige initiativer, som skal understøtte og holde flere unge i uddannelse. Men kaster man et bredt blik på landets ungdomsuddannelser, fremgår det, at initiativerne i høj grad også har med de gymnasiale uddannelser at gøre: Fokus på fastholdelse af flere unge Både de gymnasiale uddannelser og de erhvervsfaglige uddannelser har blandt andet været igennem flere reformer, og en ny reform af erhvervsuddannelserne er netop på vej (Antorini 2013). Herudover er der de seneste år sat markant fokus på vejledning både i grundskolen og på de enkelte ungdomsuddannelser, ligesom der på flere gymnasier og erhvervsskoler er etableret mentorordninger og tilbud om psykologisk rådgivning til frafaldstruede unge (Jørgensen 2010:51; KL 2012:35ff). Endvidere er fokus blevet skærpet mod at udvikle individuelle uddannelsesforløb til unge, som vurderes til ikke at være uddannelsesparate, eksempelvis gennem øget samarbejde med produktionsskolerne (KL 2012:27ff). Og endelig er antallet af praktikpladser 4 1,4 procent af eleverne fra 9. og 10. klasse valgte en særlig tilrettelagt ungdomsuddannelse (EGU eller STU) (MBU 2013:2). 5 Som tidligere nævnt er det kun en meget lille del af de unge, der slet ikke er påbegyndt en uddannelse (AE 2013:64). 5

6 kommet i fokus. Manglen på praktikpladser er nemlig for mange unge en hindring for at gennemføre en erhvervsuddannelse, eftersom en stor del af uddannelsestiden er baseret på virksomhedspraktik. En konkret indsats har derfor været og er fortsat at skabe flere offentlige og private praktikpladser (KL 2013:23). Der gøres således meget for, at flere unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Men hvordan oplever de unge mænd og kvinder mon selv at være i uddannelse? Hvordan og hvorfor kan det for nogle unge være vanskeligt at finde fodfæste i det danske uddannelsessystem? Hvad frastødes de af, og hvad fastholder dem? Det er disse spørgsmål, der danner afsæt for dette speciale. Inden jeg skitserer, hvordan jeg teoretisk og metodisk har grebet ovenstående spørgsmål an, vil jeg se nærmere på, hvilken viden der allerede eksisterer om unge og uddannelse med fokus på, hvad der kendetegner de unge, som kan have vanskeligt ved at gennemføre en ungdomsuddannelse. Med inspiration fra Mette Pless vælger jeg at betegne disse unge uddannelsesmæssigt udsatte unge (Pless 2009:23). Jeg ønsker hermed at indikere, at jeg ikke forstår de unges udsathed som noget, der udelukkende knytter sig til de enkelte unge, men at jeg også anser uddannelsesinstitutionerne og den øvrige omverden for at være af væsentlig betydning for, hvordan de unge klarer sig. En forståelse, der i øvrigt hænger sammen med min teoretiske forståelsesramme, som jeg præsenterer i kapitel 2. Det følgende afsnit skal ikke ses som en udtømmende kortlægning af den forskningsmæssige viden, der findes om uddannelsesmæssigt udsatte unge. Afsnittet skal nærmere ses som en form for baggrundsviden, som specialet tager udgangspunkt i, og som jeg har udarbejdet min problemformulering på baggrund af. Uddannelsesmæssigt udsatte unge et blik på den eksisterende viden I en stor del af forskningen omhandlende unge og uddannelse er social baggrund et centralt fokus. Her pointeres det fra adskillige vinkler, at de unges sociale baggrund er af væsentlig betydning i forhold til, hvorvidt de påbegynder og gennemfører en ungdomsuddannelse eller ej (Jørgensen 2010; SFI 2010; Jensen og Larsen 2011; Nielsen 2011). Forskningen viser for eksempel, at unge med søskende har lavere sandsynlighed for både at påbegynde og gennemføre en ungdomsuddannelse end 6

7 enebørn, og at det samme gælder for unge, der bor alene med én forælder eller sammen med den ene forælders nye partner. I sidstnævnte tilfælde reduceres sandsynligheden for at gennemføre en ungdomsuddannelse med 6 procent sammenlignet med unge, der bor sammen med begge forældre (SFI 2010:128). Endvidere påpeger forskningen, at risikoen for ikke at komme i gang med en uddannelse er større, hvis man kommer fra en familie med lav indkomst, ligesom forældrenes uddannelsesniveau har stor indflydelse på, hvordan man klarer sig: Jo kortere uddannelse ens forældres har, jo større er risikoen for, at man ikke klarer sig godt i uddannelsessystemet og omvendt (SFI 2010:128; Jørgensen 2010:31ff; Jensen og Larsen 2011:213). Tal fra 2013 viser, at mere end hver anden ung, der er faldet fra en ungdomsuddannelse, og som 25-årig ikke har fået en ungdomsuddannelse, er vokset op i arbejderklassen, mens mindre end 10 procent er vokset op i overklassen eller den høje middelklasse. Dermed er de unge, der ikke gennemfører en ungdomsuddannelse i langt højere grad repræsenteret i de lavere sociale klasser (AE 2013:66f). Om end andre undersøgelser peger på, at betydningen af den sociale baggrund de seneste år er blevet en smule mindre (Jensen og Larsen 2011:214), synes der fortsat at tegne sig et billede af, at unge med uuddannede eller lavt uddannede forældre har langt større risiko for ikke at gennemføre en (ungdoms)uddannelse. Også etnicitet fremhæves af uddannelsesforskningen som værende af betydning for unges muligheder for at få en uddannelse. Undersøgelser viser, at frafaldet generelt er større blandt unge med anden etnisk baggrund end dansk, og at det især er de unge mænd, der falder fra (Jørgensen 2010:43ff; Jensen og Larsen 2011:217). De nyeste tal viser dog, at andelen af unge med anden etnisk baggrund end dansk, som opnår en gymnasial uddannelse, har været stigende siden 2003, og at denne stigning forventes at fortsætte (MBU 2013:3). Men alt andet lige understreger forskningen, at den unges etniske baggrund har indflydelse på sandsynligheden for at gennemføre en ungdomsuddannelse. Andre undersøgelser peger desuden på, at unges geografiske placering også har noget at sige. Her viser tal fra 2013, at andelen af unge uden en ungdomsuddannelse er markant højere i Østdanmark end i Vestdanmark. Således er der flest unge uden en ungdomsuddannelse i de københavnske omegnskommuner, på Bornholm, Lolland og 7

8 Falster, Vestsjælland og på Østfyn, mens færre unge er uden en ungdomsuddannelse i Vest- og Midtjylland (AE 2013:62). Sandsynligheden for, at en ungdomsuddannelse gennemføres, er på denne måde også afhængig af, hvor i landet den unge geografisk befinder sig. Foruden den unges sociale baggrund, etnicitet og geografiske placering peger en del af uddannelsesforskningen endvidere på, at tidligere skoleerfaringer også har indflydelse på sandsynligheden for at klare sig videre i uddannelsessystemet. Undersøgelser viser, at negative erfaringer fra grundskolen det være både negative sociale erfaringer og negative faglige erfaringer øger sandsynligheden for ikke at få en ungdomsuddannelse (Jørgensen 2010:31; Jensen og Larsen 2011:217). Forskellige undersøgelser finder, at der ofte er tale om en lang proces, hvor den unge over en længere periode har oplevet mange skolemæssige nederlag, som har fået den unge til at opbygge en negativ selvforståelse og en modstand over for uddannelsessystemet (Nielsen 2011:249f). Ud fra ovenstående kommer det således til udtryk, at der er en række sociale, etniske, geografiske og erfaringsmæssige faktorer, som har betydning for unges uddannelsesvalg og muligheder i uddannelsessystemet. Disse forskningsmæssige perspektiver bidrager dermed med viden om, hvad der statistisk set øger eller mindsker unges uddannelseschancer, ligesom de giver et statistisk overblik over, hvor mange unge, der påbegynder og afbryder hvilke uddannelser. Men perspektiverne synes samtidig at have en tendens til at rette fokus mod den enkelte unge og dennes (manglende) muligheder, og det bliver heraf ofte den unge selv eller dennes uuddannede forældre som betragtes som årsag til, at en uddannelse ikke påbegyndes eller gennemføres. Omvendt synes uddannelsernes indflydelse på de unge at underbetones, ligesom de unges egne oplevelser ofte helt forsvinder i disse kvantitative forskningsperspektiver (Pless 2009:30). Flere kritikere peger derfor på et behov for at høre de unges stemmer og på et behov for at anskue de unges bevægelser i uddannelsessystemet som bevægelser, der produceres i samspil med uddannelserne (Hutters 2004; Katznelson 2004; Pless 2009). Jeg vil derfor i dette speciale give de unge en stemme. Med udgangspunkt i unges fortællinger om deres valg af og møder med ungdomsuddannelser vil jeg undersøge, 8

9 hvordan disse valg og møder opleves fra de unges eget perspektiv. Jeg vil bidrage med perspektiver på, hvad der er på spil for de unge, når de vælger uddannelse, og jeg vil bidrage med indsigter i, hvilken betydning de enkelte ungdomsuddannelser har for de unges oplevelser af at kunne lykkes. Konkret kan min interesse for at give de unge en stemme sammenfattes i nedenstående problemformulering: Problemformulering Hvordan oplever unge deres valg af og møder med ungdomsuddannelser, og hvorledes har disse oplevelser indflydelse på de unges muligheder for at lykkes i relation til uddannelse? Uddybning af problemformulering Min tilgang til problemformuleringen er kvalitativ. Gennem fire fokusgruppeinterviews med i alt 23 udvalgte unge mænd og kvinder undersøger jeg, hvordan de oplever deres valg af og møder med to ungdomsuddannelser: Et gymnasium og en teknisk skole. De udvalgte unge har forskellige erfaringer med uddannelsessystemet, men fælles for dem er, at de statistisk set kan betegnes som uddannelsesmæssigt udsatte unge. Det er disse unges fortællinger, der udgør specialets empiriske grundlag, og disse der danner rammen for specialets analyse. Som det kommer til udtryk ovenfor er jeg interesseret i de unges egne perspektiver og erfaringer. Jeg anskuer derfor de unges valg af og møder med gymnasiet og teknisk skole nedefra, sådan som de unge oplever det. Min interesse for at give plads til de unges stemmer er baseret på en antagelse om, at disse stemmer kan bidrage til at øge og udvide forståelsen af de aktuelle problemer i uddannelsessystemet. For at forstå den såkaldte frafaldsproblematik antager jeg altså, at det er nødvendigt også at involvere de unge selv og deres logikker. En antagelse, der blandt andet hænger sammen min teoretiske forståelsesramme, som jeg vil præsentere i næste kapitel. Men først vil jeg give et overblik over specialets opbygning og introducere dets kapitler: 9

10 Specialets opbygning Kapitel 1 sætter uddannelse på dagsordenen og giver et indblik i den eksisterende viden om uddannelsesmæssigt udsatte unge. Denne viden danner baggrund for specialet og leder frem til specialets problemformulering. Kapitel 2 introducerer specialets teoretiske forståelsesramme, som er sammensat af en række poststrukturalistiske perspektiver og begreber. Undervejs i kapitlet reflekteres over, hvordan denne ramme influerer på min tilgang til de unges fortællinger om deres valg af og møder med ungdomsuddannelser. Kapitel 3 indeholder en redegørelse for min metodiske fremgangsmåde. Jeg præsenterer i kapitlet, hvordan jeg har udvalgt de unge mænd og kvinder, samt hvordan og hvorfor jeg har sammensat dem i fokusgrupper, ligesom jeg præsenterer, hvordan jeg har gennemført disse fokusgrupper. Kapitel 4 rummer mine analysestrategiske overvejelser og giver et indblik i, hvordan jeg er gået til analysen, og hvilken proces dette har været. Kapitel 5 præsenterer analysen af de unges fortællinger og består af tre dele. Del 1: Unges blik på uddannelse og uddannelsesvalg. Del 2: Unges forestillinger om uddannelser. Del 3: Unges møder med uddannelse. Kapitel 6 tager afsæt i analysens tre dele og forholder sig diskuterende og perspektiverende til to overordnede temaer, som tegner sig på tværs af de unges fortællinger. På denne måde forsøger kapitlet at se og forstå de unges fortællinger i et større perspektiv. Kapitel 7 fremskriver specialets samlede konklusion. 10

11 Kapitel 2: Teoretisk forståelsesramme I dette kapitel vil jeg præsentere min teoretiske forståelsesramme. Denne ramme er sammensat af en række poststrukturalistiske perspektiver og begreber, hvormed det altså er poststrukturalismen, der udgør specialets metateoretiske grundlag, og poststrukturalismen jeg trækker på og er inspireret af i min analyse af de unges fortællinger om uddannelse. I det følgende fremlægger jeg de metateoretiske perspektiver, som den poststrukturalistiske tænkning tager udgangspunkt i, samtidig med at jeg redegør for de begreber, jeg anvender i analysen. Undervejs reflekterer jeg over, hvordan disse perspektiver og begreber influerer på min tilgang til og analyse af de unges fortællinger, samt hvilke konsekvenser mit poststrukturalistiske afsæt har for mit blik på de unge og for den viden, jeg skaber om disse. Poststrukturalistiske perspektiver og begreber Det poststrukturalistiske felt er et mangeartet felt, der rummer adskillige definitioner og fortolkninger af, hvad poststrukturalisme er. Feltet kan derfor ikke siges at udgøre noget komplet og fasttømret paradigme, men må betragtes som en samlebetegnelse for en række strømninger i filosofi, sprogvidenskab samt human- og samfundsvidenskab, som alle deler nogle ontologiske og epistemologiske grundantagelser (Stormhøj 2006:13f). I min fortolkning af poststrukturalismen trækker jeg primært på Christel Stormhøj, Dorthe Staunæs og Dorte Marie Søndergaard. Endvidere inddrager jeg en række øvrige teoretikere, som hver især placerer sig inden for den poststrukturalistiske forståelsesramme, og som på forskellig vis bidrager med perspektiver og begreber til denne. Her spiller særligt Michel Foucault samt Bronwyn Davies og Rom Harré en central rolle. Sproget som betydnings- og virkelighedsskabende Inden for poststrukturalismen anses sproget som adgang til og konstituerende for virkeligheden. Det er således gennem sproget, at repræsentationer af virkeligheden skabes. Disse repræsentationer er ikke neutrale afspejlinger af en eksisterende virkelighed de er derimod med til at skabe den. Dermed ikke sagt, at virkeligheden 11

12 ikke findes uafhængigt af sproget; den findes, men får udelukkende betydning gennem sprog. På denne måde betragter poststrukturalismen sproget og virkeligheden som to uadskillelige størrelser (Jørgensen og Phillips 1999:17; Stormhøj 2006:67). Stormhøj beskriver den poststrukturalistiske sprogforståelse således: I poststrukturalistisk tænkning betragtes sproget ( ) som producerende, konstruerende eller tildigtende i erkendelsesprocessen. Sproget er betydningsskabende og virkelighedskonstituerende. Virkeligheden konstitueres på historisk bestemte måder gennem en specifik sprogbrug i specifikke sammenhænge (Stormhøj 2006:35). Den poststrukturalistiske forståelse af sproget betyder, at jeg frem for at anskue sproget som et neutralt redskab anser det for at være betydningsskabende, virkelighedsproducerende og konstituerende. Min erkendelse er ud fra denne optik således afhængig af de sproglige begreber, jeg har til rådighed (Staunæs 2006:68). Det vil sige, at måden, hvorpå jeg forstår og tillægger de unges fortællinger betydning, knytter sig til et specifikt sprogbrug og en specifik, historisk og kulturel sammenhæng. Betragtes de unges fortællinger i en anden sammenhæng med et dertilhørende sprogbrug, vil fortællingerne tillægges en anden betydning og heraf konstituere de unges virkelighed på en anden måde (Staunæs 2006:35). Diskurser mulighedsbetingelser for erkendelse Eftersom sproget og virkeligheden betragtes som uadskillelige, indtager diskurser en central position inden for den poststrukturalistiske forståelsesramme. Jeg trækker i specialet på en forståelse af diskursbegrebet, hvor en diskurs karakteriseres som: ( ) en tolkningsramme, en sammenhæng af betydninger og repræsentationer, der gør det muligt at se, tænke, tale, forstå, handle på bestemte måder, og som samtidig udelukker andre måder at se, tænke, tale, forstå og handle på (Staunæs 2004:57). Ud fra denne forståelse bliver diskurser således den ramme, hvorfra vi tolker og forstår vores omverden og den, der er bestemmende for, hvilke normer og handlinger vi opfatter som legitime. Man kan på denne måde sige, at diskurser udgør baggrunden 12

13 og betingelserne for, hvad der er muligt at erkende, ligesom de udgør grænserne for, hvordan dette kan erkendes (Stormhøj 2006:33f). Ifølge poststrukturalismen sker al erkendelse inden for og gennem bestemte diskurser, som er historisk og kulturelt specifikke, og det er derfor aldrig muligt at erkende noget uden for diskurserne. Søndergaard beskriver denne tænkemåde således i et eksempel med poststrukturalismens syn på kroppen 6 : Kroppen eksisterer vi fødes og føder, æder og drikker, dør etc. Men pointen lyder: Vi har ingen akulturel adgang til nogen af disse funktioner. Der findes ingen akulturel eller rent biologisk adgang, ingen hverken præ-diskursiv eller præpraksisformidlet adgang til det kropslige, til det vi kalder natur. Vi møder det kropslige, det biologiske, naturen gennem vore diskurser og vore handlesammenhænge (Søndergaard 1996:42). Min adgang til virkeligheden og dermed også til de unges fortællinger er ud fra den poststrukturalistiske optik således diskursivt formidlet, og virkeligheden kan derfor aldrig fremtræde i ren eller præ-diskursiv form (Søndergaard 2000b:65). Jeg forstår dog ikke diskurser som nogle, der udelukkende trækkes ned over mig, og som dermed determinerer og regulerer mine handlinger og forståelser. Jeg anser i stedet mig selv for at være med til at opretholde og rekonstruere de diskurser, jeg anvender, hvorfor jeg som subjekt også har indflydelse på disse. På denne måde tilslutter jeg mig en forståelse af diskursbegrebet, som blandt andet findes hos Staunæs (Staunæs 2004:57). Med afsæt i ovenstående betragter jeg altså de unges fortællinger som indlejret i en række kulturelle diskurser, der skaber nogle rammer for, hvilke fortællinger det for de unge er muligt at fortælle om sig selv i relation til uddannelse. Ligeledes anser jeg mig selv for at være indlejret i disse diskurser, hvilket præger måden, hvorpå jeg forstår og anskuer de unge og deres fortællinger. 6 Søndergaard trækker i denne beskrivelse på Judith Butler og hendes begreb om køn som fremførelse performance (Søndergaard 1996:42). 13

14 Poststrukturalismens diskursbegreb fører mig videre til poststrukturalismens syn på viden et syn jeg i øvrigt vender tilbage til senere i dette kapitel under overskriften Magt producerer subjektiviteter, hvor jeg gør rede for sammenhængen mellem diskurs, magt og viden. Men først vil jeg præsentere poststrukturalismens perspektivistiske videnssyn og reflektere over, hvilke konsekvenser dette syn har for mig og min vidensproduktion. Et perspektivistisk syn på viden Da der ifølge poststrukturalismen ikke findes et neutralt grundlag for erkendelse, er det ikke muligt at opnå nogen form for objektiv, absolut eller universel viden. Al viden opfattes derimod som diskursiv og forbundet med en række subjektive, værdimæssige, kulturelle, sproglige og historiske forhold, som Stormhøj udtrykker det (Stormhøj 2006:45f). Den poststrukturalistiske tænkning siges derfor at stå for perspektivisme. Med perspektivisme menes, at al erkendelse afhænger af et perspektiv, som er forankret i en krop i en bestemt tid på et bestemt sted (Stormhøj 2006:45). Det vil sige, at der ifølge poststrukturalismen ikke findes et neutralt sted, hvorfra jeg kan forstå de unges fortællinger, og hvorfra jeg kan vurdere, hvordan de unge virkelig oplever deres valg af og møder med ungdomsuddannelser. Ud fra den poststrukturalistiske optik anses jeg derimod som medproducerende for den viden, jeg producerer, og jeg er derfor forpligtet til at reflektere over min egen rolle i denne vidensproduktion (Staunæs og Søndergaard 2005:54). En refleksion jeg vender tilbage til i kapitel 3. Det perspektivistiske videnssyn og poststrukturalismens øvrige metateoretiske præmisser åbner op for at frembringe en form for viden, der fokuserer på at identificere og definere det, der tages for givet på det, der opfattes som selvfølgeligt og naturligt (Stormhøj 2006:20). Søndergaard beskriver den poststrukturalistiske tradition som en tradition, der fokuserer på: ( ) de processer, der bidrager til at skabe eller opretholde eller eventuelt ændre bestemte fænomener. Man benægter ikke fænomenernes væren og aktuelle betydning, men er blot langt mere interesseret i at studere deres tilblivelse, deres konstituering, end i at fortælle videre på dem og kvalificere deres aktuelle tilstand (Søndergaard 2005:238f). 14

15 At arbejde inden for den poststrukturalistiske tradition betyder derved, at man er interesseret i at studere tilblivelser og forstyrre selvfølgeligheder. Ligeledes betyder det, at man er interesseret i at bidrage til øget kompleksitet og heraf lade detaljer, modsætninger og flertydigheder være en del af den viden, man producerer (Staunæs og Søndergaard 2005:53ff). Denne interesse og kompleksitetsambition udgør også udgangspunktet for dette speciale. I kapitel 3 og 4 redegør jeg for og reflekterer over, hvordan jeg konkret har forsøgt at imødekomme denne interesse og ambition, men først vil jeg beskrive poststrukturalismens subjektforståelse. Subjektivitet skabes og gøres gennem diskurser Poststrukturalismen gør op med forestillingen om, at individer rummer en fast, uforanderlig kerne af identitet. I stedet for at tale om individer med afgrænsede identiteter foretrækker man derfor at tale om subjekter og subjektivitet(er), hvor subjektet ses som foranderligt og under konstant tilblivelse (Søndergaard 2000a:82). I specialet trækker jeg hermed på en anti-essentialistisk subjektforståelse (Jørgensen og Phillips 1999:14). Det betyder, at jeg eksempelvis ikke kan forklare, hvorfor flere unge kvinder end mænd gennemfører en ungdomsuddannelse ved at henvise til, at unge kvinder besidder nogle essentielle egenskaber, som gør, at de er klogere og mere arbejdsomme end unge mænd. Med den poststrukturalistiske subjektforståelse forstår jeg derimod subjektet som konstrueret i interaktion med subjektets anvendelse af tilgængelige diskurser og diskursernes tilegnelse af subjektet. Ud fra denne optik giver det således ikke mening at tale om (køns)specifikke, essentielle egenskaber alle egenskaber er konstrueret og diskursivt foranderlige (Søndergaard 2000a:84). Hvordan subjektet bliver til, betegnes inden for den poststrukturalistiske forståelsesramme som subjektivering (Stormhøj 2006:60). Subjektivering refererer dermed til den proces, hvorigennem subjektet skabes. Denne proces anskues som en dobbeltproces, eftersom subjektet på én gang både er handlende og underkastet de diskursive betingelser (Staunæs 2004:56). På denne vis anser jeg subjektet for at være i besiddelse af det, Staunæs omtaler som et handlingspotentiale, hvor subjektet kan tage subjektiveringstilbud op, bearbejde dem og gøre dem til sine egne (Staunæs 2004:56). Men til trods for dette handlingspotentiale vil subjektet altid være 15

16 underkastet nogle diskursive rammer, som er bestemmende for, hvilke subjektiveringer der kan finde sted. Subjektivering hænger dermed uløseligt sammen med diskurser, da det er gennem disse, at subjektivitet skabes og gøres (Staunæs 2004:57). Magt producerer subjektiviteter Den poststrukturalistiske forståelse af diskurs hænger sammen med forståelsen af magt, hvilket betyder, at poststrukturalismens diskurs- og magtbegreb er to uadskillelige størrelser. Dette magtbegreb er ligesom store dele af den øvrige poststrukturalistiske forståelsesramme hentet hos Foucault. Her forstås magt ikke som undertrykkende, men derimod som et vilkår, mennesket ikke kan undslippe (Foucault 2006:97). Magt anses nemlig for at være en del af de sociale relationer, vi indgår i, og som indlejret og udøvet i sproget (Foucault 2006:99; Krøjer 2007:175). I en poststrukturalistisk optik er det dermed relationen mellem eksempelvis en lærer og en elev, der er interessant, og ikke hvorvidt eller hvordan en lærer i traditionel forstand bestemmer og har magt over eleven. Ifølge Foucault eksisterer magt ikke i sig selv, men får først mening og betydning, når den udøves (italesættes) i sociale relationer. Det vil sige, at: Enhver italesættelse, enhver diskursiv formning af et fænomen, er uundgåeligt udtryk for en magtudøvelse (Stormhøj 2006:58). Magten er på denne måde relationel og kommer alle steder fra, hvorfor den ikke har ét center. Foucault udtrykker det således: [Magten] skabes hvert øjeblik, på alle punkter, eller snarere i ethvert forhold mellem to eller flere punkter. Magten er overalt; hvilket ikke skyldes, at den omfatter alt, men at den kommer alle steder fra (Foucault 2006:99). Ved italesættelse udøves magten til at definere, hvad der er gældende som sandt i en given social relation, og det bliver dermed i magtrelationer, at viden defineres. Ifølge Foucault er der således et relationelt forhold mellem magt og viden, eftersom den sprogligt formidlede viden muliggør udøvelsen af magten. Magt og viden forudsætter på denne måde gensidigt hinanden (Foucault 2006:106f). Jo Krøjer beskriver sammenhængen mellem diskurs, magt og viden på følgende måde: 16

17 Det er igennem vores deltagelse i diskursers reproduktion, at vi kommer til at anerkende den viden, som gør en given udøvelse af magt mulig. Diskursen lokaliserer magten, det vil sige, at det er den diskurs, der italesættes i en given relation, som definerer, hvem der er den eller de legitime magtudøver/e (Krøjer 2007:177). Som det fremgår af ovenstående, har forholdet mellem magt og viden betydning for det poststrukturalistiske syn på sandhed. Her eksisterer en entydig, objektiv sandhed ikke, men derimod lokale sandheder, som defineres, omskabes og konstrueres i den givne diskurs (Foucault 2006:107f). Jeg forstår således også sandheder som indlejret i og produceret af magtsystemer, hvilket betyder, at det aldrig vil være muligt at nå frem til Sandheden, eftersom det jo aldrig vil være muligt at tale fra en position uden for diskurserne (jf.:13). På denne måde er der til enhver diskurs knyttet et særligt sandhedsbegreb, og i kraft af dette bliver bestemte subjektiveringer mulige, mens andre udelukkes. Man kan hermed sige, at magten skaber bestemte kroppe og handlinger, hvilket ifølge Foucault netop er en af magtens vigtigste virkninger (Foucault 2006:100ff). Ud fra en poststrukturalistisk optik producerer magt således specifikke subjektiviteter samtidig med, at den udelukker og begrænser andre. For at blive anerkendt som eksempelvis en kompetent elev i en uddannelsesmæssig sammenhæng, er man ud fra denne forståelse nødt til at underkaste sig de diskursivt definerede sandheder om, hvordan man gør kompetent elev på den rigtige/sande måde. I jo højere grad man underkaster sig disse sandheder og hermed subjektiverer sig på en måde, der passer ind i definitionen kompetent elev, i jo højere grad genkendes og anerkendes man som denne. Omvendt forholder det sig, hvis man ikke genkendes i den diskursive sammenhæng, man indgår i, hvilket Søndergaard udtrykker, som følger: Er individet ikke genkendeligt, er han eller hun for anderledes, for mærkelig inden for en given kulturel kontekst, så vil vedkommende blive mødt med ekskluderende, med ikke inkluderende, kræfter fra omgivelserne (Søndergaard 1996:33). Genkendelighed er således en forudsætning for social inklusion og dermed subjektets oplevelse af at være normal. Staunæs omtaler denne genkendelighed som kontekstuel 17

18 genkendelighed 7 (Staunæs 2004:66). Med dette begreb kan gymnasiet og teknisk skole ses som eksempler på to konkrete kontekster, hvori der eksisterer nogle særlige forventninger til, hvordan man subjektiverer sig på en genkendelig og acceptabel måde. Underkaster man sig disse forventninger, genkendes man altså som subjekt og mestrer derved en given subjektivitet. På denne måde anses underkastelse og mestring for at være to samtidige processer i subjektets subjektiveringsproces (Søndergaard 2000a:86). Positionering nøglen til subjektivitet Subjektiveringsprocessen foregår konkret ved, at subjektet positioneres og positionerer sig selv gennem de subjektpositioner, de tilgængelige diskurser tilbyder. Subjektivitet kan dermed ses som den samlede mængde af positioner, subjektet indtager i de diskurser, det har indgået og løbende indgår i (Krøjer 2007:186). Positioneringsbegrebet er udviklet af Davies og Harré (1990) som et alternativ til det statiske rollebegreb (Davies og Harré 1990:43). Med positioneringsbegrebet bliver det tydeligt, hvordan subjektivitet er en dynamisk og foranderlig størrelse, der skabes og gøres gennem brug af diskurser: An individual emerges through the processes of social interaktion, not as relatively fixed end product but as one who is constituted and reconstituted through the various discursive practices in which they participate (Davies og Harré 1990:46). For at forstå, hvordan subjektivitet produceres, er det ifølge Davies og Harré dermed væsentligt at fokusere på de diskursive praksisser, subjektet indgår i. Det er nemlig i disse praksisser, positionering finder sted, og således også her subjektiviteter bliver til. Ifølge Davies og Harré giver de diskursive praksisser adgang til flere selver. Det vil sige adgang til flere måder at være subjekt på (Davies og Harré 1990:47). Adgangen til disse selver er dog et spørgsmål om, hvor frit man ser subjektet være stillet i forhold til at indtage forskellige positioner. Jeg lægger mig her op ad en 7 Begrebet kontekstuel genkendelighed er en videreudvikling af Søndergaards begreb om kulturel genkendelighed (Søndergaard 1996:34). Staunæs videreudvikler begrebet for at understrege, at genkendelighed er forbundet med langt mere lokale og omskiftelige kontekster, end kulturbegrebet traditionelt refererer til (Staunæs 2004:66). 18

19 opfattelse, der blandt andet er at finde hos Davies og Harré samt Krøjer, hvor positionering hverken forstås som fuldstændig fastlagt af diskurserne eller som fuldkommen overladt til den enkelte: Positionering må derimod forstås som en gensidig konstituerende proces, hvor vi tilbydes forskellige mulige positioner, og har forskellige subjektive måder at indtage positionerne på (Krøjer 2007:187). Ud fra denne forståelse foregår subjektiveringsprocessen således i kraft af gensidige positioneringer, hvor subjektet tilbydes forskellige subjektpositioner, som det kan tage op og gøre til sine egne. Subjektet besidder altså (også her) et handlingspotentiale og har dermed et valg i forhold til, hvilke subjektpositioner det vil gribe, og hvordan det vil indtage disse: The possibility of choice in a situation in which there are contradictory requirements provides people with the possibility of acting agentically (Davies og Harré 1990:59). En subjektposition betegnes af Davies og Harré som en position, hvortil særlige betydninger er knyttet, og hvorfra subjektet forstår sig selv og bliver forstået af andre (Davies og Harré 1990:46). En subjektpositions betydninger er foranderlige og afhænger af den specifikke, diskursive praksis, hvorfor samme subjektposition kan have forskellige betydninger alt efter, om man eksempelvis befinder sig på gymnasiet eller på teknisk skole. At indtage subjektpositionen kompetent elev kan altså have forskelligt betydningsindhold afhængig af den diskursive praksis, ligesom positionen kan udfyldes på forskellige måder af forskellige elever men også af den samme elev i forskellige sammenhænge. Således er det ifølge Davies og Harré muligt at indtage mange og også modsætningsfyldte subjektpositioner, hvormed subjektivitet kan betegnes som the multiplicities of self (Davies og Harré 1990:47). Positionering mere end en sproglig praksis Ud fra ovenstående refererer positioneringsbegrebet til de processer, hvorigennem subjektivering finder sted sprogligt. Ifølge Davies og Harré positionerer vi os, når vi taler, og det er på denne måde, vi bliver til som subjekter (Davies og Harré 1990). I specialet tilslutter jeg mig denne forståelse, men mener samtidig, at positionering også sker gennem handlinger, der ikke nødvendigvis kan betegnes som talehandlinger. Det 19

20 vil sige, at jeg trækker på en fortolkning af positioneringsbegrebet, der forstår positionering som mere end en sproglig praksis. Denne fortolkning er blandt andre at finde hos Sine Lehn-Christiansen (2011): ( ) jeg ønsker at accentuere, at positionering også sker gennem handlinger, der nok kan ses som diskursivt konstitueret, men ikke nødvendigvis som artikuleret gennem sprog (Lehn-Christiansen 2011:110). Med denne fortolkning rummer positioneringsbegrebet altså verbale og nonverbale handlinger, og det er således gennem disse, vi positionerer os og bliver til som subjekter. At positionering er mere end en sproglig praksis kommer blandt andet til udtryk i fortællingerne fra de unge kvinder på teknisk skole. Her er det tydeligt, hvordan deres kvindelige kropstegn 8 er med til at positionere dem som subjekter i den uddannelsesmæssige kontekst, de befinder sig i, ligesom det er tydeligt, hvordan dette kropstegn gør nogle subjektpositioner let tilgængelige samtidig med, at det udelukker og begrænser adgangen til andre. Subjektivitet gøres med udsigt til det Andet Inden for poststrukturalismen anses sociale kategorier også for at være en del af subjektiveringsprocessen. Når vi positionerer os, positionerer vi os nemlig til at tilhøre sådanne kategorier. Sociale kategorier forstås her som diskursive strukturer, hvis indhold og betydning principielt er flydende. Man taler dermed om, at: ( ) sociale kategorier ikke er noget man har eller er. Det er noget, man gør (Staunæs 2004:60). Man gør eksempelvis kategorierne ung mand og ung kvinde, ligesom man gør kategorierne klog elev og dum elev. Kategorierne er ikke statiske; de er ikke noget, subjektet er, men derimod nogle, subjektet indtager eller positioneres til at indtage. 8 Begrebet kropstegn er udviklet af Søndergaard (1996) og understreger, hvordan hun også forstår køn som en konstrueret størrelse med dertilhørende konstruerede og kulturelt specifikke betydninger (Søndergaard 1996:91). 20

21 Ifølge Staunæs er der til hver kategori knyttet bestemte værdier. Dermed er nogle sociale kategorier mere værdi- og magtfulde end andre, hvormed det også bliver mere værdi- og magtfuldt at tilhøre nogle kategorier frem for andre. Staunæs skriver: Magt klumper sig sammen om visse kategorier, og gør visse subjekter mere magtfulde end andre (Staunæs 2004:61). På denne måde skaber sociale kategorier mere eller mindre magtfulde subjekter, hvilket medfører sociale hierarkier. Disse hierarkier kommer til udtryk ved, at de magtfulde subjekter indtager positionen som den første, mens de mindre magtfulde subjekter indtager positionen som den Anden (Staunæs 2004:66f). Staunæs beskriver forholdet mellem det første og det Andet således: Det første og det Andet handler om magt til at definere, magt til at bestemme hvad der inkluderes og ekskluderes. Hvad der defineres som det passende og ikkepassende, det normale og det ikke-normale, det over- og det underordnede (Staunæs 2004:67). Med positionen som den første følger altså magten til at definere det Andet, hvormed det Andet bliver dét, der ekskluderes fra det første (Staunæs 2004:67). Denne definitionsproces betegnes inden for den poststrukturalistiske forståelsesramme for første- og andetgørelsesprocesser, og det er ved at positionere sig og blive positioneret som tilhørende sociale kategorier, at disse processer finder sted, og sociale hierarkier skabes (Staunæs 2004:67). Første- og andetgørelsesprocesser hænger sammen med den poststrukturalistiske forståelse af, at subjektivitet altid gøres med udsigt til det Andet ; det vil sige med udsigt til det, man som subjekt ikke er (Staunæs 2004:66). At være eksempelvis den gode elev defineres ofte som ikke at være den dårlige elev, og at være klog defineres ofte som ikke at være dum. På denne måde fordrer subjektivering ud fra en poststrukturalistisk optik eksklusion af noget andet noget til subjektiviteten ikke hørende (Søndergaard 2000b:64). 21

22 Storyline som greb til at forstå subjektivitet og subjektiveringsprocesser En måde at få adgang til at forstå subjektivitet og subjektiveringsprocesser er ved at anvende begrebet storyline. Et begreb, der er udviklet af Davies og Harré, men som blandt andre Søndergaard har videreudviklet og anvendt som analytisk greb i sit arbejde med empirisk materiale (Søndergaard 2000b:77). En storyline defineres af Søndergaard som: ( ) kondensatet af en naturaliseret og selvfølgelig kulturel fortælling, der oftest også anvendes som tolkningsramme for egne og andres handlinger og handlingssekvenser (Søndergaard 2000b:77). Ud fra ovenstående refererer storylinebegrebet således til en form for kulturelle fortællinger, som subjektet handler og forstår sig selv og andre i forhold til. En storyline er på denne måde kollektiv, men den bæres, reproduceres og forandres samtidig af konkrete subjekter, hvormed den også er personlig. Gældende for enhver storyline er dog, at den opbygges i relation til de kollektivt konstituerede storylines (Søndergaard 2000b:77;87). Storylinebegrebet lægger sig tæt op ad diskursbegrebet, men med storylinebegrebet er der tale om et fortællingsforløb, hvori særlige subjektpositioner, handlinger og tolkningsmuligheder stilles til rådighed. På denne måde er storyline et mere processuelt fokuserende begreb, hvor netop helheden og processen, bevægelsen, forløbet [er] indbygget som fokuspunkt (Søndergaard 2000b:78). Et eksempel på en storyline, der tegner sig i relation til dette speciale, er fortællingen om, at alle unge skal gennemføre en uddannelse for at klare sig i nutidens samfund. Denne fortælling præger i høj grad uddannelsespolitikken og den offentlige debat (jf.:3), og som det vil fremgå af den kommende analyse, genfortælles den i forskellige versioner i de unges fortællinger. Storylinen fungerer dermed som en forståelsesramme, de unge forstår sig selv i forhold til, og som efterlader dem med et vist handlerum (Søndergaard 2000b:81). Ifølge Søndergaard er man som subjekt ikke tvunget til at positionere sig i overensstemmelse med en given storyline. Det er også muligt at positionere sig imod 22

23 denne ved at udfordre fortællingen med andre fortællinger eller ved at handle imod denne det være eksempelvis ved ikke at gennemføre en uddannelse. Således er subjektet ikke underlagt storylinen, men har i tråd med den poststrukturalistiske subjektforståelse et handlingspotentiale (Søndergaard 2000b:84f). Søndergaard skriver: Der vil ganske vist altid være aktører, som går imod strømmen, som på en eller anden måde klarer at positionere sig imod de gængse storylines, men ( ) de vil opleve et større pres for at legitimere sig end de aktører, der blot realiserer konventionel livspraksis. Det ukonventionelle lever per definition i diskursiv modvind (Søndergaard 2000b:85). At modsætte sig en given storyline kræver således langt mere af subjektet end blot at positionere sig i overensstemmelse hermed. Storylines kan ifølge Søndergaard være mere eller mindre magtfulde, hvormed de har mere eller mindre diskursiv effekt (Søndergaard 2000b:78). Men gældende for enhver storyline er som sagt, at de stiller særlige subjektpositioner til rådighed (Søndergaard 2000b:77ff). Med storylinebegrebet som analytisk greb bliver det dermed interessant at undersøge, hvilke storylines der i de unges fortællinger fremstår som magtfulde, og hvilke subjektpositioner og handlerum disse efterlader til de unge. Endvidere synes det interessant at undersøge, hvad der sker, hvis de unge ikke finder sig til rette i de magtfulde storylines. Hvilke alternative storylines kan de da gribe, og hvilke subjekter har de heraf mulighed for at være? (Søndergaard 2000b:82;87). Opsamling I dette kapitel har jeg præsenteret min teoretiske forståelsesramme, som er sammensat af en række poststrukturalistiske perspektiver og begreber. Inden for denne ramme anses sproget som betydningsskabende, virkelighedsproducerende og konstituerende. Der er ingen præ-diskursiv adgang til virkeligheden, og jeg har derfor heller ingen præ-diskursiv adgang til de unges fortællinger. Den viden, jeg producerer, må derfor forstås som diskursiv og forbundet med det perspektiv, jeg ser og forstår de unge med. 23

24 Med mit poststrukturalistiske afsæt tager jeg afstand fra forestillingen om, at individer rummer en fast, uforanderlig kerne af identitet. Jeg forstår derimod subjektet som foranderligt og som konstitueret i interaktion med dets anvendelse af tilgængelige diskurser og diskursernes tilegnelse af subjektet. Det er dermed gennem diskurser, at subjektivitet(er) skabes og gøres. I subjektiveringsprocessen anser jeg magt for at spille en central rolle. Det er nemlig magten, der producerer specifikke subjektiveringer og magten, der udelukker og begrænser adgangen til andre. Jeg forstår subjektiveringsprocessen som en proces, der konkret foregår i kraft af gensidige positioneringer, og hvor subjektet tilbydes forskellige subjektpositioner, som det kan tage op og gøre til sine egne. Jeg trækker i denne forståelse på en fortolkning af positioneringsbegrebet, hvor positionering både rummer verbale og nonverbale handlinger. Endelig anser jeg sociale kategorier for at være en del af subjektiveringsprocessen. De sociale kategorier skaber sociale hierarkier, som kommer til udtryk gennem første- og andetgørelsesprocesser. En måde, jeg kan få adgang til at forstå de unges subjektiveringsprocesser på, er ved at anvende begrebet storyline. Storylinebegrebet skal dermed ses som et analytisk greb, jeg konkret anvender i analysen af de unges fortællinger om deres valg af og møder med ungdomsuddannelser. Inden jeg går til denne analyse, vil jeg præsentere min metodiske fremgangsmåde. 24

25 Kapitel 3: Metodisk fremgangsmåde I dette kapitel vil jeg præsentere min metodiske fremgangsmåde samt redegøre for de metodiske overvejelser og refleksioner, jeg i denne forbindelse har foretaget. Ud fra en poststrukturalistisk optik er sådanne præsentationer og redegørelser væsentlige, fordi de skaber gennemsigtighed i det empiriske materiale, og fordi de gør det muligt at vurdere, diskutere og kritisere gyldigheden af den viden, der produceres. Inden for den poststrukturalistiske tænkning handler spørgsmålet om gyldighed således om eksplicitte, metodiske redegørelser og refleksioner (Stormhøj 2006:97ff). Et spørgsmål, jeg med dette kapitel vil forsøge at efterleve. Som tidligere nævnt er specialets empiriske grundlag baseret på interviews med i alt 23 unge mænd og kvinder fordelt på to ungdomsuddannelser. Med inspiration fra blandt andre Bente Halkier, Margaretha Järvinen, Dorte Marie Søndergaard samt Dorthe Staunæs beskriver jeg i kapitlet min udvælgelse af disse unge, ligesom jeg beskriver, hvordan jeg har valgt at sammensætte, strukturere og gennemføre de forskellige interviews. Løbende i kapitlet reflekterer jeg over min egen position og indflydelse på de unge og det empiriske materiale. Udvælgelse af unge mænd og kvinder De 23 udvalgte unge mænd og kvinder spreder sig i alderen 16 til 24 år og har hver især forskellige erfaringer med uddannelsessystemet. Nogle har påbegyndt en eller flere ungdomsuddannelser, inden jeg møder dem, mens andre kommer direkte fra folkeskolen eller 10. klasse. Jeg har valgt at tale med disse unge, fordi de på interviewtidspunktet alle er i gang med en ungdomsuddannelse, og fordi de vurderes til at være i fare for ikke at gennemføre denne. Denne vurdering bygger hovedsageligt på de unges fraværsprocenter. Undersøgelser viser nemlig, at fravær øger risikoen for ikke at gennemføre en ungdomsuddannelse, og det anses dermed for at være et af de første tegn på frafald (EMU 2012). Jeg har dog også valgt at tale med enkelte unge, hvor fravær ikke spiller en rolle, men hvor de til en lærer eller studievejleder på uddannelsen har ytret tvivl om deres fortsættelse. Fælles for de unge er således, at de synes at kunne betegnes som uddannelsesmæssigt udsatte unge (jf.:6). 25

26 I min udvælgelse af unge har jeg desuden været interesseret i både at tale med unge mænd og unge kvinder. Jeg har derfor talt med 12 unge mænd og 11 unge kvinder for at få en kønsmæssig spredning i det empiriske materiale og for at skabe mulighed for at få indblik i eventuelle kønsspecifikke forskelle i relation til de unges valg af og møder med ungdomsuddannelser. I min gennemførsel af de enkelte interviews har jeg dog ikke anlagt et særligt kønsperspektiv. Jeg ønskede nemlig ikke på forhånd at antage, at den kønsmæssige dimension var mere betydningsfuld end andre dimensioner, ligesom jeg ikke ønskede at studere køn som et isoleret fænomen. I tråd med den poststrukturalistiske tradition og min ambition om at bidrage til øget kompleksitet, har jeg i stedet været optaget af at medtænke så mange dimensioner som muligt uden på forhånd at bestemme deres relative betydning til hinanden (Søndergaard 2005:244ff). Jeg kan dog ikke sige mig fri fra, at min viden om de statistiske kønsforskelle i uddannelsessystemet (jf.:4) har påvirket min forforståelse i forhold til de unge og deres oplevelser i relation til uddannelse. Jeg har dog forsøgt at sætte parentes om denne viden og forsøgt ikke at lade den overskygge analysen af de unges fortællinger (Jørgensen og Phillips 1999:31). Udover min interesse i både at tale med unge mænd og unge kvinder har jeg i min udvælgelse af unge endvidere været interesseret i at tale med unge fra to ungdomsuddannelser; et gymnasium og en teknisk skole for at få indblik i, om og i så fald hvordan de enkelte uddannelser har indflydelse på de unges uddannelsesvalg, og på de unges oplevelse af at være i uddannelse. At jeg har udvalgt unge fra netop disse uddannelser skyldes blandt andet, at uddannelserne mærker frafaldsproblematikken forskelligt: Mens frafaldet på de gymnasiale uddannelser er nogenlunde uændret, mærker erhvervsuddannelserne, at frafaldet de seneste år er steget og dette til trods for, at tilgangen til erhvervsuddannelserne er faldet (jf.:4f). Halvdelen af de unge, som jeg har valgt at tale med, er på interviewtidspunktet således i gang med en gymnasial uddannelse og befinder sig enten på første eller andet år af denne. Den anden halvdel er i gang med en erhvervsuddannelse og befinder sig på grundforløbet, som er den første del af uddannelsen. Statistisk set er det især på denne første del, at mange unge falder fra (AE 2013:69). 26

27 Kontakt til de unge Min kontakt til de unge mænd og kvinder på gymnasiet og teknisk skole er opnået gennem Projekt DUR Drenge Uddannelse Roskilde, som er et udviklings- og forskningsprojekt forankret i Roskilde Kommune ( ) 9. Da jeg påbegyndte mit speciale efterlyste projektet viden om unges erfaringer med ungdomsuddannelser, og jeg blev derfor tilknyttet projektet for at tilvejebringe (en del af) denne viden 10. Til gengæld tilbød projektet at være behjælpelig med at formidle kontakt mellem de unge og jeg. Projektet havde ingen specifikke krav til, hvem jeg skulle tale med eller hvordan, hvormed jeg havde frie tøjler til at tale med hvem, jeg ville. Jeg valgte i denne forbindelse at indgå et samarbejde med to studievejledere, som også var en del af Projekt DUR, og som hver især havde base på henholdsvis et gymnasium og en teknisk skole. Med udgangspunkt i studievejledernes viden om de unge det være eksempelvis deres viden om de unges fravær etablerede vejlederne kontakt til de unge og spurgte, om de havde lyst til at fortælle mig om deres oplevelser af at gå på henholdsvis gymnasiet og teknisk skole. Vejlederne fortalte, at jeg var studerende og nysgerrig efter at høre om de unges oplevelser og erfaringer i relation til uddannelse, men de fortalte ikke, at de unge hver især var udvalgt, fordi de havde meget fravær eller andet, der kategoriserede dem som uddannelsesmæssigt udsatte unge 11. På denne måde kom Projekt DUR og ikke mindst de to studievejledere til at fungere som bindeled mellem de unge og jeg, hvilket lettede og måske endda muliggjorde rekrutteringen af de uddannelsesmæssigt udsatte unge. 9 Projektet tager udgangspunkt i regeringens 95-procent-målsætning, men har som selvstændigt mål, at 85 procent af kommunens unge mænd per ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse senest i 2015 (DUR 2013). 10 Projektet har modtaget mine transskriberede interviews og får adgang til dette speciale. 11 Forud for interviewene vidste jeg kun, at de udvalgte unge havde meget fravær eller andet, der karakteriserede dem som udsatte. Jeg havde således ikke specifikt kendskab til hver enkelt ung og hans eller hendes problemer. 27

28 Sammensætning af fokusgrupper Interviewene med de unge er som tidligere nævnt foretaget i fokusgrupper. Ifølge Halkier defineres et fokusgruppeinterview som et interview, hvor data produceres via gruppeinteraktion omkring et emne, som forskeren har bestemt (Halkier 2009:9). Ud fra denne definition er deltagernes sociale interaktion således afgørende for den viden, der produceres, og det synes heraf væsentligt, hvordan en fokusgruppe sammensættes (Halkier 2009:28). Jeg har valgt at sammensætte mine fokusgrupper efter køn og uddannelse, hvormed jeg på hver uddannelse har foretaget et interview med en drengegruppe og en pigegruppe bestående af fem til seks unge i hver. Som udgangspunkt ønskede jeg, at disse grupper skulle være kønsmæssigt blandede og bestå af unge fra forskellige klasser/hold samtidig med, at alle skulle have kendskab til mindst én anden i gruppen. Jeg ønskede altså, at de enkelte grupper skulle være sammensat på tværs af køn/klasser/hold, men også, at alle i hver gruppe skulle kende en eller flere. Dette ønske var baseret på en antagelse om, at de unge ville være mere trygge, hvis ikke alle i gruppen var fremmede over for hinanden (Halkier 2009:29). I praksis har denne sammensætning dog ikke ladet sig gøre. Da der særligt på erhvervsuddannelserne er markante kønsforskelle de forskellige hold og linjer imellem, var det ikke muligt at sammensætte kønsmæssigt blandede grupper 12, og jeg valgte derfor at opdele alle fire grupper efter køn. Derudover har der både i drenge- og pigegruppen på gymnasiet været unge, som på forhånd ikke kendte nogen i gruppen, og i begge grupper på teknisk skole har henholdsvis de unge mænd og de unge kvinder gået på samme hold og dermed haft kendskab til hinanden forud for interviewene. På næste side fremgår sammensætningen af de enkelte grupper skematisk På mekanikerlinjen var der for eksempel kun én ung kvinde tilknyttet grundforløbet, og på malerlinjen var der markant overvægt af unge kvinder. De to linjer ligger geografisk spredt fra hinanden, og eftersom interviewene for de unges skyld helst skulle finde sted i skoletiden, havde jeg umiddelbart ikke mulighed for at blande grupperne, så de kom til at bestå af unge fra både maler- og mekanikerlinjen. 13 De unges navne er ændret af mig. 28

29 Gymnasium - unge mænd stx Gymnasium - unge kvinder stx Teknisk skole - unge mænd mekanikerlinjen Teknisk skole - unge kvinder malerlinjen Emil: 17 år, 1.c Peter: 19 år, 2.b Thorbjørn: 19 år, 2.b Jakob: 17 år, 1 a Amir: 17 år, 1.a Mikkel: 18 år, 1.w Henriette: 18 år, 2.x Benedikte: 17 år, 2.x Stine: 17 år, 1.b Line: 17 år, 1.a Mette: 17 år, 1.a Kamilla: 18 år, 1.c Nikolaj: 16 år Kristian: 18 år Bilal: 21 år Kasper: 18 år Asam: 17 år Rune: 17 år Bettina: 20 år Kristina: 18 år Carina: 18 år Janni: 18 år Heidi: 24 år Det er tydeligt, at de forskellige gruppesammensætninger har haft betydning for den sociale interaktion i de enkelte interviews, og at interaktionen har været afgørende for, hvilke fortællinger de unge har fortalt og ikke mindst hvordan. Eksempelvis er interviewet med pigegruppen på teknisk skole præget af, at alle i gruppen går på samme hold og deraf kender hinanden, og at alle på nær én er veninder. I interviewet kommer venindernes eksisterende relationer løbende til udtryk gennem indforståede referencer til fester og andre sociale sammenhænge uden for skolen. Modsat den unge kvinde, som ikke er en del af venindegruppen, synes det for veninderne at være nemt og trygt at fortælle om deres oplevelser af at gå på teknisk skole, og undervejs i interviewet er de ofte ivrige efter at uddybe hinandens perspektiver og kommentarer. Omvendt er interviewet med pigegruppen på gymnasiet i højere grad præget af, at ikke alle i gruppen kender hinanden. Her synes interaktionen de unge kvinder imellem at være mere formel, og de er flere gange i løbet af interviewet nødt til spørge eksplicit ind til hinandens fortællinger for at forstå disse. Den sociale interaktion synes således at spille en stor rolle for de unges fortællinger, og jeg forstår dermed fortællingerne som formet af og i fokusgrupperne. Jeg mener, at fokusgrupperne ikke kan ses som en tapning af de unges subjektive erfaringer og meninger, men at de må ses som et socialt møde, hvor erfaring bliver fortolket og mening bliver skabt (Järvinen 2005:29f). I overensstemmelse med mit poststrukturalistiske afsæt anser jeg altså fokusgrupperne som meningsproducerende. Jeg har derfor ikke blot været interesseret i, hvad de unge fortæller, men også i, 29

30 hvordan de udtaler sig, og hvordan de individuelt som i fællesskab skaber mening, konstruerer sammenhænge og taler kulturelle diskurser frem (Järvinen 2005:40). På denne måde forstår jeg også de unges fortællinger som et udtryk for allerede eksisterende kulturelle diskurser, hvormed fortællingerne ikke kun knytter sig til de enkelte unge (Järvinen 2005:37). Strukturering af fokusgrupper Min strukturering af fokusgrupperne tager form efter den såkaldte åbne model. Den åbne model er en model for strukturering af fokusgrupper, som består af brede spørgsmål, hvor deltagerne i fokusgruppen overvejende får lov til at vælge, hvad og hvordan de taler om et emne inden for en bred ramme. Modellen lægger således op til, at deltagerne skal fortælle så meget som muligt ud fra deres egne perspektiver frem for at besvare specifikke spørgsmål (Halkier 2009:39). Jeg har valgt at strukturere fokusgrupperne efter denne model, fordi den åbne tilgang giver plads til de unges perspektiver og interaktion med hinanden, ligesom den giver mulighed for at få indblik i den kompleksitet, der er forbundet med de unges valg af og møder med en ungdomsuddannelse (Staunæs og Søndergaard 2005:54). Den åbne model har på denne måde understøttet min interesse i at høre de unges stemmer. Som led i struktureringen af fokusgrupperne har jeg udformet en spørgeguide 14. Denne guide afspejler min åbne tilgang og indeholder således relativt få, brede, beskrivende og vurderende spørgsmål, som jeg har bedt de unge om at forholde sig til. Spørgsmålene har på denne måde skulle åbne op for de unges fortællinger, og uden at være styret af en stram spørgeguide har jeg haft mulighed for at forfølge de temaer og spor, som de unge har slået an. De unge har dermed kunne byde ind med deres egne perspektiver, og det er således de unge selv, der i høj grad har været med til at forme fokusgruppeinterviewenes indhold og tematikker. Jeg har i fokusgrupperne desuden valgt at inddrage øvelser, som har skulle hjælpe de unge til at reflektere over deres valg af og møder med henholdsvis gymnasiet og teknisk skole. Øvelserne har på denne måde skulle appellere til refleksion, og jeg har derfor valgt først at inddrage dem et stykke tid inde i hver af de fire 14 Bilag 1 30

31 fokusgruppeinterviews. Dette skyldes, at det ifølge Staunæs og Søndergaard kan være vanskeligt at forholde sig refleksivt, hvis der på forhånd ikke er etableret noget indhold at foretage refleksionerne med udgangspunkt i (Staunæs og Søndergaard 2005:67). Hvordan øvelserne konkret har udformet sig kommer til udtryk, når jeg senere beskriver, hvordan jeg har gennemført de fire fokusgruppeinterviews. Som følge af min åbne strukturering af fokusgrupperne har jeg som interviewer indtaget en forholdsvis tilbagetrukket position. Jeg har først og fremmest forsøgt at skabe et socialt rum, hvor de unges oplevelser og erfaringer har kunne komme til udtryk, og hvor de unge har kunne interagere og tale sammen ud fra de åbne spørgsmål og øvelser, jeg har stillet (Halkier 2009:50). Jeg har dog ikke været tilbagetrukket på samme måde, som det er muligt i et individuelt kvalitativt interview, eftersom den sociale interaktion i fokusgrupper er mere omfattende og kræver selv i åbent strukturerede fokusgrupper en vis form for styring (Halkier 2009:51). En måde at foretage denne styring på er hele tiden at benytte sig af et såkaldt dobbeltblik, hvor man som interviewer både giver opmærksomhed til indholdet af det, deltagerne taler om, og til processerne omkring det, der bliver talt om (Halkier 2009:57). Med dette dobbeltblik skal man således sørge for, at deltagerne i fokusgruppen indholdsmæssigt taler om de emner, som man gerne vil have produceret viden om samtidig med, at man skal understøtte processerne i den sociale interaktion og sørge for, at gruppen kommer fra det ene spørgsmål til det næste (Halkier 2009:57ff). Hvordan struktureringen af de fire fokusgrupper rent praktisk har taget form, vil jeg i det følgende beskrive. Gennemførsel af fokusgrupper De fire fokusgruppeinterviews har alle fundet sted i skoletiden på henholdsvis et gymnasium og en teknisk skole i Roskilde Kommune og varet mellem halvanden og to timer inklusive introduktion og outroduktion. På denne måde har jeg mødt de unge i deres vante uddannelseskontekst, og en ramme for at tale om uddannelse synes dermed at være sat. Hvordan denne kontekst har præget de unges fortællinger, vender jeg endvidere tilbage til i første del af analysen. 31

32 Jeg indledte hvert interview med at præsentere mig selv, hvorefter jeg satte de unge ind i, hvad interviewene skulle bruges til, og hvordan de ville forløbe. Jeg gjorde i alle interviews noget væsentligt ud af denne introduktion og forsøgte at lade den være af så uformel karakter som mulig. For eksempel lod jeg undervejs i introduktionen de unge hjælpe mig med at arrangere det slik, jeg havde taget med, ligesom jeg lod de unge afbryde mig og komme med opklarende spørgsmål. Det var nemlig vigtigt for mig, at der blev etableret et rum, hvor de unge og jeg var trygge ved hinanden, og hvor de unge var bevidste om min og deres rolle i interviewene. Det skulle således være tydeligt, at det var deres oplevelser og erfaringer, jeg var interesseret i, at det var dem, der var eksperterne, og at ingen oplevelser eller erfaringer var mere interessante eller rigtige end andre. Efter introduktionen tændte jeg diktafonen og lod de unge præsentere sig parvis for hinanden. Herefter lavede jeg en runde, hvor de unge præsenterede deres partner for hele gruppen. På denne måde kom alle unge på banen med det samme. Jeg oplevede, at disse præsentationsrunder var med til at bryde isen, og at de gav et hurtigt indblik i de enkelte gruppers sociale dynamikker. Det blev således fra start tydeligt for mig, hvilke unge der indtog en dominerende rolle, og hvilke unge jeg skulle være mere opmærksom på at invitere ind og give en stemme i den pågældende gruppe. Jeg introducerede herefter første tema, som omhandlede de unges valg af og forestillinger om henholdsvis gymnasiet og teknisk skole. Jeg valgte at starte med dette tema, fordi jeg forestillede mig, at det ville være forholdsvis nemt og ufarligt at tale om. Herefter fulgte et tema, som vedrørte de unges møder med gymnasiet og teknisk skole. Jeg inddrog i denne forbindelse en billedøvelse, som jeg havde designet med inspiration fra Christina Hee Pedersen og hendes udviklede øvelse; Billedet som anker. I denne øvelse bliver billedet et anker for refleksion og et anker, hvortil deltagerne kan knytte betydning, oplevelser og erfaringer (Pedersen 2003:1). Til øvelsen havde jeg medtaget en bunke billeder i form af forskellige Go-Cards, som var udvalgt med henblik på, at det skulle være muligt at lægge mange slags betydninger i dem (Pedersen 2003:3). Kortene bestod således af såvel abstrakte som konkrete motiver og kunne se ud som disse: 32

33 Efter at have fordelt kortene på bordet gav jeg de unge tid til at kigge på dem med henblik på at skulle vælge ét, som de hver især syntes bedst sagde noget om, hvordan de havde det på gymnasiet eller teknisk skole lige nu. De fleste unge var hurtige til at vælge et billede, mens enkelte fandt øvelsen sværere. Eksempelvis havde Emil vanskeligt ved at vælge. Da det i drengegruppen på gymnasiet blev hans tur til at fortælle om et billede, havde han endnu ikke valgt et. Jeg spørger i interviewet, hvad han tænker, hvortil han svarer: Jeg tænker en masse. Jeg synes bare, at det er svært at sætte billeder på. Umiddelbart efter tager han dog et billede og fortsætter: Men hende her, måske, hvis man ser bort fra smøgen. Så nogle gange i timerne, så kan det godt... Det er fordi, jeg synes, at det viser et billede af, at jeg har ørerne et helt andet sted, ik', eller jeg har mit hoved et helt andet sted. Jeg sidder der kun fysisk i timerne nogle gange, hvor jeg bare er helt øh, helt fjern ik', og bare har lyst til at have pause eller komme hjem og have fri og være sammen med vennerne i stedet for (Emil, gymnasiet:12). I første omgang var øvelsen således vanskelig for Emil han havde svært ved at sætte billeder på sine tanker om gymnasiet, men efter lidt betænkningstid fandt han et billede, han kunne relatere sig til, og som han kunne knytte betydning, oplevelser og erfaringer til. Billedet åbnede således op for refleksion og dannede grundlag for Emils fortælling. 33

34 Gennem øvelserne blev det også tydeligt, hvordan billederne var med til at skabe nye erkendelser blandt de unge. Eksempelvis går det op for Thorbjørn, imens han fortæller om et billede, hvilken proces han det sidste år har været igennem, og hvordan hans oplevelse af gymnasiet har ændret sig: Altså jeg gik 2.g om, jeg gik i 2.g sidste år, og der var jeg overhovedet ikke med i timerne, altså jeg var til stede, men altså bare ikke oppe i hovedet, ik', mens at nu føler jeg mig lidt mere oven på, fordi jeg har fundet ud af, hvor meget jeg egentlig kan opnå ved at lave mine ting og følge med. Så jeg føler mig sådan lidt... Altså sidste år kunne jeg have været hesten, ik' for eksempel [peger på billedet], mens at nu sidder jeg her oppe [peger på billedet] og føler mig lidt ovenpå... Ja... Det slog mig bare lige. Det er meget cool! (Thorbjørn, gymnasiet:9). For nogle unge førte billedøvelsen altså også til nye erkendelser og forståelser af deres egen situation. I alle fire fokusgrupper oplevede jeg, at øvelsen gjorde de unge nysgerrige efter at høre de andres begrundelser for netop deres billedvalg, ligesom jeg oplevede, at billederne åbnede op for fortællinger, spørgsmål og kommentarer, som ellers ville have været vanskelige at få frem. Tilmed oplevede jeg, at flere af de unge kunne genkende sig selv i de andres billeder og fortolkninger af disse, og at nogle unge, som ellers var stille og svære at få i tale, via øvelsen fik plads til at reflektere. Billederne hjalp på denne måde særligt disse unge med at fiksere og konkretisere deres refleksioner. Fra at have talt om de unges møder med og oplevelser af at være i uddannelse introducerede jeg tredje og sidste tema, som satte fokus på de unges forestillinger om fremtiden. Jeg gennemførte her billedøvelsen igen, hvor de unge nu skulle vælge et billede, som sagde noget om, hvad de tænkte om fremtiden. Det kunne være alt lige fra et fremtidigt arbejde til den fremtid, de så umiddelbart foran sig. Det var i denne runde tydeligt, at alle de unge nu var fortrolige med billedøvelsen og hurtigt udså sig et billede, der lige var dem. Blandt andet udbryder Kasper fra teknisk skole, da han skal finde et billede: Det passer eddermame godt det her, mand!. Undervejs eller afslutningsvis i de enkelte fokusgrupper gennemførte jeg endvidere en post-it-øvelse, hvor de unge fik to post-it s, hvorpå de skulle notere henholdsvis den 34

35 mest positive og mest negative ting ved at være i den uddannelsessammenhæng, som de befandt sig i 15. Ligesom billederne brugte jeg post-it sne til at fiksere de unges oplevelser og som grundlag for videre refleksion. I de grupper, hvor jeg introducerede post-it sne i slutningen af interviewene, oplevede jeg, at de unge ikke havde tid nok til at uddybe og spørge ind til hinandens noteringer. Samtidig oplevede jeg dog også øvelsen som en god afrunding og opsummering af, hvad vi i grupperne havde talt om, hvorfor øvelsen på sin vis godt kunne stå alene uden megen opsamling. Efter interviewene formelt var slut, og jeg havde slukket diktafonen, tog jeg mig i hver fokusgruppe god tid til outtroduktion. Det vil sige, at jeg tog mig god tid til at tale med de unge om deres oplevelser af at deltage. Flere udtrykte i denne forbindelse, at det havde været rart at høre andres fortællinger og rart at kunne genkende sig selv i nogle af disse. Som en af de unge kvinder på gymnasiet sagde til mig, så havde hun ikke troet, at der var nogen, der havde det ligesom hende. Oplevelser i og efter mødet med de unge Som tidligere nævnt var dynamikken i de fire fokusgrupper meget forskellig, og min position var derfor også mere eller mindre styrende. I de grupper, hvor jeg indtog en mere styrende rolle eksempelvis fordi jeg skulle styre nogle af de relativt dominerende unge og sørge for at invitere de mere tavse ind i den givne gruppe oplevede jeg, at det var vanskeligt hele tiden at bevare det såkaldte dobbeltblik. Det var altså i disse sammenhænge vanskeligt for mig både at forholde mig aktivt lyttende til de unges fortællinger, have øje for gruppens øvrige sociale dynamikker og samtidig sørge for, at gruppen kom fra det ene tema til det næste. Et konkret eksempel er interviewet med de unge kvinder fra teknisk skole. Her forestiller jeg mig, at det havde været en fordel at være to interviewere, som kunne støtte og hjælpe hinanden med at styre venindegruppens iver efter at komme på banen. Denne iver betød nemlig, at veninderne ofte afbrød hinanden, og at påbegyndte fortællinger blev afskåret, hvis ikke jeg sørgede for at følge op og spørge ind til disse. Mit dobbeltblik var i dette interview på denne måde særligt udfordret, og jeg oplevede at bruge meget energi på at styre de unge kvinder. 15 Bilag 2 35

36 Samtidig oplevede jeg, at jeg mødte de unge med forskellige forforståelser. Jeg har selv en gymnasial uddannelse bag mig, og havde forud for interviewene med de unge gymnasieelever således konkrete forestillinger om, hvordan der så ud på det gymnasium, jeg skulle besøge, ligesom jeg havde konkrete forestillinger om den uddannelseskultur, som herskede her. Jeg mødte derfor disse unge med en særlig forforståelse, som betød, at nogle udtalelser og fortællinger forekom mere selvfølgelige for mig, end det var tilfældet i mit møde med de unge på teknisk skole. Eksempelvis forekom det selvfølgeligt for mig, da Mikkel fra gymnasiet fortæller, at han ikke vil gå glip af gymnasiefesterne om fredagen, for så kan du ikke så godt følge med i samtalerne om mandagen (Mikkel, gymnasiet:34). Jeg genkender Mikkels oplevelse fra min egen gymnasietid, og responderer i interviewet med et nik og et mmm i stedet for at spørge videre ind til hans oplevelse. Omvendt er jeg i interviewene med de unge fra teknisk skole nødt til at spørge direkte ind til dele af deres fortællinger for at forstå disse. Et eksempel er deres fortællinger om undervisningen på teknisk skole. For at forstå, hvordan denne foregår, er jeg nødt til at spørge konkret ind til, om undervisningen finder sted i et klasselokale eller på et værksted, hvor mange lærere, der er tilstede, ligesom jeg er nødt til at spørge, om de unge ikke vil beskrive en dag for mig, så jeg kan få et indblik i, hvordan sådan en forløber (fx: Teknisk skole, unge mænd:25). På denne måde spørger jeg i interviewene med de unge fra teknisk skole ind til nuancer og detaljer, som på samme måde ikke var nødvendige for mig på gymnasiet. Min oplevelse efter hvert interview var dog den samme. Både på gymnasiet og på teknisk skole sad jeg tilbage med en oplevelse af ikke at have hørt nok. Der var således oplevelser og erfaringer i de unges fortællinger, som jeg havde lyst til at høre mere om. Hvorfor havde Kasper mon været i ungdomsfængsel? Kunne Kamilla alligevel overveje en fremtid som frisør? Nåede Asam mon at gennemføre grundforløbet? Og hvordan med Mette og hendes tvivl om at være god nok? Jeg overvejede derfor at supplere fokusgrupperne med individuelle interviews, men måtte af pragmatiske årsager forkaste denne overvejelse. I et andet projekt med andre og flere ressourcer ville jeg dog overveje at kombinere fokusgrupper med enkeltinterviews. Interviews som kunne bidrage med at udfolde og uddybe de enkelte unges uddannelseshistorier, og som kunne sætte fortællingerne fra fokusgrupperne ind i de unges øvrige livshistorie. 36

37 Transskribering fra tale- til skriftsprog Med udgangspunkt i de optagede interviews har jeg udskrevet alle interviews i deres fulde længde. Jeg har i denne forbindelse ændret alle navne og steder samt udskrevet al optaget tale; det være både ufærdige sætninger og korte udtryk som mmm og øh, ligesom jeg har noteret, når de unge er udbrudt i latter, eller hvis der er opstået pauser undervejs i interviewene. På denne måde bærer de udskrevne interviews præg af at være nedskrevet talesprog. Jeg har således ikke ændret på de unges eller mine ordstillinger i interviewene eller på anden måde forsøgt at få talesproget til at ligne skriftsprog. I denne sammenhæng har det været interessant at observere, hvor forskelligt talesprog er fra skriftsprog. Ved gennemlæsning af de udskrevne interviews er jeg eksempelvis blevet overrasket over, hvordan jeg rent faktisk har stillet nogle spørgsmål, og hvordan nogle spørgsmål på skrift synes at fremstå usammenhængende og præget af gentagelser. Et eksempel er fra interviewet med de unge mænd fra teknisk skole, hvor jeg spørger: Ja... Men hvordan... Kan I huske der, da I skulle starte... Der er nogen af jer, der sagde, at I gerne ville arbejde med biler, så det var derfor, I skulle starte her, og Kasper du sagde blandt andet; nå, men... Du gjorde det af en lidt anden årsag, måske også... Men hvordan er det så, altså det her med... Du ville gerne arbejde med biler, hvordan opleves det lige nu? (Teknisk skole, unge mænd:7,8). På skrift fremstår ovenstående spørgsmål noget utydeligt og kludret, men ud fra de unges respons, synes det i interviewsituationen klart for de unge, hvad jeg spørger til. Det er i de udskrevne interviews også tydeligt, at den direkte interaktion de unge og jeg imellem med dertilhørende stemmeleje og kropssprog er vanskelig at gengive. Dette gælder blandt andet den ironi, som særligt præger de to interviews med de unge mænd. Når jeg læser disse udskrifter, er det vanskeligt at fornemme, hvordan der i mange udsagn anvendes ironi. Et eksempel er, da jeg taler med de unge mænd fra teknisk skole om, at der bliver stjålet meget på skolen, og at flere af de unge selv har erfaringer hermed. Jeg siger i denne sammenhæng: Så det er ikke noget med lige at 37

38 lade sin nye iphone ligge? og hentyder til min nye telefon, som ligger på bordet. De unge mænd opfanger ironien i mit udsagn og udbryder et højt Neeeejjj!, hvilket afløses af latter blandt alle (Teknisk skole, unge mænd:24). Ironien synes altså at befinde sig mellem linjerne i interviewsituationen og kan ikke læses direkte af udskriften. På denne måde synes en del af interviewene at gå tabt, når de udskrives, og man kan dermed tale om, at de udskrevne interviews er forarmede, dekontekstualiserede gengivelser af direkte interviewsamtaler, som Kvale og Brinkmann udtrykker det (Kvale og Brinkmann 2009:200). Med afsæt i denne præsentation af min metodiske fremgangsmåde vil jeg i næste kapitel præsentere min analysestrategi. 38

39 Kapitel 4: Analysestrategi I dette kapitel vil jeg beskrive, hvordan jeg er gået til analysen, og hvilken proces dette har været. Jeg beskriver således en række analysestrategiske valg, samtidig med at jeg beskriver den konkrete proces, der har været forbundet hermed. Da jeg betragter min analyse som en poststrukturalistisk inspireret empirisk analyse (Søndergaard 2000b:61), skal min analysestrategi ses i sammenhæng med de metateoretiske perspektiver og poststrukturalistiske begreber, som jeg ekspliciterede i kapitel 2. Det er dermed disse perspektiver og begreber, jeg anvender i arbejdet med at forstå de unges fortællinger og disse, der til sammen udgør min analytiske optik. Inden for den poststrukturalistiske tradition findes der ingen opskrifter på analyse. Analyse betegnes derimod som en kreativ proces, der er afhængig af forskerens evne til at integrere den poststrukturalistiske tankegang i sit analytiske arbejde. Søndergaard beskriver tilgangen således: Poststrukturalistisk inspireret empirisk analyse er ikke noget, der kan læres som en teknik forløbende gennem x antal faser og med x antal håndgreb. Der er ingen bageopskrift på kreative analyser indenfor denne genre. Det kreative analysearbejde opstår, når man har integreret tankegangen og det overordnede perspektiv og derpå selv finder sig måder at udnytte den kapacitet til at nuancere, vitalisere, overskride, dekonstruere, etc., som perspektivet rummer (Søndergaard 2000b:61). Min analyse skal på denne måde ses som en kreativ proces, hvor jeg på baggrund af mine poststrukturalistiske perspektiver og begreber selv har fundet veje ind i og igennem det empiriske materiale. Det er disse veje og denne proces, jeg nu vil beskrive. Analyseprocessen en lang og snørklet vej Min analyseproces kan ikke ses som en afgrænset proces, der udelukkende knytter sig til processen efter gennemførslen af interviewene med de unge mænd og kvinder. Der er derimod tale om en langvarig proces, der strækker sig helt tilbage fra specialets opstart og mine indledende overvejelser om, hvem jeg ville tale med, hvorfor, om 39

40 hvad og hvordan (Lehn-Christansen 2011:119). Analysearbejdet har på denne måde været en del af processen hele vejen igennem, men i løbet af interviewene med de unge begyndte det analytiske arbejde i højere grad at tage form. Her udarbejdede jeg efter hvert interview såkaldte præ-analytiske refleksioner (Søndergaard 2005:252), hvor jeg noterede undrende spørgsmål, umiddelbare mønstre, ting jeg ikke forstod samt udsagn, jeg særligt havde bidt mærke i undervejs i interviewene. Det er disse præ-analytiske refleksioner, der sammen med de transskriberede interviews udgør materialet og grundlaget for analysen. Ind i de unges fortællinger Efter at have gennemført og transskriberet alle interviews gennemlyttede jeg interviewene ét efter ét med henblik på dels at tjekke de udskrevne interviews for fejl og dels at lære de unges fortællinger at kende. Jeg oplevede, at gennemlytningerne gjorde interviewsituationerne nærværende for mig igen, og at temaer, som jeg huskede fyldte mere eller mindre, ikke altid stemte overens med mine erindringer. Gennemlytningerne gjorde det dermed tydeligt for mig, hvad de unge og jeg faktisk havde talt om. Under gennemlytningerne understregede jeg passager, som jeg umiddelbart fandt interessante, og noterede analytiske pointer, som jeg senere ville vende tilbage til. På denne måde kom jeg langsomt ind i de unges fortællinger, men jeg manglede stadig overblik og oplevelsen af at have fortællingerne under huden. Inspireret af Søndergaard gik jeg derfor systematisk til værks og gennemlæste interviewene fra ende til anden med det, som Søndergaard kalder et orienterende og tematisk kategoriserende formål (Søndergaard 2005:253). Ved brug af farvetuscher og helt enkle noteringsteknikker udledte jeg kategorier, som fortalte noget om, hvad der var på spil i de givne passager i de givne interviews. Jeg noterede eksempelvis kategorierne karakterer, kedelige timer, storyline om uddannelse, tvivl, usikker elev-position, uddannelseshierarki, fællesskab og lærer. Således kunne kategorierne bestå af et enkelt ord, som optrådte i de unges fortællinger, ligesom de kunne knytte sig mere eller mindre til mine teoretiske perspektiver og begreber. På baggrund af gennemlæsningerne og kategoriseringerne udarbejdede jeg forskellige dokumenter og skemaer, som skulle forsøge at rydde op i kategorierne og samle 40

41 dem under nogle fælles temaer. Denne proces var ganske tidskrævende og langt fra nem, og undervejs forkastede jeg da også adskillige gange mine egne skemaer og forsøg på systematik. Men jeg endte ud med et brugbart arbejdsdokument, hvor jeg havde ordnet hvert interview i en række temaer med dertilhørende undertemaer. Under hvert tema havde jeg indsat citater, som angav eksempler på temaet, og jeg havde noteret, hvor i de enkelte interviews, jeg kunne finde flere eksempler. Dette dokument kom til at fungere som et overbliks-dokument, jeg løbende vendte tilbage til i forbindelse med mit analytiske arbejde. Analytiske spørgsmål og fremmedgørende begreber Efter at have skabt en smule orden og lært interviewmaterialet bedre at kende mødte jeg interviewene med en række analytiske spørgsmål. Disse spørgsmål havde jeg konstrueret med udgangspunkt i min problemformulering og mine poststrukturalistiske perspektiver og begreber. Spørgsmålene lød blandt andet, som følger: Hvilke selvfølgeligheder kommer til udryk i de unges fortællinger? Hvilke storylines fremstår som magtfulde, og hvilke subjektpositioner efterlader disse til de unge? Hvordan etableres første- og andetheder? Hvad in- og ekskluderes i diskursive kategorier som eksempelvis den gode elev og den dårlige elev? Hvordan positioneres og positionerer de unge sig i netop den uddannelsessammenhæng, de indgår i? De analytiske spørgsmål førte til en række analytiske pointer, som jeg noterede i et foreløbigt analyse-dokument. Efterfølgende læste jeg interviewene igennem igen for denne gang at lede efter brud og modsigelser til de pointer, jeg netop havde fundet. I tråd med den poststrukturalistiske optik og min ambition om at bidrage til øget kompleksitet var jeg nemlig også interesseret i det, der faldt uden for og i det, der ikke passede ind (Staunæs 2004:86f; Søndergaard 2005:258f). Et eksempel herpå er, da jeg i analysen inddrager Bilals fortælling om sin skolepraktikplads på teknisk skole. Bilal er den eneste, som formår at konstruere en attraktiv storyline ud af hans skolepraktikplads, og hans fortælling falder derfor ved siden af og bryder med de andres (jf.:71). Alligevel inddrager jeg denne del af Bilals fortælling for netop at vise flertydighederne, nuancerne og brydningerne i de unges fortællinger. 41

42 Undervejs i udformningen af mine analytiske pointer benyttede jeg bevidst mine poststrukturalistiske begreber til at fremmedgøre mig selv over for de unges fortællinger. Begreber som storyline, subjektpositioner, kategorier og den Anden, kom på denne måde til at fungere som analytiske greb, som hjalp mig til at etablere et fremmedgørende blik på de unge (Søndergaard 2000b:90). Endvidere hjalp begreberne mig til at sætte parentes om mig selv og min viden fra eksempelvis tidligere analyser om uddannelsesmæssigt udsatte unge (Jørgensen og Phillips 1999:31f). Strukturering af analytiske pointer Efter adskillige gennemlæsninger af interviewene rummede mit foreløbige analysedokument nu en lang række pointer, som skulle formidles i en egentlig analyse. Jeg var dog ganske usikker på, hvordan denne formidling skulle struktureres. Hvor skulle jeg lægge det analytiske snit? Skulle jeg formidle de analytiske pointer på tværs af de unges fortællinger? Hvilke pointer skulle komme efter hinanden? Hvordan fik jeg formidlet kompleksiteten i de unges fortællinger? Hvor mange dele gav det mening at opdele analysen i? Hvor skulle analysen overhovedet starte, og hvor skulle den slutte? Ad forskellige omgange forsøgte jeg at finde svar på ovenstående, men syntes gang på gang, at de analytiske pointer hang sammen på måder, der gjorde det vanskeligt at placere dem det ene sted frem for det andet. Til sidst indså jeg, at jeg ikke kunne tænke mig til, hvilken struktur der ville være den bedste jeg var nødt til at prøve mig frem! Med udgangspunkt i en foreløbig struktur, der fulgte de overordnede temaer, jeg havde slået an i interviewene, gik jeg nu i gang med at udfolde de analytiske pointer. Undervejs i denne udfoldelse udviklede analysestrukturen sig, og i takt med at jeg læste mere teori, fik inspiration fra andre empiriske analyser samt modtog udfordrende spørgsmål fra faglige sparringspartnere, forkastede jeg nogle analytiske pointer, mens andre kom til. Jeg havde i denne proces gavn af det overbliksdokument, jeg havde udarbejdet i forbindelse med mine indledende gennemlæsninger af interviewene. Ved hjælp af dette dokument kunne jeg hurtigt 42

43 overskue, hvor i de enkelte interviews, de unge eksempelvis talte om karakterer, venner eller meningsløse timer, og jeg kunne heraf hurtigt finde citater, som understøttede mine analytiske pointer. Analysens tre dele Den endelige analyse kom til at bestå af tre dele: I del 1 sætter jeg fokus på de unges blik på uddannelse og uddannelsesvalg for dernæst i del 2 at fokusere på de unges forestillinger om gymnasiet og teknisk skole. I tredje og sidste del zoomer jeg ind på de unges møder med de to ungdomsuddannelser. De tre analysedele varierer i omfang og opbygning og følger således ikke en stringent struktur. Nogle gange behandler jeg de unges fortællinger på tværs af gymnasiet og teknisk skole, mens jeg andre gange analyserer fortællingerne hver for sig. Jeg har i denne opbygning ladet mig styre af de temaer og analytiske pointer, som jeg fandt i mine gennemlæsninger af de fire interviews, hvormed nogle temaer og pointer fylder mere end andre. Undervejs i analysen fremanalyserer jeg forskellige storylines, som de unge på forskellige måder og i forskellige sammenhænge trækker på. Disse storylines er eksemplariske for de mønstre, som træder frem i interviewene og skal derfor ikke blot ses som de enkelte unges individuelle storylines. Ligesom i de foregående kapitler betegner jeg også i analysen de to ungdomsuddannelser gymnasiet og teknisk skole. Jeg referer her til det almene gymnasium (stx) samt mekaniker- og malerlinjen på teknisk skole, hvormed det er disse specifikke uddannelser, der repræsenterer henholdsvis den gymnasiale dimension og den erhvervsfaglige dimension i analysens tre dele. 16 Med udgangspunkt i denne beskrivelse af min lange og snørklede analyseproces, vil jeg nu gå videre og præsentere min endelige analyse af de unges fortællinger. 16 Jeg er bevidst om, at der er stor forskel på eksempelvis det almene gymnasium og de erhvervsgymnasiale uddannelser, ligesom der er stor forskel på de enkelte erhvervsuddannelser som eksempelvis maler- og mekanikeruddannelsen. Jeg forholder mig dog ikke eksplicit til disse interne forskelle. 43

44 Kapitel 5: Analyse Del 1: Unges blik på uddannelse og uddannelsesvalg Som beskrevet i analysestrategien vil jeg i denne første del af analysen se nærmere på de unges blik på uddannelse og uddannelsesvalg. Jeg vil her analysere, hvilke storylines der på tværs af de unges fortællinger fremstår som magtfulde, og hvilke handle- og positioneringsmuligheder disse synes at efterlade til de unge. Endvidere vil jeg se nærmere på de unges bevæggrunde for at uddanne sig og for at være i uddannelse, ligesom jeg vil se på, hvilke brud der tegner sig i de unges fortællinger om uddannelse og uddannelsesvalg. Uddannelse den bedste, nødvendige og uomgængelige vej Som nævnt i præsentationen af min teoretiske forståelsesramme er de unges fortællinger præget af en fælles forståelse af, at uddannelse er vejen til at klare sig i det danske samfund. Denne forståelse tales på forskellig vis og i forskellige sammenhænge frem af de unge, og som den kommende analyse vil vise, synes forståelsen at fungere som en gennemgående og magtfuld storyline. De unge synes således på tværs af gymnasiet og teknisk skole at trække på en fælles storyline om uddannelse. Men gennem deres fortællinger kommer det også til udtryk, hvordan denne storyline findes i forskellige versioner versioner som hver især er opbygget i relation til den overordnede og kollektivt konstituerede storyline, og som hver især efterlader nogle særlige handle- og positioneringsmuligheder til de unge (jf.:22). Én version af storylinen om uddannelse udlægger Bilal således: Jeg skal have en uddannelse, jo. Det er sgu den bedste vej. Man kan ikke leve i Danmark uden en uddannelse, ellers så lever man sgu ikke særlig godt (Bilal, teknisk skole:34). For at leve (godt) i Danmark er man, ifølge Bilal, nødt til at uddanne sig. For Bilal synes det også at være muligt at gå andre veje, men vejen til et godt liv findes, ifølge ham, gennem uddannelse. På denne måde synes Bilal at trække på en version af storylinen om uddannelse, hvor uddannelsesvejen førstegøres Det er sgu den bedste vej og hvor andre veje andetgøres. Disse veje gøres altså til mindre 44

45 attraktive og værdifulde veje med dertilhørende mindre attraktive og værdifulde subjektpositioner; uden en uddannelse ( ) så lever man sgu ikke særlig godt. Bilals version af storylinen om uddannelse som vejen frem adskiller sig fra den, der kommer til udtryk gennem Bettinas fortælling. Her fremstår uddannelse også som vejen frem, men modsat Bilal italesætter Bettina ikke denne vej som den bedste og mest attraktive. Bettina udtrykker derimod sin version af storylinen på denne måde, da jeg spørger, hvorfor hun vil have en uddannelse: Jeg tror bare det der med at få en uddannelse, det er jo fordi systemet siger, at vi skal. ( ) Men altså, hvis der ikke var noget, der hed uddannelse, så havde jeg sgu da også bare fundet et arbejde i stedet for (Bettina, teknisk skole:40). For Bettina synes uddannelse således at være den nødvendige vej fordi systemet siger, at vi skal. Hun synes at se sig selv være underlagt (uddannelses)systemet, hvor uddannelse er en nødvendighed. At finde et arbejde i stedet for at uddanne sig er derfor ikke en handling, der forekommer tilgængelig for hende, selvom denne vej måske nok synes attraktiv; hvis der ikke var noget, der hed uddannelse, så havde jeg sgu da også bare fundet et arbejde i stedet for. I Bettinas version af storylinen om uddannelse er uddannelsesvejen altså ikke den mest attraktive, men derimod den nødvendige. Gennem Mettes fortælling kommer en tredje version af storylinen om uddannelse til udtryk. Denne version tales blandt andet frem, da Mette fortæller om den usikkerhed og tvivl, hun oplever, er forbundet med sit valg af gymnasiet: ( ) jeg ville godt i sidste ende, tror jeg Men jeg var ikke helt sikker, da jeg startede. Og det er jeg stadig heller ikke ( ) Men jeg vil rigtig gerne have en studentereksamen. I: Mmm... Hvordan kan det være, at du godt vil det? Fordi jeg føler, at det skal man bare (Mette, gymnasiet:5). Mette trækker her på en version af storylinen om uddannelse, hvor uddannelse er en uomgængelig størrelse det skal man bare. For Mette synes uddannelse dermed 45

46 hverken at være den bedste vej (jf. Bilal) eller den nødvendige vej (jf. Bettina), men derimod den uomgængelige vej. Ifølge Mette findes der altså umiddelbart ikke andre veje end uddannelsesvejen, og det synes derfor også næsten umuligt for hende at forestille sig ikke at gennemføre den gymnasiale uddannelse, hun er i gang med hun vil bare rigtig gerne have en studentereksamen. Samme oplevelse udtrykker Line. For hende fremstår uddannelse også som en uomgængelig størrelse, og gennem hendes fortælling kommer det endvidere til udtryk, hvordan hun oplever, at der også knytter sig en særlig subjektposition til storylinen om uddannelse. Line italesætter det på denne måde, da hun fortæller om sit valg af gymnasiet: Ideen om at have en gymnasial uddannelse det får jeg det rigtig godt med, men jeg er ikke sikker på, at det skal være lige nu, så jeg ville ønske, at jeg egentlig bare kunne flyve væk, men der er også et eller andet der holder mig tilbage. I: Hvad er det for nogle tanker, der holder dig tilbage? Det er tanken om at have en gymnasial uddannelse, det giver sådan en ro på, fordi man får så mange muligheder ( ) I: Hvad er det så, du frygter ved at stoppe? Det er det der med, at det er så meget fremme, at nu kan man ikke blive noget uden at have en gymnasial uddannelse, det er sådan mest det (Line, gymnasiet:11). For Line er uddannelse således ikke blot vejen til at klare sig, men også vejen til at blive noget. Gennem uddannelse oplever hun, at muligheden for at positionere sig som noget bliver tilgængelig, og det er blandt andet denne positioneringsmulighed, der holder hende tilbage fra at flyve væk. Uden uddannelse synes Line nemlig ikke at have adgang til positionen som kompetent subjekt som noget og alternativet til uddannelse fremstår dermed som det Andet. Det vil sige som mindre værdi- og magtfuldt end uddannelse (jf.:20f). For Line er uddannelse derfor en idé, hun får det rigtig godt med. Storylinen om uddannelse som vejen frem har således mange udtryk og genfortælles på tværs af de unge i adskillige versioner. Men fælles for versionerne er, at det ikke er en del af storylinen ikke at uddanne sig. At sige, at man ikke vil uddannelse, er dermed næsten umuligt for de unge. På denne måde synes den overordnede storyline om uddannelse, som præger udannelsespolitikken og den offentlige debat, at være 46

47 ganske nærværende i de unges fortællinger, og det synes ganske vanskeligt for de unge at trække på andre, attraktive storylines. Et perspektiv jeg vender tilbage til sidst i denne del af analysen under overskriften Modstand og brud i fortællingen om uddannelse som vejen frem. Men ser man først nærmere på de unges bevæggrunde for at uddanne sig og for at være i uddannelse, adskiller de unge sig fra hinanden og der tegner sig her forskelle gymnasiet og teknisk skole imellem. Disse forskelle vil jeg belyse i det følgende. Jeg lægger ud med de unge fra gymnasiet. Uddannelse som et tilvalg af muligheder At en uddannelse kan give mange muligheder tales af de unge mænd og kvinder på gymnasiet frem som en væsentlig bevæggrund for at uddanne sig. Denne bevæggrund er også tilstede i Lines fortælling fra før; tanken om at have en gymnasial uddannelse, det giver sådan en ro på, fordi man får så mange muligheder (jf. Line, gymnasiet:11). Ligesom for flere af de unge er tanken om de mange muligheder, en gymnasial uddannelse giver adgang til, altså med til at tilbageholde Line fra at droppe ud eller vælge en anden uddannelse (jf. Line, gymnasiet:11). Dette kommer også til udtryk i Thorbjørns fortælling: ( ) det, der driver mig til at gå gennem gymnasiet lige nu, det er bare, at jeg tænker på alle de muligheder... Altså jeg tænker fremad ( ) og så motiverer det mig til at færdiggøre det her ( ) (Thorbjørn, gymnasiet:8). For Thorbjørn fungerer bevidstheden om alle de muligheder, gymnasiet giver adgang til, dermed også som drivkraft og motivation til at gennemføre. Fremtiden er fortsat ganske usikker for ham, men en gymnasial uddannelse synes at skabe en form for sikkerhed: ( ) hvis jeg ikke gennemfører gymnasiet ( ) så ville jeg føle mig fuldstændig lost, men nu tænker jeg bare, nu har jeg noget viden med i bagagen, og så opstår der et eller andet, som er helt vildt fedt på et eller andet tidspunkt... (Thorbjørn, gymnasiet:8,9). 47

48 En gymnasial uddannelse fungerer for Thorbjørn dermed som en sikring mod en fremtid, hvor man er fuldstændig lost, ligesom den giver mulighed for, at der kan opstå et eller andet, som er helt vildt fedt. Denne mulighed er væsentlig for flere af de unge, hvor fremtiden ellers synes svær at sætte ord på. For disse unge tales uddannelse således frem som et tilvalg, der kan skabe muligheder for en endnu udefineret fremtid en gymnasial uddannelse bliver deres fremtidssikring. Uddannelse som et fravalg af kriminalitet og misbrug Et andet billede tegner sig i fortællingerne fra de unge mænd og kvinder på teknisk skole. Her tales uddannelse i højere grad frem som en sikring her-og-nu, og italesættes ikke som et egentligt tilvalg, men udtrykkes nærmere som et fravalg. Et fravalg af en fremtid med kriminalitet og misbrug, som der, ifølge de unge, er stor risiko for at havne i, hvis de ikke er i uddannelse. Dette fremgår blandt andet af følgende uddrag af interviewet med de unge mænd: Kasper: ( ) jeg skal være i gang med et eller andet. Hvis det endelig er, at jeg skal droppe ud herfra, så er det for at starte over på noget andet lige med det samme. I: Hvorfor? Kasper: Fordi jeg kan ikke gå og lave ikke noget. I: Hvad sker der så? Kasper: Så finder jeg på alle mulige sjove ting. Bilal: Så bliver man kriminel. Kasper: Ja, præcis. ( ) Kristian: Hvis jeg ikke lavede noget, så ville jeg bare ryge hash hele dagen. ( ) Så ved jeg ikke, hvad jeg skulle gøre (Kasper, Bilal, Kristian, teknisk skole:31,32). For de unge mænd på teknisk skole er det altså væsentligt, at en uddannelse holder dem i gang og derved mindsker risikoen for kriminalitet og misbrug. Et perspektiv, der også er nærværende hos de unge kvinder på teknisk skole. For Kristina eksempelvis ville det værste være at droppe ud af uddannelsessystemet og ende på et misbrugscenter: [Det værste ville være] at man kommer til at drikke alt for meget og lige pludselig ryger hash og tager stoffer, og så er man på sådan et misbrugscenter... (Kristina, 48

49 teknisk skole:39). Uden uddannelse forekommer positionerne som kriminel og misbruger således let tilgængelige for de unge på teknisk skole. Positioner, som de anlægger en skarp distance til, men som flere af dem samtidig har et personligt kendskab til. Bilal og Kasper har eksempelvis været i ungdomsfængsel flere gange og oplevet, hvordan det er at være positioneret som kriminel og uden for uddannelsessystemet. For dem synes muligheden for at gøre op med disse positioner og få adgang til nye at ligge gennem uddannelse: Kasper: Det [uddannelse] åbner en masse døre, også rent socialt. Du kommer ud og møder nogle mennesker, der ikke også er kriminelle, så du ikke bliver ved med at rende rundt i den der levebane. Bilal: Sociale tabere og sådan noget. Kasper: Ja, præcis. Bilal: Det gider man sgu ikke at være. Kasper: Nej... (Kasper, Bilal, teknisk skole:34). Det er her tydeligt, hvordan Kasper og Bilal oplever at få adgang til nye og mere positive subjektpositioner ved at trække på storylinen om, at uddannelse er vejen frem. Den kriminelle levebane med sociale tabere tales således frem som det Andet ; det vil sige som dét, Kasper og Bilal tager afstand fra og forsøger at positionere sig i modsætning til: Det gider man sgu ikke at være. (jf.21). På denne måde synes uddannelse at være forbundet med positive subjektpositioner, og for unge som Kasper og Bilal synes denne forbindelse at være en væsentlig bevæggrund for at uddanne sig. Uddannelse som økonomisk sikkerhed Et andet perspektiv, der særligt tegner sig i relation til de unge på teknisk skole, er, at uddannelse og det at være i uddannelse for flere af dem også er et spørgsmål om at være sikret en økonomisk indkomst. Dette perspektiv kommer blandt andet til udtryk, da jeg i interviewet med de unge kvinder spørger, hvordan det kan være, at de ikke 49

50 bare dropper ud af uddannelsessystemet 17 : Carina: Fordi jeg har en husleje at tænke på. ( ) Heidi: Ja, det er det samme med mig. ( ) Kristina: Jeg gør det også for ikke at ryge ud af min lejlighed, så jeg stadig kan få SU. ( ) Bettina: ( ) jeg skal have noget at lave. Og nu har jeg så også lige prøvet at være nede og melde mig til snedkerne, når jeg er færdig med grundforløbet som maler. ( ) Carina: Hvorfor vil du det? Bettina: Det er jo heller ikke fordi, jeg skal være snedker! Hvad tror du... Det er jo bare så jeg kan beholde min SU (Carina, Heidi, Kristina, Bettina, teknisk skole:37). For de unge kvinder på teknisk skole er uddannelse også en indtægtskilde, der sikrer dem tag over hovedet. Denne sikring fremstår som en legitim bevæggrund for at være i uddannelse og som en legitim bevæggrund for at starte på én uddannelse for så at fortsætte på en anden, som Bettina fortæller om. Men samtidig synes økonomi og spørgsmålet om at have penge nok at fylde meget hos de unge. Det er en bekymring, der præger deres hverdag og ikke mindst deres oplevelse af, hvorvidt uddannelse egentlig er en mulighed for dem eller ej. At være i uddannelse er for flere af de unge på teknisk skole således ikke blot et spørgsmål om at få adgang til positive subjektpositioner, men også et middel til ikke at havne i positionen som udenfor og måske endda i positionen som hjemløs. En risiko, der ud fra ovenstående er sandsynlig for flere af de unge, og som gør det meget svært at koncentrere sig om skolen, som Carina udtrykker det (Carina, teknisk skole:29). 17 Forinden dette spørgsmål har flere af de unge kvinder udtrykt en stærk usikkerhed i forhold til deres uddannelsesvalg og gentagende gange italesat en lyst til at droppe ud. 50

51 Modstand og brud i fortællingen om uddannelse som vejen frem Til trods for disse forskellige bevæggrunde for at uddanne sig og for at være i uddannelse, synes de unge på gymnasiet og teknisk skole som sagt at trække på en fælles storyline om, at uddannelse er vejen frem. Som tidligere illustreret forekommer denne storyline ganske magtfuld, og det synes vanskeligt for de unge at gribe andre storylines, som virker attraktive for dem. Men samtidig tegner der sig også brud i de unges fortællinger. Brud, hvor de unge udtrykker en distance og modstand til storylinen, og hvor sprækker i den stærke uddannelsesdiskurs kommer til syne. Dette kommer blandt andet til udtryk i nedenstående uddrag fra interviewet med de unge kvinder på gymnasiet: Henriette: ( ) jeg synes også bare, sådan samfundet generelt stiller rigtig store krav. Altså når du går i 6. klasse, jamen så skal du lige pludselig vide, hvad du vil. ( ) Stine: Ja, men der er det igen, at vi ser det her pres, fordi systemet bare gerne vil have folk videre hurtigst muligt... Benedikte: Præcis! ( ) Og du bliver egentlig først accepteret, jo hurtigere, jo bedre (Henriette, Stine, Benedikte, gymnasiet:12,13). Ud fra ovenstående synes de unge kvinder på gymnasiet at knytte et tidsmæssigt pres til storylinen om, at uddannelse er vejen frem. Det handler dermed ikke blot om at uddanne sig, men også om ganske tidligt at vide, hvilken vej man vil (i uddannelsessystemet) og herefter forfølge denne vej hurtigst muligt. Det er i citatet tydeligt, at de unge kvinder anlægger en skarp distance til dette tidspres, men det er også tydeligt, at det forekommer dem svært at modsætte sig, hvis de samtidig vil accepteres. At blive accepteret og anerkendt som kompetent subjekt synes nemlig at kræve, at de trækker på storylinen om, at uddannelse er vejen frem og jo hurtigere, jo bedre! (jf. Benedikte, gymnasiet:13). Modstanden til den magtfulde storyline synes således særligt at være til stede, når de unge forholder sig til spørgsmålet om uddannelse på et samfundsmæssigt og strukturelt plan. Men når fortællingerne omhandler de unge selv, synes alternative storylines ikke at være direkte tilgængelige for dem. Denne dobbelthed illustrerer, 51

52 hvor meget der er på spil for de unge, og hvor væsentligt det er for dem at være en del af uddannelsessystemet og kunne positionere sig selv som indenfor. Når det handler om de unge selv, synes det for risikabelt for dem at yde modstand risikoen for at blive positioneret som inkompetent og udenfor synes simpelthen for stor. I fortællingerne hos de unge mænd på gymnasiet er der ligeledes eksempler på, hvordan de unge forsøger at modsætte sig storylinen om, at uddannelse er vejen frem. Dette kommer blandt andet til udtryk, da Peter og Thorbjørn fortæller om en konflikt, de har haft med en lærer: Peter: Vi er tre drenge, der arbejder sammen i vores klasse, og så havde hun [læreren] sagt til ham Andreas ( ); hvis du arbejder sammen med Peter og Thorbjørn, så er det et spring mod afgrunden, havde hun sagt. Thorbjørn: Og han er lige så dårlig som os. Peter: Han laver mindre end os! Thorbjørn: Ja, han er faktisk måske dårligere. Og vi er dårlige. ( ) jeg har ikke været til hendes timer siden, det er 14 dage siden nu. ( ) I: Fordi du tænker; så gider jeg ikke? Thorbjørn: Nej, altså den dag hun siger undskyld til mig, så kommer jeg i skole, men jeg gider ikke til hendes timer (Peter, Thorbjørn, gymnasiet:26,27). For Peter og Thorbjørn er en måde at yde modstand på således at udeblive fra timerne med den lærer, de mener, har behandlet dem uretfærdigt. Hermed forsøger de at modsætte sig lærerens fortælling om, at et samarbejde med dem er det samme som et spring mod afgrunden, ligesom de forsøger at modsætte sig positionerne som de dårligste elever i klassen. Udeblivelsen fra timerne kan på denne måde tolkes som et udtryk for en distance og modstand til den form for uddannelse, Peter og Thorbjørn møder, og samtidig synes udeblivelsen at markere en modstand til storylinen om, at uddannelse er vejen frem for en hver pris. Endvidere synes udeblivelsen at være et eksempel på, hvordan positionering er mere end en sproglig praksis. Ved at blive væk fra timerne positionerer Peter og Thorbjørn sig nemlig aktivt over for læreren uden at artikulere noget sprogligt, og positioneringen bliver i denne sammenhæng i stedet en kropslig gørelse (jf.:20). 52

53 Ved ikke at komme til timerne indtager Peter og Thorbjørn således en modposition til den stærke storyline og oplever heraf at have et valg i forhold til, hvordan og hvornår de vil uddannelse; den dag hun siger undskyld til mig, så kommer jeg i skole. De unge mænd positionerer sig dermed i opposition til den traditionelle elevposition, hvor eleven underkaster sig læreren og skolens rammer. Men samtidig kommer Peter og Thorbjørn til at positionere sig perfekt ind i den storyline, læreren trækker på om dem som uduelige elever og uegnede til uddannelse. Der tegner der sig således brud i de unges fortællinger, hvor de unge udtrykker en distance og modstand til storylinen om uddannelse. Men helt at afvise tanken om uddannelse og sige, at man ikke vil uddannelse synes ikke at være en mulighed for de unge mænd og kvinder. Og måske forekommer denne mulighed endnu mindre i den kontekst, hvor jeg møder dem. Som beskrevet i kapitel 3 finder interviewene sted på henholdsvis gymnasiet og teknisk skole. De omhandler de unges blik på uddannelse og forløber i undervisningstiden sammen med andre unge, der også er i uddannelse. Denne uddannelseskontekst synes således at tilbyde nogle særlige positioneringsmuligheder og synes måske endda at være med til at begrænse adgangen til andre. Havde jeg mødt de unge i en anden kontekst uden for henholdsvis gymnasiet og teknisk skole, kunne man derfor forestille sig, at det ikke havde været ligeså vanskeligt for dem at tale og positionere sig imod den stærke storyline om uddannelse (jf.12f). Opsamling I denne første del af analysen kommer det til udtryk, at de unge mænd og kvinder fra gymnasiet og teknisk skole har taget uddannelsesdiskursen på sig. Storylinen om, at uddannelse er vejen frem, genfortælles på tværs af de unge i forskellige versioner og fungerer som en gennemgående og magtfuld storyline hos de unge. At trække på andre attraktive storylines synes næsten umuligt om end der som vist ovenfor tegner sig brud i nogle af de unges fortællinger, hvor de unge udtrykker en distance til og modstand over for storylinen. Denne modstand synes særligt at være til stede, når de unge forholder sig til spørgsmålet om uddannelse på et samfundsmæssigt og strukturelt plan. Men når fortællingerne omhandler de unge selv, synes alternative storylines ikke at være direkte tilgængelige for dem. Helt at afvise tanken om 53

54 uddannelse er derfor særdeles vanskeligt. Bevæggrundene for at uddanne sig og for at være i uddannelse adskiller sig blandt de unge. For de unge gymnasieelever italesættes dét, at en uddannelse giver mange muligheder, som en væsentlig bevæggrund for at uddanne sig og fungerer for flere som drivkraft og motivation til at gennemføre. Uddannelse fremstår for disse unge som et positivt tilvalg og som en form for fremtidssikring. Et lidt andet billede tegner sig blandt de unge på teknisk skole. Her tales uddannelse i højere grad frem som en sikring her-og-nu og fremstår som et fravalg af en fremtid med kriminalitet og misbrug. Endvidere synes spørgsmålet om uddannelse blandt disse unge også at være et spørgsmål om at være sikret en økonomisk indkomst. Der er således væsentlige nuanceforskelle i de unges bevæggrunde for at uddanne sig, men der tegner sig samtidig også et billede af, at både de unge gymnasieelever og de unge på teknisk skole oplever uddannelse som et middel mod at være fuldstændig lost og som en adgangsbillet til attraktive subjektpositioner. En fremtid uden uddannelse fremstår utænkelig for alle de unge og gøres således både af de unge gymnasieelever og de unge på teknisk skole til abjekt til det, der med Staunæs s ord slet ikke er tænkeligt 18 (Staunæs 2004:67). 18 Abjektgørelse er en tilføjelse til andetgørelse, og betegner den proces, hvori noget total ekskluderes og bortkastes. Ifølge Staunæs er det abjektgjorte det bortkastede (Staunæs 2004:67). 54

55 Del 2: Unges forestillinger om uddannelser Gennem de unges fortællinger kommer det til udtryk, at de unge mænd og kvinder knytter nogle særlige forestillinger til gymnasiet og teknisk skole. Forestillinger, som har indflydelse på de unges uddannelsesvalg, og som derved kan have indflydelse på, hvilke subjekter de unge forestiller sig at have mulighed for at være på henholdsvis gymnasiet og teknisk skole. I det følgende vil jeg se nærmere på disse forestillinger og de subjektpositioner, de unge forbinder med de enkelte uddannelser. Gymnasiet: En uddannelse for dem, der vil noget mere De unges forestillinger om gymnasiet og teknisk skole er præget af en form for hierarkisering. Dette kommer blandt andet til udtryk hos Kamilla fra gymnasiet. Da hun fortæller om sine overvejelser om, hvorvidt hun skulle starte på gymnasiet eller teknisk skole, fortæller hun indirekte også om et hierarki mellem de to uddannelser: Jeg havde aldrig forestillet mig, at jeg skulle på gymnasiet, jeg har altid gerne ville være frisør eller et og andet, men så da jeg gik på efterskole ( ) så snakkede jeg med min studievejleder ( ), og han sagde, at det ville helt klart være noget for mig. ( ) Ja, også fordi der var niveauer på min efterskole, og der var jeg på et af de højeste, og der sagde han i hvert fald, at hvis man gik der, så kunne man helt klart komme på gymnasiet, og var helt klart egnet. Og jeg følte også selv, at jeg kunne noget mere end bare være frisør (Kamilla, gymnasiet:3). Før Kamilla startede på efterskole, havde hun således aldrig forestillet sig, at hun skulle på gymnasiet. Men hendes faglige niveau på efterskolen gav hende en følelse af, at hun kunne noget mere end bare være frisør (min fremhævning). En følelse, der blev understøttet af hendes studievejleder, og som fik hende til at søge mod gymnasiet. Med dette mere og bare synes Kamilla at positionere gymnasiet som mere værdifuldt end frisørfaget og hermed også teknisk skole. Kamilla (og hendes studievejleder) førstegør på denne måde gymnasiet og italesætter samtidig et hierarki mellem gymnasiet og teknisk skole, hvor gymnasiet befinder sig øverst i dette. Det er på gymnasiet, hun kan udnytte sine faglige evner, og det er her, hun kan noget mere. For Kamilla synes teknisk skole dermed ikke at være en uddannelse for en fagligt stærk, ung kvinde som hende. 55

56 Peter fra gymnasiet fremhæver også sit faglige niveau i folkeskolen, da han fortæller om sit uddannelsesvalg: Altså jeg startede fordi at lærerne på min gamle folkeskole, de havde sådan, hvad man kan sige, indberettet mig, og ( ) Øh jeg fik ok karakterer i folkeskolen og sådan noget, så hvis jeg ville starte på 10. klasse eller efterskole, så ville det bare være spild, tænkte jeg ( ) (Peter, gymnasiet:3). Anbefalingerne fra Peters lærere og hans karakterer i folkeskolen fik ham således til at søge mod gymnasiet uden at skele til andre ungdomsuddannelser eller overveje andre uddannelsesveje efter folkeskolen. Ifølge Peter ville sådanne veje bare være spild og en form for omveje. Ligesom Kamillas studievejleder synes Peters lærere at være med til at førstegøre Peters valg af gymnasiet og understøtte hans oplevelse af, at gymnasiet er for dygtige unge som ham. Teknisk skole: En uddannelse for bonderøve og tabere I Bettinas fortælling kommer samme hierarkisering af gymnasiet og teknisk skole til udtryk, da hun fortæller om sine forestillinger om at starte på teknisk skole. Bettina har tidligere gået på HF, men blev efter nogle måneder smidt ud og startede herefter på teknisk skole: Selvfølgelig var der normer omkring, at det gik over min stolthed at starte på en teknisk skole, fordi jeg tænkte; teknisk skole det er bonderøve, det er tabere, det er folk der ikke har en uddannelse, det er folk, der ikke kan finde ud af noget andet ( ) jeg troede kun, at det var mennesker, der tog en boglig uddannelse, som ku' noget. Det var de kloge, ik' (Bettina, teknisk skole:43). Gennem Bettinas fortælling er det tydeligt, hvordan teknisk skole som udgangspunkt indtog den laveste position i hendes hierarkisering af forskellige ungdomsuddannelser; det vil sige positionen som den absolut Anden. Ligeledes er det tydeligt, hvordan Bettina knytter teknisk skole til positionerne bonderøv og taber samt til folk, der ikke kan finde ud af noget andet. Positioner, som hun markerer en skarp afstand til; det gik over min stolthed at starte på en teknisk skole, 56

57 og som står i kontrast til de positioner, hun knytter til mere boglige uddannelser så som gymnasiet. Bettina tegner her et billede af, at positioner som klog og den, der kan noget er mindre tilgængelige på teknisk skole. Dette billede går igen i de unges fortællinger, og de unge på teknisk skole synes således i højere grad at skulle arbejde på at få adgang til kompetente subjektpositioner, end det er tilfældet for de unge på gymnasiet. Ligeledes synes de unge på teknisk skole i højere grad at skulle arbejde på at legitimere deres uddannelsesvalg. Nedenstående uddrag af Heidis fortælling er et eksempel på dette: Jeg tror, der er rigtig mange, der tænker; ej men dem der tager en erhvervsuddannelse, de er ikke ligeså boglige og gode som os. Og det kan godt være, men... I det mindste får vi erfaringen med det samme, vi skal ikke sidde i en skole i tre år, vi kommer rent faktisk ud og gør det (Heidi, teknisk skole:44). Heidi er således opmærksom på de positioner, mange knytter til unge som hende, og hun oplever derfor at skulle legitimere sit uddannelsesvalg ved at henvise til, at en erhvervsuddannelse giver hende konkrete og praktiske erfaringer med det samme. Erfaringer, der ikke kan opnås ved at sidde i en skole i tre år, som det eksempelvis er tilfældet på en gymnasial uddannelse. Også Bettina og Carina forsøger at legitimere deres valg af teknisk skole ved at henvise til noget af det særlige, en erhvervsuddannelse kan bidrage med. På denne måde synes de at arbejde på at forstyrre den andetgørelse, som, de oplever, er forbundet med deres uddannelsesvalg. Bettina og Carina udtrykker det således: Bettina: ( ) det kan godt være, at dem der starter på en teknisk skole, de ikke er helt øh... kloge. Men ( ) i vores verden der kan vi jo ikke leve uden håndværkere. Carina: Det er jo også fedt at sige; det har jeg lavet, det har jeg udrettet. Det er ( ) fedt at vide, at man udretter noget, andre folk har gavn af (Bettina, Carina, teknisk skole:44). I sekvensen ovenfor kommer det igen til udtryk, hvor tæt teknisk skole knyttes til positionen ikke-klog. Men ved at trække på storylines om, at håndværkerfaget er til 57

58 gavn for verden og for andre, forsøger Bettina og Carina at distancere sig fra denne position og forsøger at italesætte valget af teknisk skole som et legitimt uddannelsesvalg. Således synes de altså at forstyrre andetgørelsen af teknisk skole og heraf få mulighed for at positionere sig som nogle, der tager en meningsfuld uddannelse, og som nogle verden ikke [kan] leve uden. Gennem fortællingerne fra teknisk skole viser det sig således, hvordan de unge glimtvis arbejder på at forstyrre og gøre modstand mod den skabte hierarkisering af gymnasiet og teknisk skole. Men det er også tydeligt, hvordan flere af de unge samtidig oplever at være oppe imod stærke storylines om teknisk skole, som tilbyder dem mindre værdi- og magtfulde subjektpositioner, end det er tilfældet for de unge på gymnasiet. At knytte an til positioner som klog og god synes derfor vanskeligt for flere af de unge på teknisk skole, hvormed man kan sige, at disse unge oplever at blive andetgjort i forhold til de unge på gymnasiet (jf.:20ff). Denne andetgørelse kommer også til udtryk hos Kristina: Jeg er ordblind, så jeg synes ikke rigtig, at jeg har nogle muligheder for at blive advokat eller politimand eller et eller andet, ik'. Fordi der skal man jo kunne læse rigtig, rigtig godt, og det er bare ikke mig, så derfor har jeg valgt maler, fordi jeg ved, at det jo bare er noget, man står og laver... Det er lidt nemmere (Kristina, teknisk skole:44). Kristina positionerer her sig selv og malerfaget som den Anden i forhold til positioner som advokat og politimand. I Kristinas optik er disse positioner mere værdifulde end malerfaget, som bare er noget, man står og laver... Det er lidt nemmere. At det er nemmere at være maler, end eksempelvis advokat, vurderer Kristina ud fra evnen til at kunne læse godt. En evne Kristina oplever ikke selv at mestre, og som hun ikke genkender hos sig selv. Denne manglende genkendelighed betyder, at Kristina er ekskluderet fra positioner, som kræver at kunne læse rigtig, rigtig godt hun er ekskluderet fra mere kompetente subjektpositioner (jf.:17f) Oplevelsen af at have adgang til en given subjektposition synes således at hænge sammen med oplevelsen af at kunne mestre og genkende sig selv i denne. Et perspektiv, der kommer til udtryk flere steder i de unges fortællinger, og som jeg vil 58

59 vende tilbage til i tredje del af analysen. Opsamling Gennem de unges fortællinger er det tydeligt, hvordan de unge mænd og kvinder oplever, at gymnasiet og teknisk skole er forbundet med et særligt uddannelseshierarki, hvortil der er knyttet nogle bestemte subjektpositioner. Gymnasiet tales frem som en ungdomsuddannelse for dem, der vil noget mere og placerer sig heraf øverst i uddannelseshierarkiet med en tilhørende førstehed. Omvendt andetgøres teknisk skole og tales frem som en uddannelse, der knytter an til positioner som bonderøv og taber, og placerer sig på denne måde længere nede i hierarkiet. Når de unge fortæller om deres valg af henholdsvis gymnasiet og teknisk skole, er de opmærksomme på de positioner, der knytter sig til de enkelte uddannelser, hvormed positionerne synes at have indflydelse på de unges uddannelsesvalg samt den måde, hvorpå de unge forstår sig selv og hinanden i relation til skole og uddannelse. De unge på teknisk skole oplever at være oppe imod storylines om teknisk skole, som tilbyder dem mindre værdi- og magtfulde subjektpositioner, end det er tilfældet for de unge på gymnasiet. De oplever altså at blive andetgjort i forhold til de unge på gymnasiet, og selvom flere forsøger at forstyrre og gøre modstand mod denne andetgørelse, synes disse unge i højere grad at skulle arbejde på at legitimere deres uddannelsesvalg og få adgang til kompetente subjektpositioner, end det gør sig gældende for de unge gymnasieelever. 59

60 Del 3: Unges møder med uddannelse I denne del af analysen vil jeg sætte fokus på de unges møder med henholdsvis gymnasiet og teknisk skole. Jeg vil se nærmere på, hvordan de unge mænd og kvinder oplever at være i uddannelse, og hvordan deres tidligere erfaringer med skole og uddannelse synes at spille ind på disse oplevelser. Endvidere vil jeg se på, hvilke subjektiveringsmuligheder der er til rådighed for de unge i deres møder med gymnasiet og teknisk skole, ligesom jeg vil se på nogle af de elementer, der synes afgørende for at holde de unge i uddannelse. Gymnasiet: Fra at være den gode til den mindre gode elev Et gennemgående træk hos de unge mænd og kvinder på gymnasiet er, at de har klaret sig fagligt godt i folkeskolen. De har alle fået gode karakterer og herigennem oplevet at have adgang til positionen som den gode elev. I gymnasiet er oplevelsen dog en anden. Her forekommer positionen som den gode elev for flere af de unge mindre tilgængelig. Henriette og Kamilla udtrykker det således: Henriette: ( ) jeg har ikke her i gymnasiet fået en succesoplevelse, hvor jeg tænkte; yes! Jeg har først... I sidste uge fik jeg at vide, at jeg måske har skrevet min bedste stil. Og jeg har fået 4. Altså... ( ) Kamilla: ( ) jeg har det også sådan, jeg får sådan 4 og sådan noget, og det synes jeg, det gjorde jeg ikke i folkeskolen, og nu sådan... Jeg føler, jeg har lavet et godt arbejde, jeg har kæmpet for at lave noget godt, virkelig følt, at jeg har lavet noget godt, når jeg har afleveret det, og så får man 4 ( ) (Henriette, Kamilla, gymnasiet:18). Selvom Henriette og Kamilla forsøger at gøre deres bedste, oplever de ikke at kunne mestre positionen som den gode elev i gymnasiet. Denne oplevelse står i kontrast til deres tidligere skoleerfaringer og de positioner, de oplevede var tilgængelige her. Fra at være gode elever oplever Henriette og Kamilla nu at blive positioneret som mindre gode elever en positionering, der hænger tæt sammen med karakterer. 60

61 Uklare krav og karakterer Gode karakterer virker til at være et centralt element for at få adgang til positionen som den gode elev i gymnasiet. Men for flere af de unge mænd og kvinder på gymnasiet er det ganske svært at gennemskue, hvad der skal til for at opnå gode karakterer. Line beskriver det således: Jeg synes ikke rigtig, at man forstår kravene ordentligt nogle gange. Så man skriver måske en opgave, som man tror er okay, og så får man 02, og så... Ja, så forstår man det ikke rigtig. I: Altså hvorfor man fik 02? Ja, fordi det er ikke ligesom folkeskolen, hvor ens lærer går ind og begrunder ting hele tiden. Det synes jeg ikke, det er her ude. Der synes jeg mere, at man sådan selv skal tænke sig til det (Line, gymnasiet:7). For Line er det således vanskeligt at afkode de faglige krav i gymnasiet. Hun oplever ikke at være bekendt med gymnasiets diskursivt definerede sandheder om, hvordan man gør positionen som kompetent elev, og hun har derfor svært ved at subjektivere sig på en genkendelig og acceptabel måde. Lines vanskelighed ved at afkode og underkaste sig gymnasiets krav og forventninger betyder, at hun ikke formår at mestre positionen som kompetent elev den gode elev (jf.:16f). Også for Peter er det vanskeligt at forstå, hvilke krav han skal leve op til for at få gode karakterer og for at være den gode gymnasieelev. Dette kommer blandt andet til udtryk nedenfor, hvor han fortæller om en opgave, han har fået retur fra sin lærer: ( ) vi fik vores SSO [større skriftlig opgave] tilbage her for to uger siden, og [jeg har] fået en dårlig karakter og sådan noget, men altså, så står der; så'n og så'n og så'n, og så begynder du at sludre! Jeg har skrevet ti sider, og sludrer altså ikke på ét eneste tidspunkt! Jeg har brugt så lang tid på det her, og så får man sådan noget lort tilbage i hovedet, det er altså ikke særlig motiverende (Peter, gymnasiet:23). Peter forstår ikke, hvad hans lærer mener med, at han i sin opgave sludrer, og han forstår derfor heller ikke, hvorfor han har fået en dårlig karakter, der positionerer ham som en mindre kompetent elev. På denne måde synes Peters lærer at tale et sprog, der 61

62 er fremmed for Peter, og som udelukker ham fra at forstå, hvad der skal til for at opnå en bedre karakter og heraf få adgang til positionen som den gode elev. At lære at afkode gymnasiets krav og forventninger synes således også at handle om at lære at tale og forstå det (fremmed)sprog, der tales i denne uddannelseskontekst. Karakterer som grobund for tvivl, usikkerhed og overvejelser om frafald Som det kommer til udtryk gennem de unges fortællinger ovenfor, oplever flere af de unge på gymnasiet overgangen fra folkeskolen til gymnasiet som en bevægelse fra at være gode elever med gode karakterer til at være mindre gode elever med mindre gode karakterer. Denne bevægelse opleves som en stor omvæltning og har forplantet sig som tvivl og usikkerhed hos flere af de unge. Henriette er en af disse: Et eller andet sted så fik jeg nok rigtig lavt selvværd og tænkte; jamen så kan jeg ikke det her. Og så begyndte jeg også at tvivle på mig selv sådan; er det det, jeg vil... Men... Ja, det synes jeg altså, det har været svært at skulle vænne sig til, at man går så meget ned ( ) (Henriette, gymnasiet:7). For Henriette har de lavere karakterer altså fået hende til at tvivle på sig selv og sin position som gymnasieelev. Og selvom Henriette på interviewtidspunktet går i 2.g, har hun stadig svært ved at vænne sig til ikke længere at besidde positionen som den gode elev med gode karakterer. Efter sidste karaktergivning er også Mette blevet i tvivl om, hvorvidt hun skal og kan fortsætte i gymnasiet: ( ) jeg ved ikke rigtig, hvor jeg står lige nu, fordi jeg har også utrolig dårlige karakterer, så jeg er ikke helt sikker på, at det er det, jeg skal, eller om jeg skal noget andet... (Mette, gymnasiet:10). Mettes dårlige karakterer synes således at have en ekskluderende effekt på hende; hun oplever at være anderledes og ikke genkendelig i forhold til de kompetente subjektpositioner, som ellers knytter sig til gymnasiet (jf.:55f). Ligesom Henriette overvejer hun derfor, om hun skal søge mod andre uddannelsessammenhænge. Det samme er tilfældet for Stine; også hendes karakterer har fået hende til at overveje sin position som gymnasieelev: 62

63 ( ) det ender med at virke sådan rimelig meningsløst ( ) og så tænker jeg sådan; okay, hvis jeg alligevel får så dårlige karakterer i mine afleveringer, hvorfor bruger jeg så så meget tid på det? ( ) og så kommer man li'som ind i en ond cirkel (Stine, gymnasiet:18,19). For Stine er det meningsløst at bruge så meget tid på afleveringer, hvis hun alligevel ikke opnår nogen anerkendelse i form af gode karakterer. Stine ender derfor med at miste gejsten og kommer heraf ind i en ond cirkel, hvor hendes karakterer bliver dårligere og dårligere, og hvor lysten til og troen på at fortsætte i gymnasiet bliver mindre og mindre. Oplevelsen af at mestre (sig selv i) gymnasiet synes på denne måde at være tæt forbundet med karakterer. Det er gennem karakterer, at anerkendelse og positionen som den gode elev kan opnås, men det er også herigennem, de unge oplever at blive positioneret som mindre gode elever. Frem for at virke motiverende bliver karaktererne demotiverende for flere af de unge og grobund for den tvivl og usikkerhed samt de overvejelser om frafald, som både Henriette, Mette og Stine taler frem. Endvidere synes der gennem de unges fortællinger at tegne sig et billede af, at lyst, interesse og troen på at lykkes med uddannelse hænger sammen med oplevelsen af mestring af at være kompetent og dygtig. Som blandt andet Henriette taler frem, fremstår denne oplevelse central i forhold til, hvordan de unge oplever de uddannelser, de møder og ikke mindst i forhold til, hvordan de unge oplever sig selv i disse; jeg [fik] nok rigtig lavt selvværd og tænkte; jamen så kan jeg ikke det her. (Henriette, gymnasiet:7). Sammenhængen mellem lyst, interesse og oplevelsen af mestring kommer også til udtryk hos de unge mænd og kvinder på teknisk skole. Denne sammenhæng vil jeg se nærmere på i det følgende, hvor jeg sætter fokus på de unges møder med teknisk skole. 63

64 Teknisk skole: En drøm om at bruge kroppen og hænderne Modsat de unge mænd og kvinder på gymnasiet er et gennemgående træk hos de unge på teknisk skole, at de har oplevet deres tid i folkeskolen som en tid præget af skoletræthed, fravær og manglende erfaringer med at mestre. Rune beskriver sin sidste tid af folkeskolen således: 7., 8., 9., der var jeg der slet ikke. ( ) jeg var der dårligt nok, jeg blev bare hjemme, skolen det gad jeg sgu ikke. ( ) Jeg var simpelthen så træt af det og de dage, hvor jeg endelig kom, så var jeg der max en time, og så gik jeg hjem igen (Rune, teknisk skole:15,16). For flere af de unge på teknisk skole har deres skoletræthed og manglende mestringserfaringer i folkeskolen betydet, at de har mistet interessen for alt, hvad de forbinder med skole. Gennem deres fortællinger tager de skarp afstand til alt det der boglige og henviser i stedet til deres evne og lyst til at arbejde med deres krop og hænder. Janni og Carina fortæller blandt andet: Janni: ( ) det der med at sidde på min røv, det kan jeg ikke. Jeg skal bruge min krop og være i gang ( ) ellers så går jeg helt i kog. ( ) Carina: Jeg startede her [på teknisk skole] fordi, ligesom Janni, der er gang i mig, og jeg kan ikke sidde på min bare røv (Janni, Carina, teknisk skole:4). Samme trang til at være i gang udtrykker Bilal, Kristian og Nikolaj. Her er det dog særligt deres evne og lyst til at arbejde med hænderne, de taler frem: Bilal: ( ) jeg gad ikke alt det der boglige og skriftlige der, så det er bedst med hænderne, at arbejde med hænderne. Det er det, jeg bedst kan li' ( ) Kristian: Jeg kan også godt lide at bruge mine hænder eller sådan. Og jeg kan heller ikke lide det boglige, jeg hader det. Nikolaj: Det tror jeg, vi alle sammen gør. Kristian: Ja ( ) hvis man sidder og kigger ned i en bog i over en time, så skal man bare ud! Så kan jeg ikke holde det ud længere (Bilal, Kristian, Nikolaj, teknisk skole:3,4). 64

65 At arbejde med kroppen og hænderne er dermed centralt for de unge på teknisk skole. De unge mænd oplever at være bedst med hænderne, og det er derved det de bedst kan lide. Ligesom hos de unge gymnasieelever tegner der sig således en sammenhæng mellem lyst, interesse og oplevelsen af mestring. Samtidig tegner der sig også et billede af, at afstanden til alt, hvad der repræsenterer skole er noget, der genkendes hos flere af de unge; jeg kan heller ikke lide det boglige, jeg hader det. ( ) Det tror jeg, vi alle sammen gør. Denne genkendelighed skaber en form for normalitet blandt de unge på teknisk skole. For disse unge er det dermed normalt ikke at kunne holde ud, hvis man sidder og kigger ned i en bog i over en time, og det er normalt, hvis man har oplevet ikke at kunne mestre positionen som den gode elev i folkeskolen. På denne måde taler de unge på teknisk skole en fælles fortælling frem, som understreger det normale i deres tidligere skoleerfaringer, og som i denne kontekst giver dem mulighed for at indtage andre og mere kompetente subjektpositioner end skolens Andet end dem, der falder uden for og er forkerte. Det skal give mening! Frem for at sidde på sin røv er det altså væsentligt for de unge mænd og kvinder på teknisk skole at bruge deres kroppe og arbejde med deres hænder. Det er nemlig i disse sammenhænge, de unge oplever at mestre det, de laver, og det er her, de oplever at få adgang til nye og mere kompetente positioner i relation til skole og uddannelse. Men at være elev på teknisk skole består også af andet end at rode med biler og sætte tapet op. Det består også af den form for skole, de kender fra folkeskolen en form, som flere af de unge som sagt tager afstand fra, blandt andet fordi denne form forekommer meningsløs for dem. Bilal beskriver det således: ( ) for eksempel det vi laver i dansk, det giver bare ikke mening. Vi læste om en eller anden mand, der kunne li' børn her sidst. ( ) En pædofilhistore! Hvad har det med en mekaniker at gøre?! Helt ærlig! Det må gerne relateres til noget med bremser eller styretøj eller motor eller et eller andet, men at vi skal sidde og læse om en pædofil, hvem fanden gider det?! Og så skal vi sidde og skrive om det. Helt ærlig, mand! Det er alt for dumt, synes jeg (Bilal, teknisk skole:28). Ligesom for flere af de unge på teknisk skole, er det for Bilal således væsentligt, at 65

66 han kan se en mening med den undervisning, han møder. For ham som elev på mekanikerlinjen handler det om at kunne knytte undervisningen direkte til noget, han synes, han kan bruge. Han vil kunne se en sammenhæng med og relation til mekanikerfaget. Det samme er tilfældet for Rune, der tilføjer: Vi skulle hellere sidde og læse i vores autostart-bog, jeg gider heller ikke at læse det der... (Rune, teknisk skole:28). At læse og skrive om en pædofil rammer således ved siden af Bilal og Runes søgen efter mening, og de taler sig derfor op imod denne del af undervisningen på teknisk skole. For Heidi, der er elev på malerlinjen, er det også væsentligt, at det hun laver giver mening. For hende er mening forbundet med at være hands on og lave noget, hun kan bruge i virkeligheden. Omvendt giver det ikke mening for hende at lave så meget pladearbejde og male på et stykke papir, for det er ikke sådan, man gør i det virkelige malerfag. Men en del af tiden på teknisk skole er centreret om opgaver som disse, hvilket ikke lever op til Heidis forventninger: Altså jeg tror, at mine forventninger til det her det var ikke så meget pladearbejde, men mere lære, hvordan man river tapet ned eller sætter tapet op ( ) Altså ikke så meget male på et stykke papir, men mere være hands on, og li'som rent faktisk lave noget af det, vi skal lave ( ) Så der er jeg lidt skuffet, det er jo derfor, jeg er her (Heidi, teknisk skole:11). Også de andre unge kvinder på teknisk skole udtrykker samme modstand til pladearbejdet og drømmer, ligesom Heidi, i stedet om at arbejde med tapet eller andre opgaver, som synes anvendelige i forhold til et virkeligt job som maler. For Carina er pladearbejdet eddermame kedeligt, og Janni fortæller, at: Man bliver bare træt af det, og så bliver du rigtig tung i røven til sidst (Carina, Janni, teknisk skole:11). For flere af de unge mænd og kvinder forekommer en del af undervisningen på teknisk skole således meningsløs. Mange af de unge drømte om at bruge deres krop og arbejde med deres hænder om at få lov til at lave noget i stedet for at glo på en tavle og høre på en lærer, som Kasper udtrykker det. Men for flere unge lever mødet med teknisk skole ikke op til denne drøm, hvormed troen på og motivationen til at fortsætte bliver mindre og mindre og for nogle endda helt mistes. 66

67 Tidligere skoleerfaringer som grobund for tvivl, usikkerhed og overvejelser om frafald Men den manglende tro på og motivation til at fortsætte på teknisk skole hænger ikke blot sammen med meningsløshed. Den synes også at være et udtryk for, at flere af de unge oplever at have vanskeligt ved at knytte an til positive og kompetente subjektpositioner, når de møder den form for skole, som de kender fra folkeskolen. En vanskelighed, der altså relaterer sig til tidligere skoleerfaringer. Eksempelvis fortæller Asam, at han har mistet troen på at gennemføre grundforløbet på teknisk skole ved at være så meget på skolebænken. Han siger blandt andet: Jeg håber på at blive færdig. Jeg regner ikke med det, men jeg håber (Asam, teknisk skole:13). Senere i interviewet uddyber Asam sine overvejelser om at stoppe: Jeg har sgu også haft lyst til at stoppe mange gange, men øh, det går sgu ikke. I: Hvorfor ikke? Fordi at... Det ved jeg bare ikke er en særlig god ide. Jeg kommer ikke videre alligevel, og jeg ved sgu ikke, hvad jeg ellers skulle lave. Jeg overvejede meget at starte i skole [i gymnasiet] ( ) men det er det jeg siger, der er ikke noget af det, der går... (Asam, teknisk skole:32,33). Gennem dette uddrag af Asams fortælling kommer det til udtryk, hvor vanskeligt det er for Asam at slippe fri fra positioneringen som ikke-boglig. En positionering, som stammer fra tidligere skoleerfaringer, og som får ham til at miste troen på at lykkes med grundforløbet på teknisk skole samt forkaste tanken om en gymnasial uddannelse; det er det jeg siger, der er ikke noget af det, der går. Asams manglende tro på at lykkes hænger således sammen med hans tidligere positioneringer på tværs af diskursive praksisser. Disse positioneringer synes så at sige at have aflejret sig og være en integreret del af den måde, hvorpå Asam nu forstår sig selv og sine handle- og positioneringsmuligheder (jf.:18). Ligesom for flere af de unge på teknisk skole bunder en del af Asams tvivl, usikkerhed og overvejelser om frafald altså også i hans tidligere erfaringer med skole og uddannelse. 67

68 At være drenge-pige i en sjofel drengeverden Heidi: Jeg har altid været mere venner med drengene, end jeg har været med pigerne. Bettina: Det tror jeg, vi alle samme har. Carina: Vi er drenge-piger (Heidi, Bettina, Carina, teknisk skole:7). Sådan kategoriserer Heidi, Bettina og Carina sig selv. De er drenge-piger. At være drenge-piger beskrives som nogle, der ikke laver tøsekonflikter, ikke er tøsefornærmede og som nogle uden alt det der tøsefnidder (Teknisk skole:5,8). For Janni er det positivt, at de andre unge kvinder på teknisk skole er drenge-piger ligesom hende: ( ) der er ikke alle de der tøsekonflikter, der er i andre skoler. Og de piger, der er her, de er lidt ligesom en selv, altså ikke til alt det der tøsefnidder hele tiden, vel (Janni, teknisk skole:5). Men selvom de unge kvinder kategoriserer sig selv som drenge-piger, oplever de ikke at have adgang til de samme subjektpositioner, som de unge mænd på teknisk skole har. Kristina fortæller blandt andet: Man får stadig ikke den samme respekt, som man gerne vil have. ( ) Det kan man kun, hvis man er en dreng (Kristina, teknisk skole:24). Kristina oplever dermed, at hendes kvindelige kropstegn udelukker hende fra at opnå den respekt, som hun egentlig ønsker. En respekt, hun mener, kun er tilgængelig, hvis man er maskulint mærket hvis man er en dreng. På denne måde synes Kristina at opleve at blive positioneret som den Anden i forhold til de unge mænd på teknisk skole. En positionering, der kommer til udtryk gennem flere af de unge kvinders fortællinger, og som altså synes at finde sted i kraft af deres kvindelige kropstegn. Carina beskriver positioneringen som: ( ) pisse irriterende nogle gange, man føler sig udenfor (Carina, teknisk skole:24), og et andet sted i interviewet fortæller Kristina yderligere: 68

69 Nogle gange bliver man også jaloux, altså det der med, hvordan deres forhold er; drengenes forhold og så pigernes forhold, hvorfor det ikke bare kan være ens, at man ikke bare kan gøre de samme ting som pige også... (Kristina, teknisk skole:23,24). Carina og Kristina oplever, at deres kropstegn nogle gange kan få dem til at føle sig udenfor og jaloux. Men ifølge de unge kvinder er de nødt til at acceptere andetgørelsen selvom det godt kan være grænseoverskridende og for meget, hvis drengene kommer hen og laver sjofle bemærkninger eller klapper en i røven, som Heidi udtrykker det (Heidi, teknisk skole:7). Men hvis de unge kvinder vil forsøge at blive inkluderet på teknisk skole og ikke mindst i den mandsdominerede verden, som venter på den anden side, må de altså acceptere positionen som den Anden. Janni beskriver det på denne måde, da hun fortæller om en oplevelse fra sit praktikophold: For eksempel jeg var i praktik ( ) og han [mesteren] havde en ung gut, der var læredreng, og jeg kom straks godt ud af det med ham også, ik'. Der var nogle rappe replikker fra både mesteren og læredrengen, ik'. [Men] jeg kan tage det med et smil, selvom nogle [replikker] var lidt stødende, ville nogen måske mene. Men smil og grin over det, selvom det måske ikke lige passer dig (Janni, teknisk skole:35). Janni mener dermed, at man bør smile og grine, hvis man (som kvinde) bliver mødt med nogle rappe replikker, som måske forekommer stødende og måske ikke lige passer dig. På denne måde synes Janni at underlægge sig positionen som den Anden, og det synes næsten selvfølgeligt for hende, at hendes positioneringsmuligheder i kraft af sit køn er markant anderledes end mesterens og lærerdrengens. Gennem de unge kvinders fortællinger kommer det derved til udtryk, hvordan de oplever, at deres kropstegn er med til at positionere dem som subjekter inden for malerfaget og på teknisk skole. Denne oplevelse tegner sig særligt i forhold til de unge kvinder og kan dermed karakteriseres som en kønnet oplevelse som en oplevelse, der specifikt relaterer sig til de kvindeligt mærkede unge på teknisk skole. 69

70 Hvis jeg får en læreplads Fælles for de unge mænd og kvinder på teknisk skole er, at der løbende gennem deres fortællinger optræder et hvis. Dette hvis knytter sig til muligheden for at få en læreplads 19, og som det kommer til udtryk gennem uddraget af Carina og Heidis fortælling nedenfor, forekommer denne mulighed begrænset for flere af de unge. En læreplads er derfor ikke en selvfølgelig del af de unges fremtidsfortælling. For flere handler det derimod først og fremmest om at gennemføre det grundforløb, de er i gang med, hvorefter fremtiden fremstår ganske usikker. Carina og Heidi beskriver det således: Carina: ( ) jeg vil bare gerne fuldføre det [grundforløbet], og så prøve at se, om jeg kan få en læreplads. Hvis jeg ikke kan det, så... Heidi: Ja, det er det samme med mig. Jeg vil gerne lige have grundforløbet, og så hvis jeg ikke får en læreplads, får jeg ikke en læreplads, og så må jeg finde på noget andet. Sådan er det (Carina, Heidi, teknisk skole:37). At gennemføre maleruddannelsen er altså ikke en selvfølgelighed for Carina og Heidi. Deres uddannelsesmuligheder og fremtid afhænger af muligheden for at få en læreplads, hvormed det at få en læreplads kommer til at spille en ganske central rolle: Enten finder de en læreplads og kan færdiggøre deres uddannelse, eller også må de opgive og er henvist til at finde på noget andet. Adgangen til en læreplads synes så at sige at være afgørende for deres videre uddannelsesforløb og fremtid. For Kristina har vanskeligheden ved at finde en læreplads betydet, at hun næsten har opgivet at færdiggøre sit grundforløb som maler. Uden en læreplads synes maleruddannelsen ikke at have noget fremtidsperspektiv, og det synes derfor meningsløst for hende at fortsætte: Jeg synes bare, at det er svært at få en læreplads, så jeg har sådan opgivet næsten. (Kristina, teknisk skole:36). 19 De unge anvender læreplads synonymt med praktikplads, hvorfor jeg ikke skelner mellem de to begreber. 70

71 Omvendt har udsigten til en skolepraktikplads fungeret som et vendepunkt for Bilal. Blandt de unge på teknisk skole er det kun Bilal, der nævner at have fået praktikplads 20 han fortæller blandt andet: Jeg har det bedre nu, end jeg havde i starten. I starten der pjækkede jeg rigtig meget, kom ikke og... Det var bare motivationen, der manglede, ik' ( ) Men nu! ( ) nu går det rigtig godt, synes jeg. Og jeg er også lige blevet, hvad hedder det... EMMA-godkendt, så man kan få en skolepraktikplads, hvis man ikke kan finde en læreplads ude i samfundet ( ) Så jeg er sgu glad for det nu... (Bilal, teknisk skole:15). Udsigten til en skolepraktikplads har således givet Bilals uddannelse perspektiv, og det giver nu mening for ham at færdiggøre grundforløbet som mekaniker. Praktikpladsen synes på denne måde at være en væsentlig motivationsfaktor for Bilal, som er med til at fastholde ham på mekanikeruddannelsen. Og som den eneste af de unge på teknisk skole indgår erhvervet som mekaniker i hans forestillinger om fremtiden. Modsat de øvrige unge, hvis fremtidsdrømme er ganske foreløbige, forsigtige og ukonkrete, rækker Bilals fremtidsperspektiv altså længere end til og med grundforløbet. Han tør drømme om en fremtid som mekaniker og har gjort sig konkrete forestillinger om, at han vil have en kæde af værksteder, hvor han kan tjene boksen (Bilal, teknisk skole:37). Med skolepraktikpladsen formår Bilal dermed at trække på en attraktiv storyline, der bryder med de andres fiasko-fortællinger om lærepladser. Ud fra ovenstående synes der således at være ganske meget på spil for de unge på teknisk skole, når det handler om lære- og praktikpladser. Adgangen til en lære- eller praktikplads er afgørende for de unges (uddannelses)fremtid og synes ikke mindst at være afgørende for deres tilknytning til den uddannelse, de er i gang med samt deres tro på at lykkes som fremtidige, kompetente subjekter. 20 Da interviewene fandt sted, var der ikke indført garanti for skolepraktik. Undervisningsministeriet har siden besluttet, at elever, der har afsluttet grundforløbet på teknisk skole og ikke opnået en uddannelsesaftale med en virksomhed, kan gennemføre praktikuddannelsen i skolepraktik. Det er dog ikke alle erhvervsuddannelser, der udbydes med skolepraktik (Erhvervsuddannelsesloven 2013:kapitel7a). 71

72 Et andet element, der fremstår som afgørende for de unge, er det sociale. I det følgende vil jeg på tværs af gymnasiet og teknisk skole se nærmere på dette element. Gymnasiet og teknisk skole: Fastholdelse gennem fællesskaber Gennem de unges fortællinger tegner der sig et tydeligt billede af, at forholdet til de andre unge på henholdsvis gymnasiet og teknisk skole er afgørende for de unges oplevelse af at være i uddannelse. Dette billede kan altså ses på tværs af de to ungdomsuddannelser og går som en rød tråd igennem de unges fortællinger. Asam og Kasper italesætter billedet klart, da jeg spørger, hvad de tror, det betyder for dem at have nogen at snakke med på teknisk skole: Asam: Meget. Kasper: Ellers havde jeg ikke overlevet, det havde jeg sgu ikke. Asam: Hvor nederen ville det ikke være... Kasper: Så var jeg stoppet for længst. Asam: Lige præcis... (Asam, Kasper, teknisk skole:22). At have nogen at snakke med har ifølge Asam og Kasper således været afgørende for, at de har overlevet og ikke er stoppet for længst. Det samme billede taler Peter frem, da han fortæller om betydningen af relationerne til de andre unge i hans klasse på gymnasiet: Jeg tror, hvis der ikke havde været, i hvert fald i vores klasse, så godt socialt sammenhold, så tror jeg... Jeg synes, det driver en meget, for det har sgu været blandet med karakterer og sådan noget, som virkelig har slået hårdt mod en, så det er godt ( ) at man har det godt i klassen og sådan noget. ( ) Det er meget vigtigt, synes jeg (Peter, gymnasiet:11). En god klasse og et godt socialt sammenhold er væsentlige elementer i Peters oplevelse af gymnasiet og fungerer som en form for drivkraft, der er med til at holde ham i uddannelse. Også Line og Mette italesætter deres klasse som et element, der fastholder dem i deres ellers ganske usikre uddannelsesvalg. Mette siger blandt andet: ( ) jeg har fået en rigtig, rigtig god klasse, så det er nogle af grundene til, at jeg ikke har lyst til at droppe ud (Mette, gymnasiet:10). 72

73 For flere af de unge har det sociale element også haft indflydelse på deres uddannelsesvalg. Dette fylder dog mest i fortællingerne fra de unge gymnasieelever og er ganske tydeligt i Mikkels fortælling. Mikkel startede i første omgang på det almene gymnasium, men skiftede hurtigt til handelsskolen. Efter et år vendte han alligevel tilbage til det almene gymnasium, fordi han savnede det sociale. Mikkel beskriver vigtigheden af det sociale således: ( ) jeg går både på gymnasiet, så jeg kan lave noget bagefter, ik', få uddannelse, men jeg går også vildt meget op i, at det skal være socialt. Jeg kan ikke komme i skole, hvis det ikke er fordi jeg har det godt med mine klassekammerater og jeg synes det er hyggeligt, så har jeg ikke lyst til at møde op. Så jeg går også meget herude, fordi jeg synes, at det er fedt at være sammen med alle de folk, der er herude (Mikkel, gymnasiet:10). Mikkels valg af gymnasiet handler således både om at kvalificere sig til videre uddannelse, så han kan lave noget bagefter, men også i høj grad om at danne en ramme for et socialt liv med dertilhørende sociale fællesskaber. Det er i citatet tydeligt, hvor afgørende dette sociale element er for Mikkel; uden et velfungerende, socialt miljø har han ikke lyst til at komme i skole. For Janni og Carina er det sociale element ligeledes ganske betydningsfuldt: Janni: ( ) jeg dukker op, fordi jeg nyder at være her, og ikke fordi jeg bare kommer for at lave noget. Jeg kommer også for at se menneskerne, der er i skole ( ) Det er ligeså meget derfor, jeg kommer. Carina: Det hjælper nogle gange lidt på ens hverdag. Og hvis man bare har haft en lorteweekend, så glæder man sig bare til at komme i skole, der er altid mennesker, der er positive (Janni, Carina, teknisk skole:21). For Janni og Carina fungerer det sociale element på teknisk skole altså dels som trækplaster til at komme i skole, men er samtidig også en form for socialt pusterum fra lorteweekender og den øvrige hverdag uden for uddannelse. 73

74 Betydningen af forholdet til de andre unge på gymnasiet og teknisk skole kommer endvidere til udtryk, da jeg i interviewene beder de unge om at fremhæve det bedste og mest positive ved den uddannelse, de er i gang med. Her fremhæver alle 23 unge hver især fællesskabet, det sociale, vennerne, klassen og sammenholdet (jf. bilag 2). Oplevelsen af at høre til og relationerne til de andre unge synes på denne måde at spille en stor rolle og synes ikke mindst at være afgørende for at fastholde de unge i uddannelse. Opsamling I analysen af de unges møder med uddannelse kommer det til udtryk, at flere af de unge gymnasieelever oplever overgangen fra folkeskolen til gymnasiet som en bevægelse fra at være gode elever med gode karakterer til at være mindre gode elever med mindre gode karakterer. Denne bevægelse opleves som en stor omvæltning, og for flere af de unge er det svært at gennemskue, hvad der skal til for at opnå bedre karakterer og heraf få adgang til positionen som den gode gymnasieelev. Frem for at virke motiverende synes karaktererne at være demotiverende og grobund for den tvivl og usikkerhed samt de overvejelser om frafald, som flere af de unge taler frem. Der tegner sig her et billede af, at lyst, interesse og troen på at lykkes med uddannelse hænger sammen med oplevelsen af mestring. En oplevelse, der altså fremstår central i forhold til, hvordan de unge oplever de uddannelser, de møder og ikke mindst i forhold til, hvordan de oplever sig selv i disse. Et gennemgående træk hos de unge på teknisk skole er, at de har oplevet deres tid i folkeskolen som en tid præget af skoletræthed, fravær og manglende erfaringer med at mestre. For flere af de unge har deres skoletræthed og manglende mestringserfaringer betydet, at de har mistet interessen for alt, hvad de forbinder med skole. For disse unge er det i stedet væsentligt at bruge deres krop og arbejde med deres hænder. Det er nemlig i disse sammenhænge, de oplever at mestre det, de laver, og det er her, de oplever at få adgang til nye og mere kompetente positioner i relation til skole og uddannelse. Men for flere af de unge minder en del af undervisningen på teknisk skole om den, de kender fra folkeskolen og omtales som meningsløs og som grobund for den tvivl, usikkerhed og overvejelser om frafald, som knytter sig til flere af de unge. Det kommer i denne forbindelse til udtryk, hvordan de unges tidligere skoleerfaringer synes at have indflydelse på deres (manglende) tro på at lykkes med 74

75 den uddannelse, de nu er i gang med. Gennem analysen af de unges møder med teknisk skole kommer det endvidere til udtryk, hvordan de unge kvinder oplever ikke at have adgang til de samme subjektpositioner som de unge mænd. Deres kvindelige kropstegn er derved med til at positionere dem som subjekter og synes heraf at gøre visse subjektpositioner tilgængelige, mens det udelukker og begrænser adgangen til andre. Fælles for de unge mænd og kvinder på teknisk skole er, at deres uddannelsesmuligheder og fremtid i høj grad afhænger af deres muligheder for at få en læreplads. Adgangen til en læreplads spiller derfor en ganske central rolle for disse unge og synes at have stor indflydelse på deres tilknytning til uddannelse og ikke mindst på deres tro på at lykkes med denne. Forholdet til de andre unge på gymnasiet og teknisk skole fremstår i alle de unges fortællinger som ganske betydningsfuldt. Oplevelsen af at høre til og indgå i og være en del af en social sammenhæng spiller på tværs af de unge en stor rolle og fremhæves af alle som det bedste og mest positive ved den uddannelse, de er i gang med. For nogle unge har det sociale element haft indflydelse på deres uddannelsesvalg, og for andre fungerer det som trækplaster til at komme i skole og er afgørende for, at de fastholdes her. 75

76 Kapitel 6: Diskuterende perspektiver Med afsæt i analysens tre dele vil jeg i dette kapitel forholde mig diskuterende og perspektiverende til to overordnede temaer, som synes at tegne sig på tværs af de unges fortællinger. Disse to temaer indfanger selvsagt ikke analysens mange nuancer, men sætter spot på elementer, som fremstår centrale i forhold til de unges oplevelser af at vælge og være i uddannelse. Temaerne omhandler dels de unges oplevelse af, at ungdomsuddannelsessystemet er hierarkisk ordnet og dels de unges oplevelse af, at det er deres ansvar at lykkes (med uddannelse). Undervejs i kapitlet inddrager jeg forskellige analyser, undersøgelser og begreber, som hver især bidrager med forskellige perspektiver på temaerne, og som hver især hjælper mig til at se og forstå de unges fortællinger i et bredere perspektiv. Jeg lægger ud med det første tema, som jeg har valgt at formidle under overskriften Sortering i uddannelsessystemet : Sortering i uddannelsessystemet I de unges fortællinger om deres valg af og møder med uddannelse kommer det til udtryk, hvordan de oplever, at gymnasiet og teknisk skole er forbundet med et særligt uddannelseshierarki. I det følgende vil jeg med udgangspunkt i Ida Juuls analyse af unges valg af ungdomsuddannelse 21 samt Mette Pless og Noemi Katznelsons undersøgelse af unges overgange fra grundskole til ungdomsuddannelse 22 diskutere, hvilken betydning grundskolen, grundskolens lærere samt studievejledere synes at have for, at uddannelseshierarkiet er ordnet, sådan som det tales frem af de unge. Endvidere vil jeg inddrage en undersøgelse fra Momentum 23, der belyser, hvordan hierarkiseringen afspejler sig i den danske befolkning. 21 Analysen bygger på interviews med elever fra 9. og 10. klasse på fire udvalgte folkeskoler (Juul 2004:67). 22 Undersøgelsen baserer sig på 1200 unge på folkeskoler spredt over hele landet fra de gik i 8. klasse til de enten er påbegyndt en ungdomsuddannelse, startet i 10. klasse, i arbejde eller andet (Pless og Katznelson 2007:17). 23 Undersøgelsen er gennemført som en internetbaseret spørgeskemaundersøgelse, hvor et repræsentativt udsnit af den voksne, danske befolkning er blevet spurgt om deres holdning til 76

77 Grundskolens syn på boglige og praktiske færdigheder Ifølge Ida Juul hænger de unges oplevelse af, at gymnasiet rangerer højere end teknisk skole sammen med grundskolen (Juul 2004:53). Gennem hele grundskolen er elevernes bedømmelser nemlig baseret på boglige færdigheder, hvorimod færdigheder af mere håndværksmæssig og praktisk karakter ikke bedømmes på samme måde. Det være eksempelvis færdigheder i sløjd, håndarbejde og hjemkundskab. Ifølge Juul er signalet fra grundskolen, at boglige færdigheder er vigtigere og mere værd end praktiske, hvilket resulterer i, at også ungdomsuddannelserne rangeres efter mængden af bogligt og teoretisk indhold (Juul 2004:54). Derudover synes grundskolens lærere og studievejledere også at spille en central rolle for den hierarkiske orden blandt ungdomsuddannelserne. Ifølge Juul har de fleste lærere og vejledere nemlig en gymnasial uddannelse bag sig, hvorfor det ofte er de gymnasiale uddannelser, de bedst kender til, og disse der tales frem som de bedste og mest normale (Juul 2004:54ff). Ligesom min analyse, peger Juuls analyse således på, at grundskolens lærere og studievejledere direkte eller indirekte er med til at formidle indtrykket af, at nogle uddannelser er bedre end andre (jf.:55f). Den boglige målestok Det er dermed i vid udstrækning mængden af bogligt og teoretisk indhold, der anvendes som målestok, når grundskolens lærere, vejledere og ikke mindst de unge selv rangerer ungdomsuddannelserne i forhold til hinanden. Det er bemærkelsesværdigt, hvordan denne målestok betyder, at de unge, som vælger en ikke-boglig uddannelse i højere grad end unge, som vælger en boglig uddannelse, er nødt til at begrunde og forsvare deres uddannelsesvalg (jf.:57f). Til de ikke-boglige uddannelser er der altså knyttet et krævende legitimeringsarbejde, hvor de unge skal legitimere deres valg over for omverdenen og måske også over for sig selv. Endvidere er det bemærkelsesværdigt, hvordan den boglige målestok har betydning for, hvilke unge der kan se sig selv som kloge, dygtige og succesfulde. Som jeg illustrerer i analysen, er det ganske vanskeligt for flere af de unge på teknisk skole at ungdomsuddannelser (Momentum 2012). 77

78 genkende sig selv som dygtige, ligesom det for flere er svært at trække på succesfulde storylines (jf.57ff). Disse vanskeligheder synes blandt andet at hænge sammen med den boglige målestok, hvor dygtighed er lig med boglige færdigheder. Det vil sige, at lige meget hvor dygtige de unge på teknisk skole er, så er de ud fra denne målestok aldrig dygtige på den rigtige og bedste måde. At være dygtig forbindes nemlig ikke med praktisk kunnen. Gennem min analyse kommer det dog til udtryk, hvordan Bilal, som den eneste af de unge på teknisk skole, alligevel formår at trække på attraktive storylines og tænke sig selv som en succes (jf.:71). Det er her udsigten til en skolepraktikplads, der giver ham denne mulighed, og denne der gør, at han kan se et perspektiv med sin uddannelse og ikke mindst med sig selv. Min analyse peger således på, hvor afgørende adgangen til praktikpladser er for unges muligheder for at positionere sig som succesfulde i en uddannelse baseret på ikkeboglige færdigheder. Frasortering til gymnasiet Grundskolens syn på boglige og praktiske færdigheder synes ud over ovenstående også at have indflydelse på den proces, der foregår, når unge vælger ungdomsuddannelse. Ifølge Juul kan denne proces karakteriseres som en sorteringsproces, hvor de elever, der fra grundskolens lærere og vejlederes side vurderes som egnede, frasorteres til de gymnasiale uddannelser (Juul 2004:54). Denne frasortering tager ofte udgangspunkt i de unges faglige evner frem for i deres interesser, og erhvervsuddannelserne bliver dermed en uddannelse for de unge, som ikke kan leve op til de krav, der stilles i gymnasiet (Juul 2004:60). Samme billede tegner sig som bekendt i min analyse, hvilket blandt andet fik Kamilla, som egentlig drømte om at blive frisør, til at fravælge teknisk skole til fordel for gymnasiet (jf.:55). Også i Pless og Katznelsons undersøgelse fremgår det, at erhvervsuddannelserne opleves som uddannelser for ikke-dygtige unge. Denne oplevelse kommer blandt andet til udtryk gennem de unges uddannelsesvalg, hvor kun 2 procent af undersøgelsens unge med et karaktergennemsnit fra grundskolen på 9 eller derover valgte en erhvervsuddannelse (Pless og Katznelson 2007:29). Ligesom min og Juuls analyse peger Pless og Katznelsons undersøgelse dermed på, at en erhvervsuddannelse ikke opleves som et reelt uddannelsesalternativ til de gymnasiale uddannelser blandt bogligt stærke og karriereorienterede unge (Pless og 78

79 Katznelson 2007:29). Denne oplevelse understøttes af, at en erhvervsuddannelse ikke fordrer særlige adgangskrav, sådan som det er tilfældet med en gymnasial uddannelse, hvor der kun er adgang for de egnede unge. Erhvervsuddannelsernes lavstatus synes således at være en stor udfordring for uddannelsessystemet og ikke mindst for de unge, som skal vælge uddannelse. Det kan for mange være svært at afgøre, hvor man hører til, hvis man fra grundskolens side vurderes som egnet til en gymnasial uddannelse samtidig med, at ens interesser peger i andre retninger. Skal man så virkelig spilde sine faglige evner og bevæge sig ned i uddannelseshierarkiet? Ligesom for flere af de unge, jeg talte med, bliver svaret ofte, at erhvervsuddannelserne fravælges af de, der kan noget mere (jf.55ff; Pless og Katznelson 2007:29). Mit barn skal da i gymnasiet! Erhvervsuddannelsernes lavstatus kommer også til udtryk i den danske befolkning. En undersøgelse fra Momentum viser, at 44 procent af den almene befolkning peger på, at gymnasiet er den ungdomsuddannelse, de ville foretrække, hvis de havde et barn, der skulle vælge en ungdomsuddannelse. Heroverfor foretrækker kun 7 procent, at deres barn vælger en erhvervsuddannelse som eksempelvis mekaniker eller frisør (Momentum 2012). Erhvervsuddannelserne placeres dermed også nederst på rangstigen, hvis man spørger den danske befolkning, hvilket vidner om, at erhvervsuddannelserne har et massivt imageproblem. Men måske er det ikke kun erhvervsuddannelserne, der har et problem. Som det kommer til udtryk i det foregående, synes en del af problemet også at findes i grundskolens syn på boglige og praktiske færdigheder, ligesom grundskolens lærere og studievejledere synes at spille en central rolle i forhold til at reproducere det uddannelseshierarki, som florerer i den danske befolkning, og som ikke mindst er ganske nærværende i de unges fortællinger fra gymnasiet og teknisk skole. Skal 95 procent af en ungdomsårgang gennemføre en ungdomsuddannelse, synes der således at være behov for at diskutere, hvordan sorteringen i uddannelsessystemet finder sted. Der synes at være behov for at diskutere og tydeliggøre grundskolens, lærernes og vejledernes syn på faglighed og uddannelsesvalg. Hvad vil det 79

80 eksempelvis sige at være klog og dygtig? Hvornår er unge egnede til uddannelse? Skal unge vælge uddannelse efter evner eller interesser? Er nogle uddannelser mere værd end andre? Og endelig: Skal alle unge kunne se et (succesfuldt) perspektiv med den uddannelse, som de vælger eller frasorteres til? Med disse spørgsmål og pointeringen af, at polariseringen i uddannelsessystemet bør sættes under spot, hvis målet er, at flere unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse, vil jeg bevæge mig videre til kapitlets anden og sidste tema: Ansvar for egen uddannelse De unges fortællinger om deres valg af og møder med uddannelse synes at skrive sig ind i en bredere samfundsmæssig tendens til individualisering. Denne tendens vil jeg i det følgende se nærmere på med udgangspunkt i Katznelsons begreb om institutionel individualisering 24. Jeg vil på denne måde anvende Katznelsons individualiseringsbegreb til at se og forstå de unges fortællinger i et bredere perspektiv, og supplerer i denne forbindelse med perspektiver fra forskningsprojektet Når gymnasiet er en fremmed verden 25. Afslutningsvis vil jeg sætte spørgsmålstegn ved, hvem der har ansvaret for, at flere unge gennemfører en ungdomsuddannelse. Tendens til institutionel individualisering Ifølge Katznelson har uddannelsessystemet siden 1990 erne været præget af en tendens til institutionel individualisering. Det vil sige en tendens til individualisering, der udspringer af et institutionelt fokus på den enkelte (Katznelson 2004:10). Tendensen kommer blandt andet til udtryk gennem lovgivninger, politiske bekendtgørelser, særligt tilrettelagte uddannelsesforløb samt individuelle støtteordninger så som mentorordninger, vejledning og psykologiske 24 Katznelson tager i sin Ph.d.-afhandling afsæt i tendensen til individualisering på individ- og institutionsniveau, og zoomer i afhandlingen ind på, hvordan udsatte unge reagerer på denne tendens (Katznelson f). 25 Projektets oprindelige titel er Den sociale arv og de gymnasiale uddannelser. Senere er projektet publiceret som bog under titlen Når gymnasiet er en fremmed verden (2009). Projektet baserer sig på interviews med 135 elever fra det almene gymnasium, hhx, htx og hf og sætter særligt fokus på såkaldte gymnasiefremmede elever. Det vil sige elever, hvis forældre ikke selv har gået i gymnasiet. Men projektet giver også et mere generelt indblik i, hvordan hverdagen i gymnasiet opleves, og hvordan det er at være elev i denne uddannelsesmæssige sammenhæng (Ulriksen, Murining og Ebbensgaard 2009:25ff). 80

81 tilbud, hvor fokus er rettet mod den enkelte, og hvor målet er at få den enkelte til at klare sig igennem uddannelsessystemet (Katznelson 2004:10ff). Som nævnt i specialets indledende kapitel er disse individuelle støtteordninger også centrale i den nuværende indsats for, at flere unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Den institutionelle individualisering synes dermed, knap ti år efter Katznelsons Ph.d.- afhandling, fortsat at være nærværende i uddannelsespolitikken og ikke mindst i den institutionelle verden. Gennem Katznelsons analyse af tendensen til individualisering finder hun, at der til den institutionelle individualisering er knyttet en implicit forståelse af, at ansvaret for at lykkes (med uddannelse) er placeret hos den enkelte. Den enkelte har frit valg og er fuld af muligheder, men bærer til gengæld alene ansvaret for at vælge rigtigt og for at forvalte de mange muligheder på den bedste måde (Katznelson 2004:10, 208ff). Ifølge Katznelson florerer denne forståelse både på politisk, institutionelt og subjektivt niveau, hvilket betyder at også de unge selv oplever, at det er deres individuelle ansvar eksempelvis at vælge den rigtige uddannelse og deres ansvar, hvis dette ikke lykkes (Katznelson 2004:210f). Katznelson beskriver de unges oplevelse på denne måde: De unge ( ) opfatter en stor del af [deres] problemer som individuelle hvad enten der er tale om sociale problemer i familien, manglende eller svagt netværk og opbakning, et belastet boligområde, kulturelle barrierer eller manglende faglig kunnen. Det tolkes i sammenhængen snarere som manglende disciplinering, skoletræthed, manglende evne til at indordne sig, manglende uddannelsesparathed osv. (Katznelson 2004:210). Katznelsons analyse peger dermed på, at mange unge reagerer på tendensen til institutionel individualisering med at tolke deres problemer som et spørgsmål om individuelle mangler. Fokus er alene på individuelle utilstrækkeligheder og reflekterer eksempelvis ikke uddannelsesinstitutionernes andel i problemerne. Mange unge vender på denne måde blikket indad og ser sig selv som ofre, til trods for, at mange af deres problemer er socialt og strukturelt betinget (Katznelson 2004:211). 81

82 Det er mit ansvar at finde en læreplads og opnå høje karakterer Tager man begrebet om institutionel individualisering i hånden og læser analysen af de unges fortællinger igennem med dette, synes fortællingerne på forskellig vis at kunne ses som værende præget af den institutionelle individualisering. De unge synes i høj grad at rette deres problemer mod sig selv, hvad enten der er tale om problemer med at finde en læreplads, opnå høje karakterer eller med generelt at finde sig til rette på gymnasiet og teknisk skole. De anser problemerne som deres og placerer ansvaret hos sig selv. De unge mænd og kvinder bliver på denne måde eneansvarlige for strukturelle problemer som manglen på praktikpladser, ligesom de bliver eneansvarlige for at gennemskue og opfylde uddannelsernes krav til eksempelvis karakterer. Som det fremgår af analysen er uklare krav og karakterer et centralt tema i de unge gymnasieelevers fortællinger og grobund for den tvivl, usikkerhed og overvejelser om frafald, som flere taler frem. Dette perspektiv tegner sig også i forskningsprojektet Når gymnasiet er en fremmed verden og hænger ifølge Ulriksen mfl. sammen med, at kravene ofte ikke formidles til eleverne, og hvis de gør, forekommer de ofte ikke meningsfulde hverken for eleverne og måske heller ikke altid for lærerne. Ulriksen mfl. skriver: Hvis eleverne får præsenteret kompetencemålene for fagene og undervisningen i øvrigt, trænger de i hvert fald ikke igennem som mål, eleverne selv kan bruge til at orientere sig efter. Det kan hænge sammen med, at målene i sig selv ikke er meningsfulde for eleverne, og det kan hænge sammen med, at det er vanskeligt stof at formidle, ligesom det måske heller ikke altid er åbenlyst for lærerne, hvad meningen med indholdet er. (Ulriksen mfl. 2009:65). Kriterierne for bedømmelse kommer heraf til at fremstå som et mysterium for mange elever og resulterer ofte i en følelse af magtesløshed (Ulriksen mfl. 2009:65). Ulriksen mfl. peger derfor på, at en vigtig opgave bør være at gøre kriterierne mere gennemskuelige og tilgængelige for eleverne. Der henvises i den forbindelse til i højere grad at fokusere på flere former for feedback som eksempelvis elevsamtaler og uddybende kommentarer i forbindelse med karaktergivning, så eleverne ikke selv 82

83 skal tænke sig til det, som Line fra gymnasiet oplever det (jf.:61; Ulriksen mfl. 2009:203ff). At de unge gymnasieelever oplever, at det er dem, der ikke forstår gymnasiets krav og ikke gymnasiet, der ikke formår at formidle kravene, synes at være et eksempel på, hvordan den institutionelle individualisering har subjektive effekter. Men som det fremgår af analysen indeholder nogle af de unges fortællinger også sprækker af modstand (jf.:51). Med Katznelsons forståelsesramme kan disse sprækker ses som udtryk for en tendens til modindividualisering, hvor unge forsøger at gøre modstand og forholde sig afvisende over for de allestedsnærværende institutionelle krav om at vælge og gøre uddannelse hurtigt og rigtigt (Katznelson 2004:215). Men som min analyse også peger på, er modindividualiseringen svær at opretholde, når det handler om de unge selv. I denne forbindelse forsøger de unge at tilpasse sig og subjektivere sig på en institutionel passende måde de vil være indenfor og en del af uddannelsessystemet. For flere af de unge er denne subjektiveringsproces dog ganske vanskelig og resulterer i overvejelser om frafald og oplevelser af ikke at passe ind. Men de synes alle hver især at stå på mål for at lykkes i relation til uddannelse. De vil virkelig gerne uddannelse, hvad enten der er tale om en erhvervsuddannelse eller en gymnasial uddannelse. En fremtid uden fremstår derimod som abjektet og som noget, de absolut må undgå (jf.:54). Gennem min analyse kommer det dermed til udtryk, hvordan den institutionelle individualisering har subjektive effekter. Der påhviler de unge et stort ansvar i forhold til at gennemføre deres uddannelse, og det er i vid udstrækning op til de unge selv, hvordan de vil forvalte dette ansvar. Hvor skal blikket rettes hen? Med udgangspunkt i disse perspektiver på individualisering og med udgangspunkt i min øvrige analyse får jeg lyst til at spørge, hvor blikket skal rettes hen for at flere unge gennemfører og oplever succes i uddannelsessystemet? Er det mon de unge mænd og kvinder på gymnasiet og teknisk skole, der mangler kompetencer og ikke er uddannelsesparate? Er det mon dem, der er dovne og mangler evner til at indordne sig? Er det dem, der ikke passer til de enkelte uddannelser? Eller er det måske omvendt? 83

84 Er det måske uddannelserne, der ikke passer til de unge? Er det måske uddannelserne, der ikke formår at rumme de unge? Burde uddannelserne mon rette blikket mod sig selv og tage ansvar for de mange og modsætningsfyldte unge i og uden for uddannelsessystemet? Min analyse af de unges fortællinger peger i sidstnævnte retning. 84

85 Kapitel 7: Konklusion Med udgangspunkt i unges fortællinger om deres valg af og møder med ungdomsuddannelser har jeg i dette speciale undersøgt, hvordan disse valg og møder opleves fra de unges eget perspektiv. Jeg har undersøgt, hvad der er på spil, når unge vælger uddannelse, og jeg har set på, hvilken betydning to ungdomsuddannelser har for unges oplevelser af at kunne lykkes i relation til uddannelse. Gennem analysen af de unges fortællinger kommer det til udtryk, at de unge mænd og kvinder fra gymnasiet og teknisk skole oplever, at vejen til at klare sig går gennem uddannelse. Denne storyline genfortælles på tværs af de unge i forskellige versioner, og fungerer som en gennemgående og magtfuld storyline. Bevæggrundene for at uddanne sig og for at være i uddannelse adskiller sig blandt de unge, men gennem analysen tegner der sig et tværgående billede af, at det hverken for de unge gymnasieelever eller for de unge på teknisk skole er muligt at forestille sig en (god) fremtid uden en uddannelse. En sådan fremtid fremstår derimod som abjektet og som noget, de absolut må undgå. At tænke sig selv som en succes uden en uddannelse er på denne måde ikke en storyline, der er tilgængelig for nogen af de unge. I analysen kommer det endvidere til udtryk, hvordan de unge oplever ungdomsuddannelsessystemet som hierarkisk ordnet med gymnasiet øverst i hierarkiet og teknisk skole længere nede på rangstigen. Denne orden har haft indflydelse på de unges uddannelsesvalg og har indflydelse på, hvordan de unge forstår sig selv og hinanden i relation til uddannelse. For de unge på teknisk skole betyder den hierarkiske orden, at de i højere grad skal arbejde på at legitimere deres uddannelsesvalg og arbejde på at få adgang til kompetente subjektpositioner, end det er tilfældet for de unge gymnasieelever. Det er i vid udstrækning mængden af bogligt og teoretisk indhold, der anvendes som målestok, når gymnasiet og teknisk skole rangeres i forhold til hinanden. Denne målestok har indflydelse på, hvilke unge der kan genkende sig selv som dygtige, og betyder, at lige meget hvor dygtige de unge på teknisk skole er, så er de ud fra den 85

86 boglige målestok aldrig dygtige på den rigtige måde. At være dygtig forbindes nemlig med boglige færdigheder frem for praktisk kunnen. I analysen af de unges møder med ungdomsuddannelser fremgår det desuden, at det for flere af de unge på gymnasiet er svært at gennemskue, hvilke krav de skal leve op til for at få gode karakterer og for at være gode gymnasieelever. For disse unge er det gennem karakterer, at anerkendelse og positionen som den gode elev kan opnås, men det er også herigennem, de oplever at blive positioneret som mindre gode elever. De uklare krav og karakterer er derfor for flere demotiverende og grobund for tvivl, usikkerhed og overvejelser om frafald. Analysen peger her på, at troen på at lykkes med uddannelse hænger sammen med oplevelsen af mestring. En oplevelse, der fremstår central på tværs af de unge, og som har betydning for, hvordan de oplever deres møder med uddannelse og sig selv i disse. Hos de unge på teknisk skole tegner der sig et billede af, at en del af undervisningsformen på teknisk skole minder om den, de kender fra folkeskolen. En form, der omtales som meningsløs, og som har indflydelse på de unges motivation for at gennemføre. Endvidere peger analysen på, at de unge kvinder ikke har adgang til de samme subjektpositioner som de unge mænd, hvormed de unge kvinder, i kraft af deres kvindelige kropstegn, er udelukket fra visse subjektpositioner på teknisk skole. Fælles for de unge på teknisk skole er, at deres uddannelsesmuligheder og fremtid i høj grad afhænger af deres muligheder for at få en praktikplads. Adgangen til en praktikplads er derfor afgørende for disse unge og har stor indflydelse på, om de kan se et perspektiv med deres uddannelse og sig selv. Af analysen af de unges fortællinger fremgår det endelig, hvordan forholdet til de andre unge på gymnasiet og teknisk skole i alle de unges fortællinger fremstår som ganske betydningsfuldt. Generelt oplever de unge, at det sociale er med til at motivere dem, og at de sociale relationer er med til at holde dem i uddannelse. Når de unge overvejer frafald og er i tvivl om deres videre fortsættelse, så er det i høj grad relationerne til de andre, de fremhæver og som fastholder dem. At være en del af et socialt fællesskab synes således at være afgørende for, om de unge gennemfører deres ungdomsuddannelse. 86

87 Min analyse af de unges fortællinger viser på denne måde, at de unge mænd og kvinder på gymnasiet og teknisk skole har forskellige muligheder for at lykkes i relation til uddannelse. Men analysen viser også, at alle de unge virkelig gerne vil uddannelse, og at de hver især har taget ansvaret på sig i forhold til at få en ungdomsuddannelse. Det synes derfor nu at være tid til at rette blikket mod uddannelserne og lade uddannelserne stå på mål for, at færre unge oplever nederlag i deres møder med ungdomsuddannelsessystemet. 87

88 Litteratur Antorini, Christine (2013): Bedre erhvervsuddannelser, Jyllands-Posten, 9. juli 2013 AE (2012): Vækst og velstand gennem uddannelse, Økonomiske Tendenser 2012, AE - Arbejderbevægelsens Erhvervsråd AE (2013): Danmark i en krisetid Velfærd kræver uddannelse, Økonomiske Tendenser 2013, AE - Arbejderbevægelsens Erhvervsråd Davies, Bronwyn og Harré, Rom (1990): Positioning: The Discursive Production of Selves, i: Journal for the Theory of Social Behaviour DUR (2013): EMU (2012): Viden om fravær, EMU - Danmarks undervisningsportal Erhvervsuddannelsesloven (2013): Bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelser, retsinformation.dk Foucault, Michel (2006): Viljen til viden. Seksualitetens historie 1, Det lille Forlag Hutters, Camilla (2004): Mellem lyst og nødvendighed en analyse af unges valg af videregående uddannelse, Forskerskolen for Livslang Læring, Roskilde Universitetscenter Jensen, Torben Pilegaard og Larsen, Britt (2011): Hvem falder fra spiller skolen nogen rolle?, i: Jørgensen, Christian Helms: Frafald i erhvervsuddannelserne, Roskilde Universitetsforlag Juul, Ida (2004): Sortering til erhvervsuddannelse?, i: Warring, Niels (red.): Samfund Medarbejder, Debat om de erhvervsrelaterede uddannelser, Erhvervsskolernes Forlag 88

89 Jørgensen, Marianne Winther og Philips, Louise (1999): Diskursanalyse som teori og metode, Roskilde Universitetsforlag Jørgensen, Christian Helms (2010): Frafald i de danske ungdomsuddannelser, i: Markussen, Eifred (red.): Frafall i utdanning for åringer i Norden, Nordisk ministerråd Katznelson, Noemi (2004): Udsatte unge, aktivering og uddannelse, Dømt til individualisering, Center for Ungdomsforskning, Learning Lab Denmark, DPU KL (2012): Sådan får de unge en ungdomsuddannelse 24 kommuners arbejde med ungeparkkerne i projektet Sammen om de unge, KL KL (2013): Udvikling gennem bedre uddannelser, KL Krøjer, Jo (2007): Relationel subjektivering socialkonstruktionistisk teori om relationer, i: Ritchie, Tom (red.): Relationer i psykologien, Billesø & Baltzer Kvale, Steinar og Brinkmann, Svend (2009): Interview Introduktion til et håndværk, Hans Reitzels Forlag Lehn-Christiansen, Sine (2011): I sundhedens tjeneste? Om praktiseringer af sundhedsfremme i social- og sundhedshjælperuddannelsen, Forskerskolen i Livslang Læring, Roskilde Universitet MBU (2013): 9. og 10. klasseelevernes tilmeldinger til ungdomsuddannelserne og 10. klasse 2013, Ministeriet for Børn og Undervisning, UNI-C-styrelsen for it og læring Momentum (2012): Mit barn skal da have en studenterhue, 4. årgang, 9. Udgave Nielsen, Steen Baagøe og Sørensen, Aase Rieck (2004): Unges valg af uddannelse og job udfordringer og veje i det kønsopdelte arbejdsmarked, Center for Ligestillingsforskning, Roskilde Universitetscenter 89

90 Nielsen, Klaus (2011): Hvad siger international forskning om frafald? Et forsøg på et overblik, i: Jørgensen, Christian Helms: Frafald i erhvervsuddannelserne, Roskilde Universitetsforlag Pedersen, Christina Hee (2003): Billedet som anker metodisk inspiration til kvalitativ kommunikationsforskning, Nordicom Information Pless, Mette og Katznelson, Noemi (2007): Unges veje mod ungdomsuddannelserne, Center for Ungdomsforskning Pless, Mette (2009): Udsatte unge på vej i uddannelsessystemet, Forskerskolen DOCSOL, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole Regeringsgrundlag (2011): Et Danmark, der står sammen, Regeringsgrundlag oktober 2011 SFI (2010): Veje til ungdomsuddannelse 1 Statistiske analyser af folkeskolens betydning for unges påbegyndelse og gennemførsel af en ungdomsuddannelse, SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd Staunæs, Dorthe (2004): Køn, etnicitet, og skoleliv, Forlaget Samfundslitteratur Staunæs, Dorthe og Søndergaard, Dorte Marie (2005): Interview i en tangotid, i: Järvinen, Margaretha og Mik-Meyer, Nanna (red.): Kvalitative metoder i et interaktionistisk perspektiv, Hans Reitzels Forlag Stormhøj, Christel (2010): Poststrukturalismer Videnskabsteori, analysestrategi, kritik, Forlaget Samfundslitteratur Søndergaard, Dorte Marie (1996): Tegnet på kroppen, Museum Tusculanums Forlag Søndergaard, Dorte Marie (2000a): Kønnet subjektivering, Kvinder, køn & forskning, Årgang 9, nr. 1 90

91 Søndergaard, Dorte Marie (2000b): Destabiliserende diskursanalyse: Veje ind i poststrukturalistisk inspireret empirisk forskning, i: Haavind, Hanne (red.): Kjønn og fortolkende metode, Gyldendal Norsk Forlag Søndergaard, Dorte Marie (2005): At forske i komplekse tilblivelser. Kulturanalytiske, narrative og poststrukturalistiske tilgange til empirisk forskning, i: Jensen, Torben Bechmann og Christensen, Gerd (red.): Psykologiske & pædagogiske metoder, Roskilde Universitetsforlag Ulriksen mfl, Lars (2009): Når gymnasiet er en fremmed verden, Samfundslitteratur 91

92 Abstract This thesis is a study involving a selected group of 23 young persons, their choices of and experience with high school and polytechnical high school education. The young people participating have different experiences with the educational system, but common to all of them is the fact that they statistically can be considered as; educationally disadvantaged young people. The narratives of these young people represent the empirical source and will be analyzed in the framework of a poststructuralist perspective. By many things I conclude that the young informants of this research experience learning and education as a 'door opener' in life contrasting to life without education. The pressure of high expectations is a catalyzer for self-doubt, personal insecurity and thoughts about 'dropout'. The considerations surrounding 'dropping out' are often based on past experience of feeling incompetent in school and the unfortunate circumstances of not having found an internship position. Having friendships and relationships to fellow students is a very important element for these young people to stay in school. The ambition of this thesis is to give young people 'a voice', as well as increasing the understanding of current issues in the Danish educational system. 92

93 Bilagsfortegnelse Bilagene findes i appendiks. Bilag 1 Spørgeguide Bilag 2 Post-it-øvelse Bilag 3 Interview Gymnasiet, unge mænd Bilag 4 Interview Gymnasiet, unge kvinder Bilag 5 Interview Teknisk skole, unge mænd Bilag 6 Interview Teknisk skole, unge kvinder 93