Rasmus Hejse Hansen VIA University College, Aarhus

Transkript

1 Indhold Indledning... 2 Læsevejledning... 3 Afsnit 1: Hvordan lærer børn engelsk?... 4 Afsnit 2: Børns Mestring og Kompetenceudvikling... 9 Selvopfattelse:... 9 Selvpsykologien: Selvet og mestring: Læreren og mestring: Afsnit 3: Interviewundersøgelse Resultaterne i skemaform Rangering Kilder til engelsk input Sammenstilling Vurdering og teoretisk analyse af undersøgelsen Afsnit 5: Engelsk som klasserumssprog Skema over Birgittes undervisning Overordnet beskrivelse af undervisningen Filtre og stilhed Flow i undervisning Input: Pædagogiske komplikationer: Vurdering: Afsnit 6 - Tidlig sprogstart Elevers personlighed Co-operative learning Den Kritiske Periode Konklusion: Bibliografi

2 Indledning I min opgave søger jeg, at diskutere spørgsmålet om hvor tidligt det er hensigtsmæssigt at begynde fremmedsprogtilegnelse, i dette tilfælde i forhold til engelskundervisning i folkeskolen. De seneste år har man oftere og oftere i den offentlige debat hørt udtryk som jo tidligere jo bedre, og det varierer på folkeskoler rundt omkring i landet, på hvilke klassetrin man starter med at have engelsk som integreret fag. Når man umiddelbart kigger på problemstillingen omkring tidlig sprogstart, så fristes mange til at tillægge sig ovenstående holdning, hvilket formentlig har meget at gøre med det store omgang af engelsk, som mennesker og dermed også børn møder i deres hverdag. Internettet, fjernsyn og andre medier er med til konstant at øge dette omfang og de nye generationer af børn vokser op med et stort kendskab til disse medier og får på den måde meget engelsk input. Jeg ønsker imidlertid, at undersøge hvor stor en fordel al denne input er og hvorfor. Ved at tage udgangspunkt i hverdagens store omfang af engelsk input, analysere og fastslå præcist hvad dette medfører og hvordan man udnytter denne viden i fremmedsprogsundervisning, søger jeg, at nærme mig en konklusion, hvor jeg kan vurdere hvilke fordele og ulemper der er ved en tidlig sprogstart. I Fælles Mål 2009 under afsnittet Lærerens fokus på sprogtilegnelse og i forbindelse med beskrivelsen af det input man som engelsklærer skal tilbyde sine elever, står der følgende: Input omfatter i høj grad også lærerens eget brug af engelsk i naturlig kommunikation med eleverne gennem opbygning af engelsk som klasseværelsessprog. 1 Undervisningsministeriet kræver således, at fremmedsprogsunderviseren ved selv at tale engelsk i sine timer søger at gøre engelsk, ikke dansk, til det sprog, engelskundervisningen foregår på. I mine forskellige praktikperioder i forbindelse med min uddannelse, har jeg både oplevet engelsklærere som talte meget og meget lidt engelsk i deres undervisning, men jeg har aldrig, før arbejdet med denne opgave, overværet en engelskundervisning, hvor læreren rent faktisk, tog ordene i Fælles Mål 2009 bogstavligt og udelukkende talte engelsk. Ligeledes har jeg selv i flere af mine praktikperioder forsøgt at holde undervisningen på engelsk, men har oplevet, at jeg siden hen er forfaldet til at bruge dansk, i starten kun i nødstilfælde, men til sidst foregik en stor del af min undervisning på dansk, og jeg følte, at jeg havde svigtet min egen plan. Jeg indser nu, at jeg ikke ved nok om hvorfor engelsk som klassesprog er så vigtigt, at Undervisningsministeriet kræver det brugt, og det er dette hvorfor jeg ønsker at undersøge, samt forsøge at fastslå hvilken plads dette har i spørgsmålet om hvor tidligt fremmedsprogsundervisning bør forekomme. 1Fælles Mål

3 Metodebeskrivelse For at kunne danne sin egen mening omkring hvorvidt en tidlig sprogstart er fordelagtig, kræver det, at man gør sig klart hvordan børn lærer engelsk. Man skal nødvendigvis vide hvad sprogtilegnelse er, om der er forskel på sprogtilegnelse og sproglæring, hvilke pædagogiske processer og stadier der er tale om og hvad disse processer gør ved børns følelsesliv, før man kan nærme sig en formning af sin egen mening. Jeg vil i første afsnit opstille forskellige hypoteser omkring sprogtilegnelse og sproglæring for at danne mig et umiddelbart billede af hvordan udviklingen af børns fremmedsprog foregår, inden jeg i afsnit 2 inddrager en pædagogisk vinkel omhandlende mestring og kompetenceudvikling samt kravet om disse på begyndertrinnet og hvad disse krav gør ved børn rent pædagogisk og ligeledes i forhold til diskussionen omkring tidlig sprogstart. I afsnit 3 præsenterer jeg en gennemgang samt analyse af en undersøgelse jeg har foretaget af en gruppe 2. klasses elever, som endnu ikke har modtaget engelskundervisning i skolen. Overordnet set forsøger undersøgelsen at fastslå, hvor meget engelsk disse børn kan samt hvor og hvordan de har lært/tilegnet sig det de kan, for på den måde at komme frem til en sammenhæng mellem disse. Jeg vil analysere undersøgelsen i lyset af de teorier jeg først har fremstillet og diskuteret i afsnit 1 og derigennem forsøge at bruge min egen erfaring gennem min forskningsundersøgelse til at vurdere hvilke teorier og hypoteser jeg kan tillægge mig. Ligeledes har jeg overværet en undervisningstime i en 3. klasse, hvor underviseren fra timens start til slut benyttede sig af engelsk som klasserumssprog. Som sagt havde jeg aldrig overværet en sådan type undervisning før og i afsnit 3 gennemgår, analyserer og vurderer jeg timen samt et interview med underviseren og forsøger at danne mig et billede af fordelene ved brugen af engelsk som klasserumssprog. Dernæst vil jeg i afsnit 4 diskutere min problemstilling omhandlende tidlig sprogstart nærmere og desuden undersøge hvilke pædagogiske komplikationer som kan opstå i den henseende, hovedsagligt i forhold til elevers motivation og selvværd i forbindelse med mødet med et nyt sprog. Da jeg i dette afsnit, modsat første afsnit, som fokuserer på hvordan selve sprogudviklingen foregår, vil gå mere i dybden med spørgsmålet om tidlig sprogstart, vil der her blive præsenteret en række nye teorier, som vil blive holdt op imod, det de tidligere afsnit samt min empiri har lært mig. Diskussionen af værdien af forskellige læringsmæssige og pædagogiske processer omkring fremmedsprogstilegnelse gennem forskellige teorier samt analysen af min interviewundersøgelse og en overværet engelskundervisning med fokus på engelsk som klasserumssprog, skal hjælpe mig med at udvikle et svar på min problemstilling. Læsevejledning Udover indledningen indeholder min opgave 4 afsnit samt konklusion og bibliografi. Hvert af de fire afsnit, inklusiv indledningen, indeholder et eller flere underafsnit. Afsnit såvel som underafsnit er nævnt i 3

4 indholdsfortegnelsen. Det bør bemærkes at siden, som indeholder indholdsfortegnelsen, har sidetal nummer et. Siderne indeholder fodnoter med kilder inklusiv henvisninger til forfattere og eventuelle sidetal. Det bør bemærkes, at hvis jeg citerer en forfatter for noget, som er publiceret i et værk af en anden forfatter, så står navnet på forfatteren af den originale tekst i fodnoten, mens navnet på forfatteren af det pågældende publicerede værk kan ses i bibliografien bagest i opgaven, hvor alle andre oplysninger om værket ligeledes kan findes. Afsnit 1: Hvordan lærer børn engelsk? I dette første afsnit, søger jeg at udforske, hvordan processen omkring et barns fremmedsprogstilegnelse foregår på mest gunstig vis. Jeg vil diskutere forskellige aspekter af og teorier omkring sprogtilegnelse og sproglæring og på sigt forsøge at forme mit eget syn. Input Stephen Krashen opstiller fem hypoteser, hvoraf den første, THE ACQUISITION-LEARNING DISTINCTION 2 påstår, at der er forskel på hvordan elever lærer sprog og hvordan de tilegner sig sprog. De fire andre hypoteser tager udgangspunkt i denne påstand, og den fjerde, THE INPUT HYPOTHESIS beskrives således af Krashen: a necessary (but not sufficient) condition to move from stage i to stage i+1 is that the acquirer understands input that contains i+1, where understand means that the acquirer is focused on the meaning and not the form of the message. 3 Her star I for input, som eleven allerede er i stand til at forstå, og i+1 er således det næste, eleven har mulighed for at tilegne sig. Hvis vi slår ned på sidste sætning i den påstand, så påstås der, at meaning, har en vigtig rolle, hvis et barn skal komme fra det stadie, det er på i dets sprogtilegnelse, til det næste. Krashen skriver yderligere: As Hatch (1978) has pointed out, our assumption has been that we first learn structures, then practice using them in communication, and this is how fluency develops. The input hypothesis says the opposite. It says we acquire by "going for meaning" first, and as a result, we acquire structure! 4 I sin teori om THE ACQUISITION-LEARNING DISTINCTION sidestiller Krashen altså tilegnelse af et andetsprog med tilegnelse at et førstesprog, forstået på den måde, at et dansk barn for eksempel tilegner sig engelsk på sammen måde som da det første gang lærte at tale dansk. I den sammehæng nævner han begrebet 2Principles and Practice in second Language acquisition, s. 20 3Principles and Practice in second Language acquisition, s. 21 4Principles and Practice in second Language acquisition, s. 21 4

5 caretaker speech5, hvormed der menes the modifications that parents and others make when talking to young children 6. Han forklarer hvordan forældre, når deres barn er ved at lære at tale, forsimpler deres sprog for at gøre det nemmere for barnet at forstå, og i den forbindelse nævner han ligeledes the here and now principle,7 og forklarer, at det dækker over det faktum at en stor del af al caretaker speach omhandler noget, som barnet kan se. Også her er kontekst således en vigtig faktor. At lytte i stilhed Krashen beskriver ligeledes et begreb, som han kalder the silent period,8 altså en lang periode, hvor barnet ikke udtrykker sig mundligt på det sprog, som det modtager undervisning i. Krashens forhold til denne the silent period, er at den er en nødvendig fase for barnet, som underviseren skal anerkende i stedet for at forsøge at tvinge barnet til at tale. Som han skriver, the child is building up competence in the second language via listening, by understanding the language around him. In accordance with the input hypothesis, speaking ability emerges on its own after enough competence has been developed by listening and understanding. 9 Han forklarer ligeledes, at tvinger man et barn til at tale engelsk, før den nødvendige kompetence er udviklet i stilhed vil det lave syntaktiske fejl, som er svære at rette op på senere, ment på den måde, at barnet vil forfalde til at bruge grammatiske regler fra modersmålet, når han taler det nye sprog.10 Barnet er simpelthen både ved at udvikle sine sproglige kompetencer samt opbygge sproglig selvtillid, og ifølge Krashen er dette en naturlig og positiv proces, som bør imødekommes af læreren. Teorien om The Silent Period er et klart eksempel på Krashens store fokus på input. Monitor Krashens teorier bygger på en påstand om, at størstedelen af al sprogtilegnelse, både med hensyn til den mundtlige og skriftlige del foregår ubevidst i mennesket. Han kalder sin tredje hypotese for The Monitor Hypothesis, og denne foreslår, at der, i forbindelse med sprogudvikling, kun bliver tale om en, for barnet, 5Principles and Practice in second Language acquisition, s. 22 6Principles and Practice in second Language acquisition, s. 22 7Principles and Practice in second Language acquisition, s. 23 8Principles and Practice in second Language acquisition, s. 23 9Principles and Practice in second Language acquisition, s Principles and Practice in second Language acquisition, s. 27 5

6 bevidst proces sjældent og kun i disse faser er der tale om egentlig læring, ikke sprogtilegnelse. Når processen bliver nødt til at være bevidst gør vi, ifølge Krashen, brug af en slags monitor eller editor, dvs. en funktion som bevidst går ind og redigerer vores tilegnede sprog. Han forklarer, at monitoren er nødvendig i følgende tre dele af læring: Time, Form samt det han kalder Know the Rule. For at forstå det nye sprog korrekt skal elever altså have god tid til at lære sprogets form og dets specifikke grammatiske regler, og dette kan ikke tilegnes godt nok udelukkende gennem input i form af for eksempel samtaler.11 Her kræves der, ifølge Krashen, at man bruger sin monitor til at finpudse sproget, og der bliver dermed tale om bevidst læring. 12 Output Merrill Swain udviklede Output-hypotesen som et modsvar til Krashens påstand om, at input som det eneste kan bære en god sprogtilegnelse. For Swain skal barnet også bruge sproget for at lære det og hun nævner især gruppearbejde som brugbart tiltag i den henseende. Gennem undersøgelser påstår hun, at have fundet frem til, at elever i samarbejdet med andre opdager eventuelle huller i deres eget sprog, som de efterfølgende kan udfylde ved at spørge gruppemedlemmerne eller læreren eller ved at slå op i en ordbog.13 Hun forklarer yderligere, at The important point, however, in this context, is that it was the act of attempting to produce language which focused the learner s attention on what he or she did not know. 14. I forsøget på at tale på det fremmede sprog, bliver eleven således, ifølge Swain, opmærksom på sine fejl og mangler og kan derfor rette dem, hvilket Swain ser som en del af udviklingen af det nye sprog. Som jeg læser Swains teorier omkring output, er hendes største kritik af Krashens input-hypotese, at der, efter hendes mening, opstår mangler i elevens tilegnede sprog, som eleven ikke får mulighed for at rette op på, hvis ikke eleven fra starten får lov at producere sprog. Udviklingszoner Jeg ser visse ligheder mellem Krashens INPUT HYPOTHESIS og Lev Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling, the zone of proximal development, selvom Vygotskys teori beskæftiger sig med læring generelt, hvor Krashens beskriver sprogtilegnelse og udelukkende omfatter input. Som Vygotsky formulerer 11Principles and Practice in Second Language Acquisition, Stephen Krashen, s Principles and Practice in Second Language Acquisition, Stephen Krashen, s Sociocultural Theory and Seond Language Learning, afsnittet af Merril Train, s Sociocultural Theory and Seond Language Learning, afsnittet af Merril Train s

7 det, The zone of proximal development defines those functions that have not yet matured but are in the process of maturation, 15 og han mener ligeledes, at eleven kan bevæge sig ind i zonen med hjælp udefra i form af for eksempel en lærer eller en forælder. Således kan Vygotskys syn på børns læring beskrives som værende konstant i udvikling, hvis givet den rette hjælp, hvilket han formulerer således: what a child can do with assistance today she will be able to do by herself tomorrow. 16 Vygotsky definerede ligeledes begrebet scaffolding, som af Karen Lund beskrives således: Når novicen (barnet, eleven, den studerende) indgår i eksperimenterende dialog med eksperten (forælderen, underviseren), faciliterer eksperten via sit stilladsbyggeri at novicen bliver i stand til at bevæge sig ind i zonen for nærmeste udvikling 17. Eksperten har således allerede nået den næste zone og kan guide novicen derind. Her er gruppearbejde en vigtig faktor, fordi dette møde mellem ekspert og novice i gruppesituationer ofte vil forekomme. Zonen for nærmeste udvikling er altså nærmest identisk med det som Krashen kalder i+1, altså det næste stadie, eleven er i stand til at nå rent udviklingsmæssigt. I begge teorier er der tale om, at eleven kommer til at forstå noget, som er på et niveau, han endnu ikke har nået. Forskellen i de to teorier ligger i, hvordan barnet kan nå dette stadie. Hvor Vygotsky lægger stor vægt på assistance udefra, fokuserer Krashen hovedsagligt på input i sig selv, og assistancen ligger i at producere den rette type input for eleven, i hvilken sammenhæng kontekst har stor betydning. Heri er Karen Lund enig, når hun forklarer betydningen af det hun kalder kontekstrige læringsrum. Hun skriver, at Jo færre kilder til forståelse der omgiver den sproglige kommunikation fx inddragelse af billeder, video, værkstedsbaseret eller virkelighedsbaseret praksis og jo mere betydningen alene hviler på sproget, desto større krav stiller det til de sproglige kompetencer 18. Bevidst og ubevidst læring Karen Lund forklarer det hun kalder et funktionelt sprogsyn som et sprogsyn,..hvor sproget ses som et middel til kommunikation Hun beskriver hvordan sproget indeholder fire hovedkomponenter, som ikke kan eksistere uden hinanden. Disse er sprogets udtryksside samt dets grammatiske, semantiske og pragmatiske funktioner.20 Hun skriver ligeledes følgende: Kommunikation som drivkraften bag tilegnelse slår altså tydeligt igennem i den måde man i den tidlige sprogudvikling i alverdens sprog søger de få 15Reading on the development of children, s Reading on the development of children, s Sprogfag i Forandring, Karen Lund, s Sprogfag i forandring, s Sprogfag i forandring, Karen Lund, s Sprogfag i forandring, Karen Lund, s. 86 7

8 udvalgte dele af sproget som bedst muligt kan hjælpe én til en tidlig basal kommunikation. 21 Kommunikation er således essentiel for Karen Lund, idet det kan ses som selve målet for sprogtilegnelsen. Lund nævner også Krashens input-hypotese og forklarer hvordan den bygger på Chomskys teorier om at vi fra fødslen er udstyret med en mental tilegnelsesanordning (The Language Faculty) der på baggrund af et ganske beskedent input sætter mennesket i stand til at tilegne sig sit modersmåls strukturer inden for et kort åremål. 22 Teorien om The Language Faculty, foreslår altså, som Lund forklarer, at læring foregår ubevidst.23 I direkte kontrast til dette syn står teoretikere som Merrill Swain, som er nævnt ovenfor, og som mener, at sprogtilegnelse også kræver, at man slår ned på sit eget sprog for at kunne udvikle det, dvs. at processer hvori læringen er bevidst er ligeså nødvendig som den ubevidste læring. I den henseende nævner Lund også Ellis og Larsen-Freeman, som..ser bevidst opmærksomhed som selve omdrejningspunktet for sproglæring.. 24 Lund forklarer, at disse teoretikere, i dyb kontrast til Krashen og Chomsky, ser det som vigtigst, at sprogtilegnelsen foregår ved et konstant fokus på eget sprog. Opsummering Det er blevet mig klart, at sprogtilegnelse består af forskellige stadier. Hvis en elev skal bevæge sig fra det stadie han er på, kræver det, at han præsenteres for materiale eller aktiviteter, der fagligt befinder sig på stadiet over det, han i forvejen er på. Ifølge Krashen kan dette stadie nås udelukkende gennem input, forstået således, at eleven tilegner sig sprog, han i forvejen ikke forstår, simpelthen ved at høre det. Den første del af sprogtilegnelsen kan tilmed indeholde en lang periode, hvor eleven overhovedet ikke selv udtrykker sig mundtlig og dette er blot et tegn på, at han er ved at behandle input og derigennem udvikle sit sprog. Den selvsamme input bør, ifølge Krashen, have kontekst, dvs. bevæge sig i et område, eleven kan forstå og relatere til. Ifølge Vygotsky er eleven ligeledes i stand til at nå det næste stadie i sin sprogtilegnelse ved at møde fagligt materiale på et niveau højere end det han befinder sig på, men har brug for en hjælper til at bringe ham til dette næste stadie. Swain kritiserer påstanden om, at input alene er nok og mener, at barnet skal bruge og producere sprog sammen med andre, for på den måde at blive opmærksom på sine mangler med henblik på at råde bod på dem. 21Sprogfag i forandring, Karen Lund s Sprogfag i forandring, Karen Lund, s Sprogfag i forandring, Karen Lund, s Sprogfag i forandring, Karen Lund, s

9 Jeg tillægger mig imidlertid Karen Lunds problemstilling idet spørgsmålet om hvordan børn lærer engelsk, for mig at se, i virkeligheden er et spørgsmål om hvorvidt børn lærer engelsk bevidst eller ubevidst eller om der er tale om en kombination.. Jeg vil, i kommende afsnit, analysere en undersøgelse, jeg har foretaget og forsøge at fastslå hvilke teorier jeg, ud fra resultatet af min analyse, kan tillægge mig, og derigennem forsøge at forme mit eget syn på, hvordan hensigtsmæssig sprogtilegnelse foregår. Afsnit 2: Børns Mestring og Kompetenceudvikling Vores skolesystem er bygget op som en årelang vej mod et resultat, det resultat være sig et eksamensbesvis, som giver eleverne videre adgang i uddannelsessystemet. Med sådan en struktur kan det ikke undgås, at et hvis pres lægges på nogle elever. Skolen stiller nemlig et tydeligt krav om mestring, og i dette afsnit vil jeg diskutere eventuelle fordele og ulemper ved dette krav og forsøge at perspektivere dette til diskussionen om tidlig sprogstart. Selvopfattelse: Sidsel og Einar M. Skaalvik beskriver i Skolens Læringsmiljø hvordan de fleste psykologiske problemer hos mennesker såsom angst og depression udløses af et lavt selvværd. En persons selvværd påvirkes af hans selvopfattelse og hans selvopfattelse, hvilket ikke nødvendigvis er hvordan personen er eller hvordan andre ser ham men udelukkende hvordan han ser sig selv, dannes igennem hans tidlige erfaringer.25 I forbindelse med lav selvopfattelse taler Skaalvik og Skaalvik også om lav faglig selvopfattelse, hvilket kan have store negative konsekvenser. De beskriver hvordan, elever kan have en stor frygt for præstationssituationer i skolen, fordi de forventer at lide nederlag og fordi skolen formulerer til dem, at det er vigtigt ikke at fejle. Mange elevers manglende motivation og deraf mangelfulde præstationer i skolearbejdet kan således skyldes deres lave faglige selvopfattelse, fordi de vælger at lade være med at deltage fuldt ud for at undgå smerten ved nederlaget. Omvendt kan disse mangelfulde præstationer også selv fremprovokere den lave faglige selvopfattelse.26 Den type selvopfattelse, som er relevant i min diskussion kaldes af Skaalvik og Skaalvik for 'intellektuel og akademisk selvopfattelse' og opstår ud fra elevens bedømmelser af eget niveau i forhold til dennes præstationer i for eksempel skolen. De nævner et begreb som Rosenberg kalder for 'jeg-udvidelser'. Disse 25 Skaalvik og Skaalvik, s Skaalvik og Skaalvik, s. 85 9

10 beskriver områder, som ikke rent fysisk er dele af en person, men som personen rent mentalt ser som dele af sig selv. Skaalvik og Skaalvik nævner familiemedlemmer som et eksempel. Hvis et barns forældre bliver omtalt i et dårligt lys, kan barnet føle det som et angreb på sig selv. Det samme gælder barnets produkter, for eksempel dets skolearbejde. I mine mange praktik-perioder har jeg oplevet klassekulturer hvori det at være dygtig i skolen var populært, og min undersøgelse viste en tydelig lyst til, i dette tilfælde, at lære engelsk, så ud fra blandt andet disse erfaringer må skolearbejdet i danske skoleklasser i stort omfang siges at kunne betegnes som elevers jeg-udvidelser.27 Ligeledes nævner forfatterne i bogen Skolens Læringsmiljø teoretikeren Bandura, som har forsket i området 'forventning om mestring'. Herunder ser Bandura det han kalder for 'autentiske mestringserfaringer' som værende den vigtigste kilde til disse forventninger om mestring. Når et barn oplever at mislykkes tidligt i en læringsproces er det særdeles uhensigtsmæssigt, mener Bandura, fordi barnets forventninger om mestring af fremtidige opgaver svækkes og det førnævnte problem, hvori barnets motivation daler grundet frygten for at fejle, kan opstå. Modsat har oplevelser, hvor barnet lykkes, positiv effekt på forventningen om fremtidig mestring.28 En positiv læringsproces kræver således, at eleverne fra starten præsenteres for opgaver og processer på et niveau som de er i stand til at mestre, og det er dermed essentielt, at læreren tager elevernes forudsætninger i betragtning.29 Brugen af engelsk som klasserumsprog, som ofte bygger på Krashens teorier omkring input, vil nødvendigvis medføre visse komplikationer i forhold til forventning om mestring, da mange elever, meget tidligt, vil opleve at de ikke mestrer det sprog, som præsenteres. Her kan man forsøge at gøre det tydeligt for eleverne, at der ikke er noget krav, om at de skal forsøge at tale sproget før de føler sig klar, hvilket vil blive uddybet i et senere afsnit, men de vil stadig opleve, at de ikke forstår det sprog, der bliver talt, altså at de mislykkes. En undervisning med en stor mængde sproglig input medfører altså en risiko for, at elever tidligt i læringsprocessen udvikler et lavt fagligt selvværd. Merrill Swain efterlyste muligheder for at producere sprog tidligt i læringsprocesser med henblik på at eleverne opdager deres mangler og fejl og dermed kan rette dem. Hvis man forestiller sig, at en lignende metode bruges fra starten i arbejdet med elevernes fremmedsprogtilegnelse, således at der er tale om 27 Skaalvik og Skaalvik, s Skaalvik og Skaalvik, s Skaalvik og Skaalvik 10

11 sprog på et niveau som er hensigtsmæssig i forhold til elevernes, af læreren nøje vurderede forudsætninger, vil eleverne opleve mestring, selvom processen rent faktisk har fokus på deres fejl. Mestringsoplevelsen opstår, når eleverne lykkes med at udfylde deres egne mangler, og når de så tidligt i læringsprocessen oplever, at de er i stand til dette, vil de fremover have en positiv forventning om mestring på dette punkt og deres motivation vil samtidig være større. De forventer nemlig fremover at kunne forbedre sig på punkter, hvor de har mangler. Selvpsykologien: I selvpsykologien, som beskrevet af Jan Tønnesvang i Selvet i Pædagogikken og udviklet af Heinz Kohut, arbejder man med begrebet selvobjekter. Et selvobjekt er et andet menneske som selvet enten påvirker eller lader sig påvirke af. Ligeledes taler denne gren af psykologien om '4 grundformer af rettethed, som andre bliver selvobjekt i forhold til'.30 Overordnet beskrevet beskæftiger den første grundform sig med menneskets optagelse af forestillingen om dem selv, den anden beskriver den enkeltes stræben efter mening med tilværelsen, den tredje forholder sig til behovet for at være en del af et fællesskab samt følelsen af det Tønnesvang kalder 'vi-hed' og den fjerde er menneskets stræben efter mestring og kompetenceudvikling. Et selv i balance er et selv, hvori de fire grundformer er optimalt afbalanceret, hvilket vil sige, at selvet har modtaget en optimal mængde frustration inden fordi de fire områder.31 Den optimale frustration er ifølge Tønnesvang 'den mellemvej som findes mellem total imødekommelse og total skuffelse'.32 Et eksempel kunne være, at et barn siger til sit selvobjekt, i dette tilfælde moderen: 'Mor, jeg er den klogeste og bedste i hele verden'. Hvis Moderen blot vælger at give barnet ret, er der tale om total imødekommelse og barnet har dermed ikke oplevet den nødvendige frustration, som ville have givet ham et selvbillede i trit med virkeligheden, og barnet vil fremover være afhængig af moderens bekræftelse. Vælger moderen derimod blankt at afvise nogen form for sandhed i barnets udbrud og endda skælder ham ud eller på anden vis straffer ham for det, vil barnet have et negativt forvrænget billede af sig selv. Ved begge senarier er barnet ikke blevet udsat for den optimale mængde frustration og strukturen mellem de fire grundformer af rettethed i selvet vil ikke blive udviklet optimalt Selvet i pædagogikken 31 Selvet i pædagogikken, kapitel 6 32 Selvet i Pædagogikken, s Selvet i pædagogikken,

12 Selvet og mestring: Jan Tønnesvang forklarer at der er 4 måder at være selvobjekt på, som er tilsvarende til de fire grundformer for rettehed, som jeg nævnte i det ovenstående. Disse er henholdsvis det spejlende, det betydningsbærende, det samhørighedsskabende og det udfordrende selvobjekt. Det vigtigste for en optimal udvikling af selvet inden for det fjerde område, og som er relevant for min diskussion, nemlig mestring og kompetenceudvikling, er således udfordring. Barnet skal udfordres, men det er altafgørende, at det ikke udfordres på en måde, så modet til at forsøge sig bliver svækket. I denne henseende skal barnets selvobjekter fungere som det Tønnesvang kalder for medspillende modspillere, hvilket igen vil sige, at de udfordrer barnet hensigtsmæssigt. Hvis barnet eksempelvis udfordres på et område, hvor han ikke har nogen forudsætning for at lykkes, så er der i stedet tale om, at selvobjektet fungerer som modspillende modspiller. Resultatet heraf kan være at barnet får store problemer i kommende læringsprocesser for eksempel i form af svag koncentration eller manglende motivation.34 Læreren og mestring: Når en skolelærer skal fremme en elevs kompetenceudvikling, går han således ind og fungerer som selvets udfordrende selvobjekt, og i undervisningssituationer gælder reglen fra før, om at eleven skal udfordres uden at hans mod svækkes. Tønnesvang nævner i den henseende vigtigheden af det materiale man som lærer vælger for sine elever. Det er vigtigt, mener han, at materialet befinder sig i elevernes livsverden. Indpakningen for emnet, hvori man søger at udvide elevernes kompetence, skal altså give mening for eleverne. Ord som context og meaning fra Krashens teorier om input nævnte jeg i forrige afsnit som værende vigtige for det materiale, som præsenteres for elever i forbindelse med sprogtilegnelse og det samme gør sig altså gælde, når læreren, som Tønnesvang beskriver det, fungerer som udfordrende selvobjekt.35 Essentielt for forholdet mellem en lærer og hans elev, når vi taler om elever på begydertrinnet, er at læreren (selvobjektet) ikke stækker elevens mod på at lære. Elevens tidlige mestringsoplevelser er, som Tønnesvang forklarer, altafgørende for hans fremtidige forventning om mestring. Og denne forventning har betydning for barnets koncentration og motivation. Jeg nævnte tidligere et eventuelt problem, som opstår ved brugen af engelsk som klasserumsprog, fordi der vil være utrolig mange muligheder for negative mestringsoplevelser. 34 Selvet i pædagogikken, afsnit 5 35 Selvet i pædagogikken, kapitel 6 12

13 Her er det, for det første, vigtigt, at materialet, som før nævnt, tager udgangspunkt i elevernes livsverden, men det er samtidig også essentielt, at læreren finder andre måder at møde elevernes forudsætninger på. Nogle af disse metoder vil blive uddybet i afsnittet om engelsk som klasserumssprog. Afsnit 3: Interviewundersøgelse I dette afsnit vil jeg undersøge hvilke forskellige forudsætninger børn har, når de får engelsk som fag i skolen. Når man starter med at have engelsk, starter alle elever rent officielt fra scratch, men det er selvfølgelig en utopisk forestilling, da nogle børn allerede kan tale og forstå noget af sproget, mens andre ikke har denne fordel. Jeg ønsker, at undersøge hvilke faktorer, der spiller ind i forbindelse med børns engelsksprogtilegnelse inden de modtager engelsk undervisning i skolen. Dette vil ske ved, at jeg gør rede for og analyserer en undersøgelse jeg foretog på Vestermarkskolen i Odder, hvor jeg interviewede seks elever (tre piger, tre drenge) fra en af skolens 2. klasser. Disse elever har ikke modtaget engelsk undervisning endnu, men på tidspunktet, hvor interviewene foregik, stod de til at skulle have engelsk som fag et skoleår senere. Interviewene fokuserede på tre hovedpunkter: Hvor meget engelsk eleverne kunne, hvordan eleven havde tilegnet sig det han/hun kunne samt hvordan elevens generelle forhold til engelsk var. Her er tale om et kvalitativt forskningsinterview og jeg har opdelt analysen af min undersøgelse i tre dele. Først følger en gennemgang af resultater, der beskæftiger sig med hvor meget engelsk de interviewede børn kan. Derefter gennemgår jeg den del af undersøgelsen, der omhandlede hvor og hvordan børnene havde tilegnet sig det de kan. Til sidst vil jeg forsøge at redegøre for en sammenhæng mellem hvor udviklede de forskellige elevers ordforråd er og hvilke typer input de har modtaget. Dette vil jeg gøre i forhold til den sammenhæng Anne Holmen finder mellem resultater og forklaringsårsager i forhold til en undersøgelse af Danmarks Evalueringsinstitut i 2003 og som hun diskuterer i Sprogfag i Forandring. Spørgsmålene Her følger en kort redegørelse for hvilke spørgsmål jeg stillede eleverne i min undersøgelse (Eleverne er 8 til 9 år gamle): 1. Hvilke engelske ord eller sætninger kender du? 2. Ved du hvad de betyder? 3. Hvordan synes du det engelske sprog lyder? 4. Hvordan har du lært det du kan? 5. I hvilke sammenhænge har du hørt engelsk? 6. Hvad har du gjort for at forstå de ord eller sætninger, du ikke forstår? 13

14 7. Kunne du tænke dig at lære engelsk? 8. Hvorfor vil du gerne lære engelsk? I forbindelse med spørgsmål 4 og 5, gav jeg, vel at mærke efter de havde svaret, eleverne forskellige hypotetiske situationer og bad dem formulere hvor tit, de møder engelske i disse situationer. Resultaterne i skemaform Dette skema beskæftiger sig udelukkende med hvor meget og hvad eleverne kan, i forhold til deres engelske ordforråd. Tælle til Sige Spørge Sige Sige Sige Sige en 10 eller hvad de hvad jeg mellem 1 mellem 5 mere end eller flere over på hedder hedder og 5 ord og ord sætninger engelsk på ord på på på engelsk engelsk engelsk engelsk Gustav Ja Ja Ja ja ja ja Ja Johanne s Ja Ja Nej ja ja nej Ja Noah Ja Ja Nej ja nej nej Ja Mathilde Ja Ja Nej ja ja nej Ja Lara Ja Ja Nej ja nej nej Nej Rosa Nej Ja Nej nej nej nej Nej Rangering Eleverne er nedenunder rangeret efter hvem, der havde det største ordforråd på engelsk, for at give at billede af forskellen, når jeg senere refererer til navnene. (Øverste navn havde det største ordforråd, mens den nederste havde det mindste): Gustav 14

15 Johannes Mathilde Noah Lara Rosa Kilder til engelsk input Som sagt forsøgte jeg også gennem interviewene at undersøge hvor elever, der endnu ikke modtaget engelsk undervisning i skolen, modtager engelsk input i deres hverdag. Jeg spurgte hver elev hvor ofte de stifter bekendtskab med det engelske sprog i forskellige udvalgte situationer. De kunne svare enten tit, sommetider eller aldrig. Gustav Engelsksprogede tegnefilm Sommetide r Engelsksprogede voksenfil m Nyhederne Internet (engelsksprogede hjemmesider Engelsksprogede Computer/ Playstationspil Rejser sommetider aldrig sommetider Tit sommetider Engelsktalende familie aldrig Johannes Aldrig sommetider aldrig aldrig Tit Sommetider aldrig Noah Aldrig aldrig sommetider sommetider sommetider Sommetider tit Mathilde Aldrig sommetider sommetider aldrig Aldrig tit aldrig Lara Aldrig sommetider aldrig aldrig Aldrig tit aldrig Rosa Aldrig aldrig aldrig aldrig Aldrig aldrig aldrig 15

16 Sammenstilling Jeg vil nu forsøge at sammenstille min undersøgelse med Anne Holmens skema om forklaringer på forskelle i engelskkundskaber36, lavet ud fra en rapport om en international undersøgelse foretaget af Danmarks Evalueringsinstitut. Undersøgelsen tog udgangspunkt i tosprogede elever, men som supplement blev lavet en anden undersøgelse, som forsøgte at fastslå hvilke andre elementer end tosproget hed, der ligger til grund for forskellige engelskkundskaber. Anne Holmen sætter i sin tabel seks forklaringstyper op, som jeg nu, en for en, vil sammenstille med min undersøgelse, for at vurdere om vi står tilbage med det samme billede af grundene til elevers forskellige forudsætninger. En markant forskel på den undersøgelse som Holmen refererer til og min undersøgelse, er at hendes er foretaget på elever, der allerede modtager engelskundervisning i skolen, hvor min udelukkende fokuserer på børn, der ikke endnu har modtaget undervisning i engelsk. (Følgende seks overskrifter (i kursiv) er de faktorer, Holmen nævner som indflydelsesrige for sprogudvikling i sin tabel, og disse overskrifter er derfor citeret direkte fra Sprogfag i forandring) 1. Input/exposure (kvantitativt og evt. kvalitativt: mundtligt input) : Anne Holmen nævner under denne kategori TV og film som en positiv faktor i børns sprogtilegnelse inden for det engelske sprog.37 Alle mine interviewede elever så dagligt tv eller film, hvor der er mulighed for at modtage det mundtlige input. Her var amerikanske nyhedsprogrammer, film og tegnefilm, de medier, flest elever nævnte hvor de modtog det mundtlige input. Men faktisk havde kun en af de seks elever set tegnefilm på engelsk, da alle populære amerikanske tegne- eller animationsfilm, såsom Disney-, Pixar- eller Dreamworks-produktioner udkommer med dansk tale. To elever nævnte Nyhederne som kilde til input, og her var blandingen af danske nyhedsoplæsere og interviews med engelsksprogede personer der, hvor inputtet forekom. Da jeg spurgte, hvad de gjorde for at forstå det engelske sprog, svarede den ene, at hun ikke forsøgte at forstå, og den anden sagde, at han forsøgte at læse underteksterne og når han ikke kunne nå at læse dem, spurgte han sine forældre hvad der blev talt om, men kun, når det var noget, der interesserede ham. Den sidste kilde de nævnte var film (her menes der engelsksprogede live-action film), og her havde fem ud de seks elever ofte set film, som de ligeledes forsøgte at forstå ved enten at læse underteksterne (to kunne ikke nå at læse dem, resten kunne læse og forstå omkring 50 % af teksterne) eller ved at spørge forældrene. 36Sprogfag i forandring, s Sprogfag i forandring, Holmen, s

17 Den sidste elev så aldrig engelsksprogede film med begrundelsen jeg gider ikke se dem, fordi jeg kan aldrig forstå hvad de siger. Indenfor rent mundtlig input, er der en anden faktor, der spiller ligeså meget ind som film, og det er børnenes møde med det engelske sprog i forbindelse med enten rejser eller engelsksprogede venner eller familie. Fire af eleverne har oplevet at lære engelske ord at kende ved at høre forældrene tale engelsk på rejser. Her var det dog ikke enkelte ord, eleverne kunne huske, men sammenhængen. Et eksempel, er en af pigerne, der nævner, at hendes far spurgte en italiener om vej på engelsk, og hun forstod hvilke vej de skulle køre ved at kigge på faderen og italienerens fagter. Jeg kunne forstå, at vi skulle ligeud og så til højre og at der var noget med en rundkørsel. Hun forklarede ligeledes, at italieneren havde sværere ved engelsk end faderen, og at de begge dermed var nødt til at forklare med kropssproget løbende med samtalen, når italieneren for eksempel forklarede ordet rundkørsel ved at forme en cirkel med hænderne. Faderen havde derefter sagt Round og lagt trykket, så det blev udtalt som et spørgsmål og italieneren havde nikket og forstået og det samme havde pigen. En af drengene var halvt koreaner og det meste af hans tilegnede engelske sprog kom fra samtaler, han havde overhørt mellem hans danske og koreanske familie på rejser og når de havde besøgt dem. Han havde ligeledes forsøgt at forstå sammenhæng ved at gætte sig frem og ved at læse de talendes kropsprog, samt ved at prøve at forstå konteksten. 2. Input/exposure (kvantitativt og evt. kvalitativt: mundtligt og skriftlig input) : Her menes der, i forhold til rapporten, ifølge Anne Holmen at De elever der er i kontakt med det engelske sprog via CD/kassettebånd, biograf, blade, bøger eller Internet meget, ofte eller nogle gange opnår højere testresultat end de elever der aldrig er det.38 Ingen af mine interviewede elever mente, at de havde lært engelsk i noget omfang gennem musik. De hørte alle ofte musik, men lyttede ikke til teksterne og var ikke interesserede i at forstå dem, på samme måde, som de var, når de for eksempel så engelsksprogede film. Ej heller havde de seks elever læst engelske bøger eller 38Sprogfag i forandring, Holmen, s

18 blade, men fem ud af seks oplevede ofte at møde engelske ord på internettet. Kun en var dog i stand til at huske et ord, som han havde lært fra internettet, dette ord var search, som han korrekt oversatte. Da jeg spurgte ind til hvilke hjemmesider, eleverne oftest besøgte, var der først og fremmest tale om dansksprogede hjemmesider. 3. Motivation (kvantitativ) : Her menes der, som beskrevet i rapporten følgende: Jo vigtigere elever mener det er at kunne engelsk, jo bedre er deres testresultat. 39 I denne kategori oplevede jeg et sammenfald mellem min undersøgelse og rapporten, som Anne Holmen refererer til. Da jeg spurgte eleverne, om de var interesserede i at lære engelsk, svarede de alle ja, men kun nogle af dem kunne formulere en klar grund hertil. Gustav og Johannes svarede begge, at de så det som en fordel, fordi de kunne bruge sproget, når de rejste. Noah gav en lignende grund. Som nævnt ønskede han, at være i stand til at forstå og konversere med sin koreanske familie. Malthilde og Lara svarede begge, at det kunne være sjovt at lære sproget og Rosa kunne ikke formulere en grund. Som beskrevet tidligere var Gustav og Johannes de to med det største ordforråd, og sammen med Noah, som rangerer nummer fire på listen er det de tre, der beskriver en specifik grund til, hvorfor det er vigtigt at lære engelsk. Mathilde, som var den med det tredje højeste ordforråd formulerede ikke nogen klar grund, men sagde at det virker som et sjovt sprog. Lara gav den lignende grund Det er sjovt, og Rosa som er den med det klart mindste engelske ordforråd var slet ikke i stand til at formulere en grund. 4. Motivation: (kvalitativ: instrumentel i relation til videreuddannelse og evt. også generel dannelse) : Her menes der ifølge Holmen De elever der vurderer at der er meget vigtige eller vigtige fordele ved at kunne engelsk, at de får brug for det det når de skal læse videre, og at de kan få adgang til nyheder inden for videnskab og teknologi, opnår højere testresultat end de elever der vurderer, at det er ikke så vigtigt eller slet ikke vigtigt Sprogfag i forandring, Holmen, s Sprogfag i forandring, Holmen, s

19 Denne forklaring er nærmest identisk med foregående punkt. Forskellen ligger i, om elever er i stand til at udtrykke en klar grund til deres motivation. Her stemmede rapporten ligeledes overens med min undersøgelse, da alle seks elever som sagt svarede ja, når de blev spurgt, om de ønskede at lære engelsk, men kun fem var i stand til at formulere en grund. Kigger man nærmere på de fem begrundelser, virker kun tre af grundene deciderede specifikke og velovervejede, svarende til de grunde som Holmen fremhæver under dette punkt. Mathilde havde det tredjestørste ordforråd. Noah s var næsten ligeså godt, mens Gustav s og Johannes var klart mere udviklede end resten. Rosa og Lara havde de klart mest mangelfulde ordforråd, og dermed fremgår det tydeligt, at de elever som straks er i stand til at formulere specifikke fordele ved at lære engelsk, samtidig er dem med det største ordforråd. 5. Sammenhæng mellem læsefærdighed på dansk og engelsk transfer of skill, evt. sproglig bevidsthed : I dette punkt er der tale om sammenfald mellem elevernes færdigheder inden for dansk- og engelskfagene.41 Da min undersøgelse, som sagt beskæftigede sig med elever, der ikke har modtaget undervisning i engelskfaget endnu, vil jeg, i denne kategori, forsøge at sammenstille elevernes faglige niveau i dansk med mængden af deres ordforråd indenfor engelsk. I denne sammenhæng, aftalte jeg, inden undersøgelsen, med klasselæreren af denne 2. klasse, at de elever, jeg fik lov at interviewe til undersøgelsen, var opdelt således, at jeg havde to elever, som hun vurderede som værende i klassens faglige top, målt udelukkende ud fra deres fagniveau i danskfaget, til rådighed. Ligeledes interviewede jeg to elever, som læreren vurderede som fagligt svage og to, som hun beskrev som liggende i klassens faglige midte. Noah og Gustav var således, af læreren, vurderet som fagligt stærke mens Mathilde og Johannes lå i midten og Rosa og Lara i bunden. Klasselærerens rangering ud fra elevernes faglige niveau ser således sådan ud (Det bør nævnes, at rækkefølgen hvormed navnene står i de forskellige tre grupper er tilfældig, det er kun grupperne der er rangeret): Gustav 41Sprogfag i forandring, Holmen, s

20 Noah Mathilde Johannes Lara Rosa Hvis man sammenstiller rangeringen, men den rangering, jeg lavede ud fra min undersøgelse af elevernes engelske ordforråd (på side 2), vil man se at den eneste forskel er, at Johannes og Noah har byttet plads, og man vil derfor kunne konkludere, at resultaterne af min undersøgelse stemmer overens med den rapport, Holmen beskriver, på det punkt, at der er sammenhæng mellem elevers faglige niveau i danskfaget og deres engelske ordforråd. 6. Sammenhæng mellem egenvurdering og målt sprogfærdighed : Her menes der, at der er sammenhæng mellem hvordan elever vurderer, at de selv klarer sig i engelskfaget indenfor læsning og afkodning og hvor gode de er til engelsk.42 Da eleverne i min undersøgelse ikke har modtaget engelsk undervisning og derfor ikke har stor erfaring med læsning af engelsk, vælger jeg under dette punkt i stedet at sammenligne med elevernes generelle forhold til det at skulle lære engelsk, og slutteligt deres forhold til sprogets lyd. Dette gør jeg henholdsvis i forhold til spørgsmål tre og syv i min undersøgelse Hvordan synes du det engelske sprog lyder? Samt Kunne du godt tænke dig at lære engelsk? Jeg stillede eleverne disse spørgsmål umiddelbart efter, at de havde udtalt de engelske ord og sætninger de kendte, dvs. lige efter de har talt engelsk, for at have erindringen om det talte sprog i frisk erindring. I forbindelse med spørgsmål tre, syntes kun Gustav og Johannes, at engelsk lyder henholdsvis godt eller sejt, hvilket jeg vælger at kategorisere som positivt ladede tillægsord, hvorimod tre af de andre fire brugte ordet mærkeligt i deres beskrivelse af sprogets lyd, mens Mathilde syntes, at engelsk lyder lidt sjovt. lidt sjovt kan tolkes både positivt og negativt, hvorimod jeg vurderer mærkeligt til at være negativt ladet. 42Sprogfag i forandring, Holmen, s

21 Med hensyn til spørgsmål syv, så nævnte jeg tidligere, at alle elever svarede ja, når de blev spurgt om de kunne tænke sig at lære engelsk, hvilket vidner om en generel positiv indstilling til tilegnelsen af dette sprog, så her er der ingen indikation på sammenhæng mellem en positiv indstilling til sproget og selve ordforrådet. Derimod, hvis man godtager vurderingen af godt og sejt som positivt ladede tillægsord og mærkeligt som negativt ladet, må jeg konkludere, at der, ifølge min undersøgelse og mere specifikt i forbindelse med spørgsmål tre, er sammenhæng mellem elevers generelle forhold til sprogets lyd og deres ordforråd, allerede inden de har modtaget undervisning i skolen, siden de elever, der beskrev sprogets lyd positivt, samtidig er dem med det største ordforråd. Vurdering og teoretisk analyse af undersøgelsen I forbindelse med de to første punkter omhandlende mundtlig og skriftlig input/exposure var der overensstemmelse mellem rapporten som beskrevet i Sprogfag i Forandring og min egen undersøgelse i forhold til påstanden om, at jo mere elever er i kontakt med mundtligt engelsk i det daglige, jo mere engelsk kan de. Men hvor Holmen for eksempel nævner film og tv som kilde til mundtligt input, oplevede jeg, som nævnt, en større sammenhæng mellem et større engelsk ordforråd og det jeg vælger at kalde autentisk mundtligt input. Hermed menes, at elever overhører samtaler på engelsk på rejser, eller mellem forældre og eventuelle engelsktalende familiemedlemmer, dvs. input der foregår i autentiske situationer, som eleven er en del af. Mine interviewede elever så alle tv og film, men ikke alle forsøgte at forstå hvad der blev sagt og nogle undgik endda bevidst engelsksprogede film. Flere nævnte dog rejseoplevelser, da jeg spurgte, hvordan de havde lært det de kunne. Her er der også en sammenhæng mellem det mundtlige input og motivation. Flere af eleverne nævnte ligeledes rejser, som grunde til, at de gerne ville lære engelsk. Disse elever havde samtidig det største ordforråd og dermed har autentisk mundtligt input med et klart og tydeligt formål, efter mine observationer i forbindelse med min undersøgelse, altså stor indvirkning på et barns sprogtilegnelse engelsk allerede inden, barnet modtager undervisning i skolen. Ligeledes kan jeg konkludere at, hvor de kilder Holmen fremhæver som vigtige mundtlige og skriftlige input, det være sig CD/kassettebånd, biograf, blade, bøger eller internet også efter mine observationer er indflydelsesrige, så bør computer- og Playstation-spil også nævnes, da jeg oplevede en sammenhæng mellem disse og mængden af elevernes ordforråd. Gustav og Johannes, de to, som kunne flest ord og sætninger på engelsk var tydeligvis store forbrugere af computer og Playstation, og mange af de ord de nævnte så som game, load, reload, fire in the hole, war osv. var ord, de først havde stiftet bekendtskab med i disse spil. De vidste ligeledes hvad ordene og vendingerne betød, og det var tydeligt i deres forklaring, at de simpelthen havde tilegnet sig meningen af ordene gennem spillets kontekst. 21

22 Her er det heller ikke uden relevans hvilke type spil, der er tale om. Vestermarkskolen i Odder supplerer, som nævnt, alle deres elever med Ipads, og gennem disse er de fleste af eleverne bekendte med diverse computerspil, men her er hovedsagligt tale om spil på dansk, indeholdende dansk tale og skrift. Selv de fire andre interviewede elever spillede ofte computerspil, men kun i Gustavs og Johannes tilfælde var der tale om et flertal af engelsksprogede spil, såsom Battlefield, Left For Dead og World Of Warcraft. Disse er spil med en høj grad af vold i form af krig, våben, blod osv. Battlefield er et krigsspil, Left For Dead et såkaldt first-person shooter-spil, hvor man med forskellige avancerede våben skyder og dræber zombier og World Of Warcraft foregår i en fantasy-inspireret verden, hvor man kæmper med sværd mod mytiske skabninger. Temaer som disse tiltrækker, ifølge min undersøgelse, drenge snarere end piger, og selvom andre faktorer, som beskrevet, spiller ind, så er der således en sammenhæng mellem et stort forbrug af computer- og Playstation-spil og et større engelsk ordforråd. Her er det også vigtigt, at skelne mellem computerspil og Internet. Internettet kan ligeledes være en kilde til en masse engelske input, og der findes populære muligheder for tovejskommunikation såsom Facebook og Twitter, men ligesom film og tv, så er det at søge på Internettet langt hen ad vejen en envejskommunikation. Computerspil er, i højere grad end internettet, autentisk mundtligt input, fordi spillerne er en del af den verden, de lever sig ind i. I de mere avancerede spil, som de førnævnte, har spilleren mulighed for at reagere på forskellige måder i forskellige situationer, samtidig med at spillet reagerer forskelligt, alt efter hvilke valg spilleren tager. Spillet kommunikerer således også med og ikke udelukkende til spilleren. Ligeledes opdagede jeg, som beskrevet, en sammenhæng mellem elevernes forhold til sprogets lyd og deres ordforråd, så jeg må vurdere, at de forklaringer Holmen nævner stemmer overens med min undersøgelse, men at jeg, som sagt, finder forholdet til sprogets lyd, autentisk mundtligt input og brugen af computer- og Playstation-spil, som værende ligeledes vigtige faktorer. Som jeg redegjorde for i første afsnit, lagde Krashen stor vægt på begrebet meaning, og argumenterede i THE INPUT HYPOTHESIS for, at et barn er i stand til at forstå sprogligt input på et fagligt niveau, det endnu ikke befinder sig på, hvis blot det forstår konteksten. Hvis man vælger at tro på denne påstand, så vil den kunne forklare, hvorfor Gustav og Johannes fra min undersøgelse havde det mest udviklede engelske ordforråd af de seks elever, jeg interviewede og mere relevant, hvorfor Johannes, som i dansk er fagligt svagere end Mathilde, men som når det kom til engelsk, som de ikke har modtaget undervisning i endnu, kunne mere end Mathilde. Med ordet meaning mente Krashen blandt andet kontekst, og som, jeg nævnte før, er Gustav og Johannes storforbrugere af engelsksprogede computer- og Playstation-spil. Da jeg spurgte de to drenge, hvad de gjorde, hvis der var ord i spillene, de ikke forstod, svarede de begge, at de gættede sig frem. Johannes gav mig et eksempel på dette, da jeg spurgte ham, hvordan han vidste, hvad sætningen come now betød, forklarede han hvordan en af karakterne i spillet Indiana jones ofte råber come now til spilleren, når man skal skynde sig af sted. Johannes ved ud fra konteksten af spillet, at karakteren vil have ham til at følge 22

23 med, og at det skal gå hurtigt, så derfor har han således tilegnet sig den viden, at come now betyder kom nu, uden at nogen, på dansk, har forklaret ham hvad det betyder. Ovenstående er samtidig et eksempel på, når spillet, som jeg før nævnte, kommunikerer med spilleren. I analysen af min undersøgelse vurderede jeg ligeledes, at det som jeg kalder autentisk mundtligt input, og som jeg argumenterede for til en vis grad dækker en række computer- og Playstation-spil, ligeledes dækker børns møde med engelsk i autentiske situationer såsom rejser, hvor flere af eleverne forklarede, hvordan de ligeledes forsøgte at forstå hvad der blev sagt ud fra konteksten, når de for eksempel skulle bestille mad på en restaurant. Jeg vil dermed påstå, at den sprogtilegnelse mine interviewede elever har oplevet i mødet med engelske ord eller sætninger de ikke forstår, men som de ud fra konteksten lærer at forstå, kan forklares ud fra Krashens THE INPUT HYPOTHESIS. Dermed er Krashens påstand om, at meaning er en vigtig faktor i børns sprogtilegnelse, efter min vurdering, ud fra min analyse af undersøgelsen, sand, og autentisk mundtligt input kan betegnes som det, Krashen kalder comprehensible Input,43 altså input som er i stand til at bringe barnet fra i til i+1. Afsnit 5: Engelsk som klasserumssprog Hvis man vælger at tro på Krashens påstande, kan man ligeledes argumentere for, at dansk tale ikke hører hjemme i engelskundervisningen. Hvis børn tilegner sig både deres første og andet sprog ved at lytte til det talte alt imens de selv finder en forbindelse til konteksten, så må man formode, at undervisning, som udelukkende foregår på engelsk har samme effekt. Det er dog ikke uden relevans, hvordan dette foregår, og som et eksempel på denne type undervisning har jeg interviewet en engelsklærer ved navn Birgitte Hermann, som underviser på Vestermarkskolen i Odder, umiddelbart efter at have overværet en af hendes engelsktimer i en 3. klasse. I dette afsnit vil jeg præsentere min analyse af Birgitte Hermanns undervisning ud fra de allerede diskuterede teorier og igennem diskussionen forsøge at vurdere værdien af engelsk som klasserumssprog. Skema over Birgittes undervisning Her følger, i skemaform, en kort gennemgang af Birgittes undervisning: Hvad: Jeg overværede et engelskmodul i en 3. klasse, som har modtaget engelsk undervisning 43Prinsiples and Practice in Second Language Acquisition, Krashen, s. 7 23

24 Hvor: Tid: Teori: Form: Struktur: siden nytår. Læreren hedder Birgitte Hermann og er uddannet folkeskolelærer, blandt andet i engelsk. Vestermark skolen, Odder. Modulet varede 85 minutter Birgitte forklarer, at der ikke ligger nogen bestemt teori til grund for måden hun underviser på, men at hun har en grundlæggende tro på at børn tilegner sig det engelske sprog bedst, hvis de konstant bliver præsenteret for det, hvilket hendes erfaring også har vist hende, og hun taler derfor udelukkende engelsk i disse timer. Birgitte designer hvert modul ud fra et ønske om, at eleverne skal skrive, læse, tale og lytte til engelsk. Derfor var der opgaver, hvor eleverne skulle skrive ord og sætninger, men også aktiviteter, hvor de oplevede at læse engelsk, som da Birgitte fremviste et tegnet billede af et menneskehoved på projektoren som indeholdte de engelske ord for næse, mund, hår osv. Der var ligeledes en konkurrence, hvor Birgitte sagde forskellige tal på engelsk, som eleverne så selv skulle forstå den danske betydning af for at løse opgaven. Ydermere var der aktiviteter designet således, at der var mulighed for at eleverne talte engelsk, men Birgitte søgte ikke at tvinge nogle til at bruge sproget, hvilket jeg vil komme ind på senere i analysen. Jeg oplevede et overtal af opgaver og aktiviteter, hvor eleverne arbejde sammen med hinanden. Det kunne være to og to eller aktiviteter, som hele klassen deltog i på samme tid, overset og styret af Birgitte Overordnet beskrivelse af undervisningen Som beskrevet har Birgitte Hermann fra starten konsekvent udelukkende talt engelsk i sine timer trods flere klager fra forældre. Hendes undervisning er meget visuel, ment således, at når hun taler om noget bestemt, så fremviser hun enten et billede af emnet eller forsøger at vise det ved hjælp af sine hænder. Dette gør sig gældende både i forhold til det emne der arbejdes med samt med ting, der ikke nødvendigvis har noget med undervisningen at gøre. For eksempel skulle eleverne fremfinde en blyant til en øvelse og Birgitte fremviser selv en blyant og siger you need a pensil. På et andet tidspunkt, havde Birgitte glemt hvad en af eleverne hed, og hun spurgte således en anden elev what is her name alt imens hun pegede på den pågældende elev. Eleven kiggede uforstående på hende, og hun pegede derfor først på sig selv og sagde my name is Birgitte, derefter på eleven selv med ordene Your name is Julian og derefter på den pågældende pige: What is her name. Først da forstod Julian, hvad der blev spurgt om og svarede på spørgsmålet. Birgitte talte langsomt og sørgede for at udtale hvert ord tydeligt. Dette kan kategoriseres som caretaker speach, fordi Birgitte forsimpler sit sprog for at imødekomme barnets niveau. Birgitte sørgede, som sagt, også altid for at have en fysisk support til det hun talte om, hvilket kunne være i form af fagter, rekvisitter eller billeder på projektoren, akkurat som det førnævnte the here and now principle, som Krashen beskriver det. 24

25 Filtre og stilhed En undervisning holdt udelukkende på engelsk kan have visse udfordringer, som man skal kende og vide hvordan man skal bearbejde. Jeg vil diskutere dette ud fra Krashens femte hypotese, perspektivere til afsnit 2, samt se på hvordan Birgitte tacklede denne udfordring. Krashens femte hypotese kalder han The Affective Filter Hypothesis, og den påstår, at børns følelsesliv fungerer som et filter, som kan være en forhindring for sprogtilegnelsen. Han nævner i den henseende tre overordnede faktorer som udgør filteret. Disse er motivation, selvtillid og angst. 44 Dette er overensstemmende med de forklaringseksempler Anne Holmen nævnte i sin analyse af rapporten som beskrevet i afsnit 2. Krashen forklarer filterets virkning således: Those whose attitudes are not optimal for second language acquisition will not only tend to seek less input, but they will also have a high or strong Affective Filter--even if they understand the message, the input will not reach the part of the brain responsible for language acquisition 45. I mit interview med Birgitte spurgte jeg hende blandt andet, hvad hun gør for at imødekomme elever med et stærkt affective filter, specielt i forhold til det faktum at hun kun taler engelsk. Hun forklarede, at hun fra starten havde forsøgt at skabe et trygt miljø omkring det engelske sprog gennem forskellige tiltag. For eksempel lader hun eleverne svare på dansk, selvom hun spørger på engelsk. Ligeledes hvis eleverne spørger Birgitte om noget på dansk, undlader hun at rette dem og svarer dem i stedet på engelsk. At eleverne har lov til at svare på dansk, har Birgitte oplevet, bevirker at de føler sig trygge i undervisningssituationen, selv om de fra Birgitte udelukkende modtager input på engelsk, og ydermere oplever hun, at de efterhånden begynder at forsøge sig på engelsk. Også her er det for Birgitte, utrolig vigtig, at hun ikke retter deres fejl, men i stedet roser dem for forsøget. Jeg overværede en situation, umiddelbart efter en aktivitet var blevet afsluttet, hvor en elev spurgte Birgitte what skal we så?. Sætningen er tydeligvis på mange måder forkert, men Birgitte gav eleven en positiv reaktion ved at klappe ham på skulderen, sige very good, og derefter svare på spørgsmålet på engelsk. Igen viser hun, gennem fysik, hvad hun mener, samtidig med hun siger det på engelsk. Birgitte fortalte mig efterfølgende, at den pågældende elev fra starten havde undladt at sige noget på engelsk, og at dette var første gang, han overhovedet havde forsøgt. Dette fænomen var noget hun ofte oplevede blandt elever, der følte sig usikre i det nye sprog; at de i lang tid, nægtede at tale engelsk, men at de efterhånden begynder at prøve sig frem. 44Principles and Practice in second language acquisition, s Principles and Practice in second language acquisition, s

26 Ovenstående kan ses som et eksempel på det Krashen kalder The silent Period, og hvor Merrill Swain, som beskrevet i afsnit 1 efterlyste mere tale med henblik på retning af eventuelle fejl i sproget, så anerkender Krashen perioden som et positivt tegn på begyndende sprogtilegnelse. Som beskrevet, anerkender Birgitte ligeledes perioden, hvilket hun viser ved at lade eleverne tale dansk, så længe de ønsker det, men til gengæld roser og opildner dem, så snart de begynder at forsøge sig på engelsk. Det skal dog også nævnes, at Birgitte, selvom hun ikke tvinger elever til selv at bruge det engelske sprog mod deres vilje, altid indretter sine aktiviteter således, at der er mulighed herfor. Hun forklarede, i mit interview med hende, at samtlige hendes engelsktimer er designet ud fra en struktur, der tilbyder mulighed for at eleverne både skriver, læser, taler og hører engelsk. Dette gør hun, som beskrevet tidligere i analysen gennem forskellige og meget varierede aktiviteter. Hun oplever, at variationen gør, at flere elever er motiverede, end hvis de fleste aktiviteter var af ens karakter. Flow i undervisning I min samtale med Birgitte diskuterede vi forskellige komplikationer i forhold til brugen af engelsk som klasserumssprog. Fra starten, hvor mange af eleverne hverken kan tale eller forstå engelsk, og hvor Birgitte kun taler engelsk, kan man, som lærer opleve et stop i undervisningens flow, men Birgitte pointerede hvordan hun gør brug af de stærkeste elever i denne henseende. Når hun for eksempel fører en samtale med klassen, kan hun, når sprogets faglige niveau bevæger sig hen, hvor nogle elever har svært ved at følge med, holde flowet kørende ved at henvende sig til de elever, som hun ved, kan svare, eller som delvist kan svare. I den forbindelse, var Birgitte ligeledes i den situation, at en af hendes elever var født og opvokset i Amerika og derfor talte flydende engelsk. Birgitte kunne derfor konstant presse niveauet til det yderste af hvad eleverne kunne, fordi hun, så at sige, kunne regne med den amerikanske elev, og således forblev undervisningens flow konstant intakt. Min oplevelse af modulet som helhed havde mere karakter af en lang, konstant igangværende samtale end af en undervisning opdelt i forskellige perioder, og dette vurderer jeg, skyldtes Birgittes evne til at benytte de muligheder, forskellen i elevernes niveau gav hende til holde gang i samtalen. Input: I forhold til Krashens input-hypotese, kan man argumentere for at det input Birgitte tilbyder eleverne ved konstant at tale engelsk og ved at tilpasse sit sprog således at det har karakter af caretakler speach, kan betegnes som i+1. Ligeledes har jeg forklaret hvordan hun benyttede sig af kropsprog og billeder til at formulere konteksten til det relevante input. 26

27 Hendes anerkendelse af det Krashen kalder The Silent Period så jeg således også resultatet af i og med, at mange af eleverne tøvede med at tale engelsk, men samtidig virkede til at forstå meget af den input hun præsenterede dem for. I de situationer, hvor nogle elever begynder at forsøge sig på engelsk, og det resulterer i fejlfyldte sætning roser hun som nævnt eleven for at prøve samtidig med, at hun fortætter samtalen på engelsk. I de opgaver, hvor eleverne skulle arbejde sammen om at producere sprog, talte mange dansk dog med enkelte engelske ord. Dette accepterede Birgitte også og jeg oplevede kun i meget få tilfælde, at eleverne virkede utrygge ved den store mængde engelsk input, der fyldte klasserummet både fra Birgitte og fra de elever, som prøvede sig frem, end ikke fra de elever, som havde meget lidt til ingen ordforråd. Birgitte forklarede mig, hvordan nogle af dem, som tidligere havde holdt sig tilbage fra at tale engelsk nu var dem, som forsøgte sig, og for mig at se, har den tryghed, Birgitte har skabt omkring det engelske sprog ved at anerkende, at forskellige elever tilegner sig sproget i forskellige tempoer, gjort at hendes elever generelt har et meget svagt affektivt filter, dvs. at de følelsesmæssige barrierer er nedbrudte. Ligeledes opstår i+1, når Birgitte som beskrevet lader de stærkeste elever holde den konstant igangværende klassesamtale kørende. Det resulterer nemlig i input, som bevæger sig på et niveau højere end det, mange af eleverne er i stand til at forstå, men fordi det konstant har en tydelig kontekst, støttet af billeder, Birgittes fagter osv. forstår mange alligevel sammenhængen. Birgitte tilbyder altså sine elever comprehensible input. Pædagogiske komplikationer: Der var som sagt elever i min undersøgelse i afsnit 3, som havde en generel positiv indstilling til det engelske sprog, men der var også enkelte som beskrev det som mærkeligt, og som intet engelsk kunne, selvom de havde modtaget input i form af film og tv. Disse elever vil formentlig se et klasserum fyldt med engelsk input som overvældende og uoverskueligt, og muligheden for lav motivation vil være stor, fordi de allerede har en negativ forventning om mestring, som kun bliver styrket i mødet med en udelukkende engelsktalende lærer. Birgitte anerkender som sagt The Silent Period, og hun gør hvad hun kan for at gøre miljøet omkring det engelske sprog så trygt som muligt, men som hun selv fortalte mig, så mødte hun i starten stor modstand mod det faktum, at hun konstant taler engelsk i sine timer, og denne modstand kom ikke kun fra forældre, men også fra eleverne. De oplevede timerne som svære og virkede med Birgittes egne ord utrygge. Det er så denne utryghed, som hun mener at imødekomme, men, som beskrevet i afsnit 2, er det jo netop de tidlige mestringsoplevelser som skaber den fremtidige forventning om mestring og hvis denne fra starten er af negativ karakter, så kan man argumentere for, at Birgitte, gennem sin metode, ikke tager hensigtsmæssig højde for elevernes forudsætninger og dermed til dels fungerer som det Tønnesvang kalder modspillende modspiller i stedet medspillende modspiller. 27

28 De børn, der scorede højst i min undersøgelse har, allerede inden de modtager undervisning i engelsk, haft positive mestringsoplevelser med sproget. Gustav og Johannes havde oplevet hvordan det hjælper dem, når de spiller computerspil og forbedrer deres oplevelse med dette og andre havde rejst meget og haft selvobjekter i form af forældre og andre familiemedlemmer som fra starten havde hjulpet dem med sproget, selv da der var tale om sprog på meget lavt niveau. Disse vil formentlig ikke opleve, at deres mod til at lære får et knæk i mødet med Birgittes læringsstil, fordi deres forventning til mestring allerede er af positiv karakter. Men elever som Rosa, hvis selvobjekter ikke har udfordret hende og givet hende den fornødne mængde frustration (i hvert fald i forhold til det engelske sprog), kommer til undervisning med enten negative eller slet ingen forventninger til mestring. Der møder de så Birgitte, som konstant taler engelsk, og deres første møde med sproget bliver, at de ikke forstår det. Samtidig vil disse elever opleve, at andre, modsat dem, forstår noget af sproget. I afsnit 2, forklarede jeg at Skaalvik og Skaalvik nævnte Banduras teorier og udover mestringserfaringer, som jeg just har diskuteret, nævner Bandura blandt også andres eksempler, som hovedkilde til forventning om mestring. Sammenligning elever imellem vil selvfølgelig altid være et problem, men jeg vurderer, at der er en større risiko for dette i Birgittes metode, fordi den store mængde input, nemt kan skille en klasse ad, med dem som forstår lidt eller meget på den ene side og dem som intet forstår på den anden side. Eleverne på den ene side vil have positive forventninger til mestring, hvorimod den anden side vil have negative forventninger, som bliver forstærket i sammenligningen med andre. Vurdering: Birgittes undervisningsmetode er et eksempel på engelsk som klassesprog, når det bruges på mest ekstrem vis. Som sagt efterlyses det i Fælles Mål, at engelsk bruges som klasserumsprog, og der er uden tvivl fordele ved dette, da en stor mængde input fremmer sprogtilegnelsen, men man er nødsaget til at tage sine elevers følelsesliv i betragtning samt den rolle man, som lærer, påtager sig som deres selvobjekt. Klasserumsproget kan inkorporeres gradvis, så den store mængde fremmedsproglig input ikke kommer væltende på en gang og medfører risikoen for negative mestringsoplevelser. Ligeledes må det materiale, der arbejdes med nødvendigvis tage udgangspunkt i elevernes livsverden og generelt er det essentielt, at man som sproglærer stræber efter at imødekomme elevernes forudsætninger, især når man arbejder i et læringsrum, hvor der, som i Birgittes, er mange muligheder for, at elever kan føle sig utilstrækkelige.46 Afsnit 6 - Tidlig sprogstart 46 Skolens læringsmiljø, s

29 Jeg ønsker i dette afsnit, først at undersøge faktorer, som spiller ind i forbindelse med børns fremmedsprogstilegnelse. Dernæst vil jeg tilkoble de allerede diskuterede teorier fra afsnit 1, og slutteligt diskutere fordele og ulemper ved en tidlig sprogstart. Elevers personlighed I How Languages are Learned, disukterer Patsy M. Lightbown og Nina Spada betydningen af elevers personlighed i forbindelse med sprogtilegnelse. De beskriver hvor svært det er, at fastslå hvor stor betydningen er, men nævner blandt andet, hvordan nogle mennesker, når de skal lære et nyt sprog, kan være hæmmede.47 De beskriver i den forbindelse fænomenet Learner Anxiety og forklarer, at det dækker over følelser som nervøsitet, stress og bekymringer. Denne hæmning hos elever er tilsvarende med det filter, Krashen beskriver i sin Affective Filter-Hypothesis. Som jeg opdagede, i min analyse af Birgitte Hermanns undervisningsmetoder i afsnit 3, kan filteret ofte gennembrydes ved at skabe et trygt rum omkring undervisningen, samt ved at imødekomme eleverne, når de for eksempel tøver med selv at tale engelsk. Lightbown og Spada skriver om denne førnævnte hæmning, at This is often considered to be a particular problem for adolescents, who are more self-conscious than younger learners.48 Lissi Nielsen og Tonni Leicht Jørgensen pointerer ligeledes dette aspekt i deres bog ALDERENS BETYDNING FOR FREMMEDSPROGSINDLÆRING. De forklarer hvordan elever i puberteten i højere grad bliver i stand til at reflektere over sig selv og andre, og anerkender, at det kan være negativt, fordi de har stor opmærksomhed på hvordan andre opfatter dem, hvilket igen kan forstærke det affektive filter.49 De nævner en amerikansk professor ved navn Guiora, som har udviklet teorier om alderens betydning for udvikling af menneskers sprog og de skriver at, Han foreslår, at mennesket udvikler et sprogego parallelt med udviklingen af sit personlige ego. I de tidligere stadier af egoudviklingen vil de såkaldte sprogbarrierer være gennemtrængelige, men med afslutningen af udviklingen af egoet omkring puberteten vil denne permeabilitet være blevet stærkt begrænset 50. De afslutter deres diskussion med, at inkludere følgende citat af Cohen: the younger the learner, the less he is likely to question his own motives for learning a second language, the more uninhibited he is in his willingness to communicate 51 Nielsen og Jørgensen ender således med at tillægge sig det syn, der påstår at det affektive filter bliver større med alderen, hvilket man kan tolke som argument for, at jo tidligere et barns sprogtilegnelse begynder jo bedre. 47How Languages are Learned, s How Languages are Learned, s ALDERENS BETYDNING FOR FREMMEDSPROGSINDLÆRING, s ALDERENS BETYDNING FOR FREMMEDSPROGSINDLÆRING, s ALDERENS BETYDNING FOR FREMMEDSPROGSINDLÆRING, s

30 For at vende tilbage til Lightbown og Spadas diskussion om hvorvidt angst har direkte indflydelse på elevers sprogtilegnelse, så forklarer de ligeledes hvordan angst ofte bliver forvekslet med tension.52 De beskriver hvordan tension, ifølge Guy Spielmann og Mary Radnofski, også kan være positivt på samme måde som en smule nervøsitet kan gavne en elev, når denne for eksempel skal til eksamen, og Lightbown og Spada ser altså angstens forbindelse til sprogtilegnelse som værende kompleks. I How Languages are Learned diskuteres begreberne motivation og attitude ligeledes i forhold til deres sammenhæng med sprogtilegnelse, og i den henseende er det hensigtsmæssigt, at nævne, at resultaterne af min undersøgelse af elevers ordforråd og generelle forhold til engelsk, som jeg analyserede i afsnit 2, ikke viste nogen sammenhæng mellem motivation og tidlig udvikling. Alle mine seks interviewede elever havde en positiv attitude til det nye sprog og alle havde lyst til at lære det, men samtidig var der stor forskel i hvor meget engelsk de kunne. Ifølge analysen af mine resultater var det i højere grad elevernes evne til at formulere en klar grund til, hvorfor de ønskede at lære engelsk, der viste sig at være indikator for mængden af deres ordforråd. Som beskrevet, anerkender Lightbown og Spada kompleksiteten i sammenhængen mellem motivation og sportilegnelse, men nævner alligevel tre tiltag, formuleret af Graham Cooke og Richard Schmidt, gennem hvilke læreren, rent pædagogisk er i stand til at imødekomme elever med eventuel manglende motivation, som kan opstå i mødet med et nyt sprog.53 Den første nævner de som Motivating students into the lesson, og den dækker den påstand, at det har betydning for elevernes motivation for en kommende undervisningstime, hvordan læreren vælger at præsentere det, som de skal til at arbejde med. Dernæst nævner de variation af aktiviteter og opgaver og til sidst aktiviteter baseret på teorier om Co-operative learning, det vil sige hvor eleverne arbejder sammen om at løse opgaver. Med hensyn til varierede aktiviteter, beskrev jeg i min analyse af Birgitte Hermanns sprogundervisning, hvordan hun ligeledes oplevede, at mere varierede aktiviteter og tiltag fangede et større antal elevers interesser. Co-operative learning I forhold til det sidste af ovenvnævnte tre forslag, nemlig aktiviteter baseret på teorier om Co-operative learning, skriver Lightbown og Spada følgende: These techniques have been found to increase the selfconfidence of students, including weaker ones, because every participant in a co-operative task has an important role to play. Knowing that their team-mates are counting on them can increase students motivation. 54 Ovenstående er netop grundtanken bag Co-operative learning, nemlig at forpligtelsen på 52How Languages are Learned, s How Languages are Learned, s How Languages are Learned, s

31 fællesskabet motiverer selv svage elever til at præstere på eget højeste niveau. Ligeledes gør Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling sig gældende i denne type aktiviteter, da de stærke elever i en eventuel gruppe kan befinde sig i en zone, som de svagere ikke endnu har nået, men som de er i stand til at nå, gennem hjælp fra de stærke. Her er uden tvivl også, om end hovedsagligt for de svages vedkommende, mulighed for at modtage input, som Krashen, i sin input-hypotese, vil betegne som i+1. Hvis vi dvæler et øjeblik ved en mulig problemstilling, der omhandler Co-operative learning-baserede elevgruppers stærkeste medlemmers manglende mulighed for input, der ligger på i+1, vil man alligevel, ironisk nok, ud fra den teori, som er udviklet som modsvar til Krashens input-hypotese, kunne argumentere for at denne slags aktiviteter er gavnlige for sprogtilegnelsen, selv for de stærkeste elever. Output-hypotesen, udviklet og formuleret af Merrill Swain, hævdede, som beskrevet, at børn har brug for at forsøge sig med at producere sprog, lave fejl, opdage huller i deres sprog for dermed at kunne udfylde disse huller, hvilket der er rig mulighed for i gruppebaserede aktiviteter, som Swain også nævner som værende tiltag, der giver rig mulighed for output. Eleverne får i grupper lov til, i et stort omfang, at bruge sproget i samspil med hinanden, og her bliver deres egne begrænsninger således synlige både for dem selv og andre, og begrænsningerne kan i stedet blive behandlet som udviklingspunkter. Som jeg ser det, er en stor grund til Cooperative learning-baserede aktiviteters store popularitet, at de omfavner både input- og outputhypotesen, to hypoteser, som repræsenterer meget forskellige syn på fremmedsprogstilegnelse. De svageste bliver, i tråd med input-hypotesen, præsenteret for i+1, og de stærkeste har rig mulighed for output. For mig, har Cooperative learning således stort potentiale, og hvis brugt i forbindelse med engelskundervisning, er det indtil videre i denne, min undersøgelse, det nærmeste jeg er kommet på en type undervisning, som ifølge alt det, forskellig teori har lært mig, i størst omfang og hos flest elever i samme tidsrum fremmer sprogtilegnelse. Mere præcist tillægger Co-operative learning teorierne sig i højere grad Merrill Swains syn på sprogtilegnelse, fordi hun anerkender betydningen af input, men blot påstår, at det ikke er nok og at eleverne også nødvendigvis må bruge sproget. For at vende tilbage til diskussionen om elevers motivation, er Cooperative learning-baseret undervisning, ifølge Lightbown og Spada, således samtidig også med til at nedbryde det affektive filter, hvilket jeg må konkludere, i nogle learners tilfælde ligeledes kan fremme sprogtilegnelsen. Den Kritiske Periode Indenfor modermålstilegnelse, taler man ofte The Critical Period, den kritiske periode. Dette begreb dækker over en påstand om, at der er en rum tid, mere præcist de første tre til fire år af et barns liv, hvor det er bedst rustet til at tilegne sig sprog og at det herefter bliver sværere og sværere. Flere forskere har forsøgt at undersøge om der forekommer et lignende fænomen i forbindelse med fremmedsprogstilegnelse, men som Lightbown og Spada skriver, Most studies of the relationship between age of acquisition and second 31

32 language development have focused on learners pronounciation. 55 De forklarer, at de fleste studier således viser at ældre learners ofte har tydelige accenter med lyden af deres modersmål. Ydermere diskuterer Lightbown og Spada hvorvidt det er hensigtsmæssigt for børn at modtage fremmedsprogsundervisning så tidligt som muligt, og nævner i den henseende undersøgelser lavet af Patkowski, Newport og Johnson som beskæftigede sig med mennesker, som havde levet mange år i det land, hvor deres fremmedsprog var modersmålet, og de kom alle frem til den samme konklusion, nemlig at selv efter så meget som 20 år, var det kun dem, som havde startet tilegnelsen af deres fremmedsprog meget tidligt, der, rent sprogligt, var umulige at skelne fra de indfødte.56 Lightbown og Spada konkluderer, at hvis total sproglig mestring, heunder inkluderet flydende accent, er målet for sprogundervisning, så er det formentlig hensigtsmæssigt at starte sprogtilegnelsen så tidligt som muligt, men her henviser de til en anden problemstilling omhandlende børn, der på et meget tidligt stadie i deres liv modtager et overdrev af input på et fremmedsprog. I disse situationer kan der, som de skriver, ske det, at barnet glemmer sit modersmål, som det endnu ikke har lært til fulde, samtidig med, at det stadig heller ikke har lært det nye sprog optimalt endnu. Dette kan føre til selværdsproblemer, hvilket, som jeg har nævnt tidligere, kan øge det affektive filter og sløve sprogtilegnelsesprocessen. 57 Dette gør sig dog hovedsagligt gældende i forbindelse med andetsprogstilegnelse, dvs. børn med anden etnisk baggrund, der stadig ikke helt har udviklet deres modersmål og for eksempel kommer til Danmark, hvor de, alle andre steder end hjemmet, bliver præsenteret for det nye sprog. Derimod i forhold til fremmedsprogstilegnelse og det, at lære to sprog på samme tid i den tidlige barndom, påstår Lightbown og Spada, at Although some studies show minor delays for simultaneous bilinguals, there is no evidence that learning two languages substantially slows down their linguistic development or interferes with cognitive and academic development. Indeed many Simultaneous bilinguals achieve high levels of proficiency in both languages. 58 Det lader dermed til, at forskellen ligger i at børn, der allerede har et modersmål og pludselig bliver præsenteret for et nyt sprog i samme omfang som da de lærte modersmålet kan opleve sproglige problemer, men når et barn lærer to sprog på samme tid, så er det fuldt ud i stand til at udvikle begge sprog optimalt. Hvis man for eksempel forestillede sig, at børn modtog engelsk undervisning, så snart de startede i skolen, så kunne man frygte, at der opstår det samme problem, fordi sproget hos nogle elever, måske endnu ikke er fuldt udviklet, men i den sammenhæng bør det nævnes, at mængden af input, et barn modtager i engelskundervisning selvfølgelig er betydeligt mindre end den et barn med anden etnisk baggrund oplever i mødet med Danmark. 55How Languages are Learned, s How Languages are Learned, s How Languages are Learned, s How Languages are Learned, s

33 Konklusion: Jeg søgte i min opgave at undersøge fordele og ulemper ved en tidlig sprogstart samt diskutere betydningen af brugen af engelsk som klasserumssprog. I den sammenhæng ønskede jeg først og fremmest at undersøge processen omkring fremmedsprogstilegnelse hos bærn. Det er blevet mig tydeligt, at mange børns fremmedsprogstilegnelse allerede er i gang inden de modtager engelsk i skolen. Engelsk er overalt i verden og eleverne møder sproget når de rejser, ser fjernsyn, spiller computerspil osv. Den store mængde engelsk input gør at eleverne kender og forstår mange ord, men derefter er det meget afhængigt at deres selvobjekter (for eksempel forældre) hvor udviklede deres sprog er. Sammen påvirker dette også deres forhold til sproget generelt. Børn, hvis selvobjekter har fungeret som det Tønnesvang kaldte for medspillende modspillere, når de for eksempel har spurgt ind til forskellige engelske udtryk på udlandsrejser, kommer til undervisningen med et højt fagligt selvværd, hvorimod elever, som ikke har modtaget den fornødne hjælp, kommer med en forestilling om, at de skal til noget, som de ikke kan. De har således en negativ forventning om mestring, og deres motivation og koncentration kan være lav som følge deraf. I og med, at folkeskolen indeholder utrolig mange af disse krav om mestring, og at det allerede kræves af eleverne at de mestrer et hvis niveau i både dansk, matematik, idræt og andre fag på de tidlige klassetrin, så ser jeg det som en klar ulempe ved en tidlig sprogstart, at man tilføjer endnu flere krav om mestring ved at tilføje et nyt fag til skemaet. Og desuden er der ikke kun tale om et nyt fag, men et helt nyt sprog med nye ord og regler. Som jeg forklarede tidligere har mange elever allerede en positiv forventning til mestring, fordi deres møde med engelsk for det meste har resulteret i positive mestringsoplevelser, formentlig netop grundet de førnævnte medspillende modspillere, men man må nødvendigvis også tage højde for elever som Rosa fra min undersøgelse, som intet engelsk kan, synes sproget lyder mærkeligt og at det er utrolig svært. Rent lærerfagligt, er et barn udmærket i stand til at udvikle flere sprog samtidig. Jeg forklarede i afsnit 6, at jo længere et menneske har boet i et andet land, omgivet af fremmedsproget, jo mere flydende er hans sprog. I en sådan situation, kan man sige, at man nærmest lever i sproget, og den form for input man modtager er i høj grad det, jeg i analysen af min undersøgelse kaldte for autentisk mundtligt input, og svarende til det Krashen kalder comprehensible input. De førnævnte pædagogiske komplikationer gør sig ikke i lige så høj grad gældende, når der er tale om et barn, som bor i et engelsktalende land, som når et barn modtager engelsk i skolen. Skolen er nemlig bygget op omkring de førnævnte krav om mestring og præstation, hvorimod det at leve i et andet land, i den henseende, nødvendigvis er anderledes. Der er nødvendigvis en institution eller en lærer, der kræver noget af dig og der er ikke nødvendigvis klassekammeratar, som lærer sproget meget hurtigere end en selv og som sammenligner sig med. Kravet om mestring i en sådan situation 33

34 kommer i stedet fra en nødvendighed barnet nødvendigvis selv må føle. Det er nødt til at forsøge at forstå sproget for at kunne gebærde sig i et engelsktalende land. Brugen er engelsk som klassesprog er en metode, hvor man søger at lade eleverne være så omgivet af sproget som muligt. Man kan sige, at dette formentlig er den metode hvormed man, i klasseværelsets indskrænkede rum, kan komme tættest på tilbyde eleverne den type input, som de ville modtage, hvis de levede i et engelsktalende land. Men jeg sætter alligevel spørgsmålstegn ved det eksempel jeg gav i afsnit 5, hvor engelsklæreren Birgitte brugte en metode, hvor hun talte engelsk fra allerførste engelsktime. En stor mængde input er med til at fremme sprogtilegnelse, men man risikerer at svække enkelte eller flere elevers faglige selvværd, hvilket kan forårsage store problemer i forhold deres fremtidige præstationer i faget. Min vurdering er at en sprogstart i 3. eller 4. klasse er optimal, fordi eleverne på den måde har haft nogle år til at vende sig til de uhensigtsmæssige men ultimativt nødvendige mestringskrav som skolen formulerer. Samtidig vil en opfordring fra skolen til forældrene, eventuelt formuleret i en slags foredrag, hvor man forklarer eleverne, hvordan de kan forberede deres børn på engelskundervisningen allerede i årene inden de børnene modtager den i skolen. Man kunne forsøge at formulere til forældrene hvordan de skal agere medspillende modspillere, for på den måde udnytter man den store mængde engelsk input, som børn modtager overalt i deres hverdag, og samtidig vil flere og flere elever komme til undervisningen med positive forventninger til mestring. Bibliografi Alle sidehenvisninger, samt relevante forfattere er nævnt i fodnoterne på de tilsvarende sider Michael Byram, Anette Søndergaard Gregersen, Birgit Henriksen, Anne Holmen, Karen Lund, Merete Olsen, Lars Stenius Stæhr,Sprogfag i forandring pædagogik og praksis, 1. udgave 2009, Samfundslitteratur, 2009 Patsy M. Lightbown, Nina Spada, How Languages are Learned, Third edition, Oxford Handbooks for Language Teachers, OXFORD UNIVERSITY PRESS, 2006 Lissi Nielsen, Tonni Leicht Jørgensen, Alderens betydning for fremmedsprogsindlæring, Alderens betydning for andetsprogstilegnelse og fremmedsprogstilegnelse på grundlag af tidligere studier, samt egne undersøgelser af to 9. klasser med begyndelsestidspunkt for engelskundervisning i henholdsvis 2. og 5. klasse, Odense Universitetsforlag

35 Einar M. Skaalvik, Sidsel Skaalvik, Skolens Læringsmiljø, Selvopfattelse, motivation og læringsstrategier, På dansk ved Jørgen Nake, Akademisk Forlag, et selskab i Bonnier forlagene A/S, 2007 Jan Tønnesvang, SELVET I PÆDAGOGIKKEN selvpsykologiens bidrag til en moderne dannelsespædagogik, Jan Tønnesvang og forlaget Klim, 2002 Steinar Kvale, Svend Brinkmann, Interview, 2. udgave, 4. oplag, er oversat fra engelsk efter InterViews af Bjørn Nake, 2008 This translation of the title is published by arrangement with Studentlitteratur AB, Sweden, og for den danske udgave Hans Reitzels Forlag, København 2009 Stephen D Krashen, Principles and Practice in Second Language Acquisition, University of Southern California, (Internet Edition), First printet edition 1982 by Pergamon Press Inc., First internet edition July 2009 (Editor) James P. Lantolf, Sociocultural Theory and Second Language Learning, First published 2000, Third impression 2004, OXFORD UNIRVERSITY PRESS, 2000, (afsnit 4 The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue, af Merrill Swain) Mary Gauvain, Michael Cole, EDITED BY, Readings on the Development of Children, Second Edition, W. H. Freeman and Company, New York, 1997, (afsnit 4: Interaction Between Learning and Development, Lev Vygotsky, (1978), From: Mind and Society (pp ). Cambridge, MA: Harvard University Press, REPRINTET IN: Readings on the Development of Children (detajler som førnævnt) Undervisningsministeriet, Fælles Mål 2009 Engelsk, Faghæfte 2, Undervisningsministeriets håndbogsserie nr